Innovaciones en el gobierno y la gestión de los centros escolares - M a Teresa González González

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INNOVACIONES EN EL GOBIERNO Y LA GESTIÓN
DE LOS CENTROS ESCOLARES
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PROYECTO EDITORIAL
BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN
Director:
Antonio Bolívar Botia
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INNOVACIONES EN EL GOBIERNO Y LA GESTIÓN
DE LOS CENTROS ESCOLARES
M.ª TERESA GONZÁLEZ GONZÁLEZ (coord.)
JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ
JOSÉ MIGUEL NIETO CANO
ANTONIO PORTELA PRUAÑO
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En ella encontrará el catálogo completo y comentado
Diseño de cubierta: Verónica Rubio
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recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
© M.ª Teresa González González (coord.)
Juan Manuel Escudero Muñoz
José Miguel Nieto Cano
Antonio Portela Pruaño
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
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ISBN: 978-84-995863-5-9
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Índice
Introducción
1. Coordenadas y referentes para la renovación organizativa de los
centros escolares
M.ª Teresa González González, Juan Manuel Escudero Muñoz, José Miguel Prieto Cano y Antonio
Portela Pruaño
1.1. Escenarios educativos del futuro previsible
1.2. El currículo escolar, los aprendizajes, la enseñanza y la evaluación
1.3. Ejes sobre los que vertebrar la renovación pendiente del gobierno y la
gestión de los centros escolares
1.3.1. La cara humana de los centros: el alumnado y el
profesorado, 1.3.2. El gobierno y la gestión de los centros por
dentro, 1.3.3. Las organizaciones escolares en contexto,
estableciendo redes y alianzas
PRIMERA PARTE
LOS CENTROS ESCOLARES Y EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
2. La atención, el cuidado, las relaciones y la responsabilidad del
centro escolar con los estudiantes
M. ª Teresa González González
2.1. El centro escolar como contexto de relaciones para el aprendizaje y la
convivencia
2.1.1. Las relaciones entre adultos y estudiantes
2.2. Condiciones organizativas en los centros y relaciones con los
estudiantes
2.2.1. Condiciones ligadas a aspectos estructurales de los
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centros escolares, 2.2.2. Condiciones ligadas a las relaciones
profesionales en el centro, 2.2.3. Condiciones ligadas al
currículo y la enseñanza, 2.2.4. Condiciones ligadas al clima
escolar
2.3. Algunas propuestas de mejora
2.3.1. Sobre aspectos estructurales, 2.3.2. Sobre el clima
relacional en el centro, 2.3.3. Sobre el currículo y la enseñanza
2.4. Consideraciones finales
3. La participación y la voz del alumno en el centro escolar
José Miguel Nieto Cano
3.1. La voz del alumno
3.1.1. La experiencia del alumno es importante en sí misma,
3.1.2. Cada alumno es un sujeto individual y único, 3.1.3. El
alumno es una persona con derechos
3.2. Modalidades de participación
3.3. Estrategias para la participación
3.3.1. Consulta, 3.3.2. Implicación, 3.3.3. Asociación,
3.3.4. Delegación
3.4. Condiciones de desarrollo de la participación
4. Diversidad del alumnado y respuestas de los centros escolares
Antonio Portela Pruaño
4.1. La diversidad en los centros escolares: ¿a qué hace referencia?
4.2. Exclusión, asimilación y reconocimiento como respuestas escolares
deficitarias a la diversidad
4.3. Educación inclusiva: una aproximación
4.4. Escuelas inclusivas
4.5. Liderazgo inclusivo
4.6. Consideraciones finales
SEGUNDA PARTE
CENTROS ESCOLARES, CONDICIONES DE TRABAJO Y
DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
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5. Condiciones del trabajo docente, organización de los centros
escolares y mejora de la educación
Juan Manuel Escudero Muñoz
5.1. Elevación de las exigencias a la profesión y condiciones de trabajo
docente: indicadores tradicionales y estado de la situación
5.1.1. Demandas de la profesión quizás demasiado irreales,
pero justificadas, 5.1.2. Condiciones del trabajo docente,
5.1.3. El Borrador del Estatuto Docente y sus controversias
como un ejemplo
5.2. Las percepciones y vivencias de la profesión por parte de los docentes
también forman parte de sus condiciones de trabajo
5.3. Una ampliación necesaria de la mirada sobre la condiciones del trabajo
docente
5.3.1. La ampliación del concepto de condiciones de trabajo
docente, 5.3.2. Distintas categorías de las condiciones del
trabajo docente, 5.3.3. La tarea compleja y pendiente de
establecer relaciones entre los diferentes componentes y
dinámicas de las condiciones del trabajo docente, 5.3.4. Un
esquema de síntesis como hipótesis de trabajo
6. Los centros escolares como espacios de aprendizaje y de desarrollo
profesional de los docentes
Juan Manuel Escudero Muñoz
6.1. Los centros escolares como comunidades profesionales de
aprendizaje: significados, fundamentos, posibilidades y limitaciones
6.1.1. Las comunidades de aprendizaje están por doquier,
6.1.2. Significados diversos y componentes fundamentales de las
comunidades profesionales de aprendizaje en educación
6.2. Hacia una caracterización más detallada: fundamentos, posibilidades y
limitaciones
6.2.1. Tres propuestas ilustrativas, 6.2.2. Tres ejes vertebrales
de atención y de trabajo, 6.2.3. Fundamentos, posibilidades y
limitaciones de las comunidades profesionales de aprendizaje
6.3. Orientaciones para crear y mantener comunidades docentes de
aprendizaje en los centros escolares
6.3.1. Un imperativo inexcusable, la mejora sustantiva de los
aprendizajes escolares, 6.3.2. Un par de condiciones
estructurales, 6.3.3. Algunas sugerencias para pensar y hacer
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TERCERA PARTE
GOBIERNO Y LIDERAZGO EN LOS CENTROS ESCOLARES
7. El Gobierno del centro
Antonio Portela Pruaño
7.1. Una aproximación a la noción de gobierno
7.2. El gobierno de los centros escolares
7.2.1. Del gobierno a la gobernanza: también para los centros
escolares, 7.2.2. La complejidad de la gobernación, 7.2.3. La
gobernanza de los centros escolares
7.3. ¿Y el gobierno en los centros escolares?
7.3.1. Contextualización, 7.3.2. La gobernanza penetra en los
centros escolares
7.4. Consideraciones finales
8. Dirección y liderazgo educativo en los centros escolares
M. ª Teresa González González
8.1. La dirección escolar y la relevancia de sus facetas educativas.
Consideraciones generales
8.2. La evolución en los planteamientos sobre la dirección escolar: de la
gestión al liderazgo
8.1.1. La dirección escolar como proceso técnico, de gestión,
8.2.2. Dirección y liderazgo “cultural”, 8.2.3. Dirección y
procesos educativos. La importancia de la dimensión educativa
en la dirección escolar
8.3. Hacia una consideración del liderazgo educativo como liderazgo
distribuido
8.3.1. El liderazgo educativo requiere la participación de los
docentes, 8.3.2. El liderazgo como fenómeno relacional
8.4. Liderazgo distribuido: algunas acotaciones
8.4.1. Dos modos de entender la noción de “distribución”
8.5. Dirección educativa y liderazgo distribuido
8.5.1. Grandes ejes para la dirección educativa del centro
escolar
9. Evaluar hoy para mejorar mañana. La revisión interna del centro
escolar
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José Miguel Nieto Cano
9.1. Caracterización de la revisión interna
9.1.1. Los objetos de revisión, 9.1.2. Las funciones de la
evaluación, 9.1.3. La mejora del centro escolar, 9.1.4. Los
agentes de la revisión
9.2. La dinámica de revisión interna
9.2.1. La planificación, 9.2.2. La implementación, 9.2.3. La
devolución y la toma de decisiones
9.3. El contexto institucional para la revisión interna
CUARTA PARTE
LOS CENTROS ESCOLARES EN CONTEXTO Y EN RELACIÓN
10. Implicación de las familias en la educación escolar de sus hijos
José Miguel Nieto Cano
10.1. ¿De qué formas se implican las familias en la educación de sus hijos?
10.1.1. Implicación centrada en la familia,
10.1.2. Implicación centrada en la escuela,
10.1.3. Implicación centrada en la comunidad
10.2. ¿Por qué y cómo las familias deciden implicarse?
10.2.1. Factores de decisión,10.2.2. Factores de modulación
10.3. ¿Qué hacer desde el centro escolar?
10.3.1. Estrategia de comunicación, 10.3.2. Estrategia de
asesoramiento, 10.3.3. Estrategia de asociación
10.4. Condiciones de desarrollo
11. Las instituciones escolares como centros para la integración de
servicios
Antonio Portela Pruaño
11.1. Dependencia entre organizaciones
11.2. Coordinación interorganizativa
11.2.1. Contextualización, 11.2.2. Coordinación
interorganizativa: ¿Qué es?
11.3. Integración de servicios
11.3.1. ¿Cuál es el sentido de la integración de servicios?,
11.3.2. ¿Qué es? Una aproximación conceptual a la integración
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de servicios, 11.3.3. La integración de servicios en el ámbito de
la educación escolar: algunas singularidades, 11.3.4. Escuelas
integradoras de servicios
11.4. Consideraciones finales
12. Los centros escolares y sus relaciones con la administración local,
autonómica y nacional
Juan Manuel Escudero Muñoz
12.1. Retos actuales de los sistemas escolares, organizaciones educativas y
responsabilidades de los poderes públicos
12.1.1. La educación tiene hoy retos importantes que afrontar,
12.1.2. Educación de calidad como un derecho de toda la
ciudadanía, 12.1.3. El papel decisivo de los centros escolares,
12.1.4. Responsabilidades de la política estatal
12.2. Administración de la educación: unidades y servicios locales y
relaciones con los centros. Focos y estrategias de relación con los
centros escolares
12.2.1. La administración autonómica representa un aparato
organizativo complejo y no siempre funcional, 12.2.2. En
general, prevalece la dispersión y fragmentación de servicios,
tareas y funciones de la administración, 12.2.3. La
administración como un sistema integrado de relación y apoyo a
los centros para la mejora de la educación: un par de propuestas
12.3. Principios generales para articular relaciones provechosas entre los
centros escolares y las administraciones de la educación
12.3.1. Mejorar el reconocimiento de la situación, los
dispositivos para recabar e interpretar datos y el establecimiento
de prioridades concertadas y comprometidas en materia de
currículo, enseñanza y aprendizaje escolar,
12.3.2. Fortalecimiento de los servicios de formación del
profesorado, de inspección y asesoramiento con un enfoque
integrador, 12.3.3. Rendición de cuentas constructiva y
colateral, acompañada de apoyos adecuados y medidas
pertinentes, 12.3.4. Dejar atrás el afán regulador pero propiciar
lealtad institucional, 12.3.5. Crear y sostener una masa crítica
de organizaciones intermedias, liderazgo compartido y dinámicas
sostenidas de indagación y mejora, 12.3.6. Establecer y aplicar
con rigor criterios y procedimientos para reconocer y detectar
zonas, centros y alumnado con más dificultades, arbitrando
medidas y apoyos adecuados
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13. El desarrollo de los centros escolares participando en redes de
centros y redes profesionales
M.ª Teresa González González
13.1. Las redes en la sociedad actual y en la educación
13.2. Tipos de redes
13.3. Organizaciones y redes
13.4. Redes de escuelas
13.4.1. Redes de profesores y redes de escuelas, 13.4.2. Redes
de escuelas: más allá del trabajo aislado de cada centro escolar,
13.4.3. Las redes de escuelas. Algunas condiciones
13.5. Las redes de escuelas como comunidades de aprendizaje
13.5.1. Comunidad de aprendizaje escolar, y comunidad de
aprendizaje en red: similitudes y relación, 13.5.2. Comunidad
de aprendizaje en red: relaciones, colaboración e investigación
13.6. Consideraciones finales
Bibliografía
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Introducción
En las coordenadas actuales de nuestra sociedad son múltiples los retos y desafíos a los
que han de hacer frente los sistemas educativos en general y los centros escolares en
particular, tanto en lo que respecta a los procesos educativos que se desarrollan en ellos,
como a las dinámicas y condiciones organizativas que han de facilitarlos o las conexiones
e interrelaciones que cultivan con agentes e instancias externas al mismo. Los capítulos
que componen este libro pretenden abordar algunos de tales retos y ofrecer una
panorámica de cómo se están planteando, así como algunas líneas de actuación que se
están ofreciendo sobre el particular.
El telón de fondo sobre el que se articulan los distintos capítulos queda bosquejado
en el primero de ellos. En él, como reza su título, se ofrece una mirada genérica sobre los
centros escolares en la actualidad, los desafíos con los que se enfrentan y algunas de las
tendencias y perspectivas para dar respuestas a los mismos. Los demás capítulos
desgranan sucesivamente distintos aspectos y cuestiones a los que se alude en ese primer
capítulo. El libro se ha organizado en cuatro partes que representan otros tantos focos de
interés y atención que pueden ser considerados esenciales para los centros escolares en la
actualidad.
La primera parte, bajo el título los centros escolares y el aprendizaje de los
alumnos recoge los capítulos dos, tres y cuatro cuyo eje gira en torno a los alumnos y
alumnas en los centros escolares.
En el capítulo dos el foco de atención se sitúa en los estudiantes y sus interacciones
en el centro escolar, insistiendo en la importancia de promover relaciones de cuidado
personal, social y académico con ellos. Desde la consideración de que los aspectos
relacionales del centro en su conjunto determinan en gran medida la experiencia escolar
que viven los estudiantes en él, se abordan diversas cuestiones relativas a las condiciones
organizativas –estructurales, curriculares y ligadas al clima escolar– que condicionan unos
u otros modos de relación con los alumnos. Se comentan, así mismo, algunas propuestas
y líneas de mejora que se están planteando sobre el tema en el ámbito internacional –
referidas a remodelar estructuras de coordinación docente, tiempos, formas de
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agrupamiento, configurar climas positivos de relación o repensar el currículo y la
enseñanza– orientadas todas ellas a promover entornos escolares más acogedores, más
cercanos y personalizados para los estudiantes y sus aprendizajes académicos y sociales.
El capítulo tres plantea la necesidad de favorecer la participación de los alumnos en
los asuntos que conciernen a su educación escolar y muestra las principales estrategias
que se están acometiendo a tal fin. Adoptando la perspectiva normativa de la “voz del
alumno”, el primer apartado expone fundamentos de carácter psicológico, ético y jurídico
que sirven para argumentar por qué y en qué es relevante la participación de los alumnos.
A continuación se abordan y sistematizan los dos referentes básicos que han de
considerarse en la aplicación práctica de tales principios y valores. Así, el segundo
apartado clarifica diversos niveles y tipos de participación que pueden ser interpretados
como resultados deseados o metas a conseguir, mientras que el tercero describe una
gama de estrategias y actividades tipo (de consulta, de implicación, de asociación y de
delegación) que pueden emprenderse como procesos o medios para conseguir aquéllas.
Para concluir, se examinan algunas condiciones pertinentes en la elección, diseño e
implementación de experiencias de participación de los alumnos por parte de centros
escolares y profesores.
El último capítulo de esta primera parte del libro, el cuatro, está dedicado a las
respuestas con que los centros escolares afrontan lo que suele ser percibido como un
importante problema para la labor educativa que les corresponde desempeñar: la
creciente diversidad de sus alumnos, a quienes necesariamente tendría que beneficiar esa
labor. Aunque, sin duda, la diversidad entre sus familias o la diversidad entre el
profesorado que ha de educarlos serían aspectos igualmente relevantes que merecerían
ser tratados al hacer un planteamiento integral de la diversidad en los centros escolares y
las respuestas que éstos proporcionan al ocuparse de ella. El texto comienza indagando
en la propia noción de ‘diversidad’ cuando se predica de los alumnos y en la noción de
‘diferencia’ sobre la que aquélla se asienta, conforme suelen serentendidas en los
centros escolares. Continúa analizando las respuestas organizativas que estas instituciones
han dado a esa situación. Se diferencian dos tipos de respuesta: por un lado, aquellas que
ponen de manifiesto más limitaciones y carencias (como son la exclusión y la asimilación,
pero también el “reconocimiento” de las diferencias) hasta aquellas otras que se adaptan
de un modo aparentemente más completo a las diferencias, encuadradas bajo la
denominación de inclusión educativa. Finalmente, recibe especial atención el importante
papel que el liderazgo del centro escolar puede desempeñar en el desarrollo de la
educación inclusiva y las condiciones en que puede ser desempeñado ese papel.
La segunda parte del libro pone la mirada preferentemente en los docentes: sus
condiciones de trabajo y su desarrollo profesional, dos aspectos importantes por sus
relaciones e implicaciones para las organizaciones educativas que se abordan
respectivamente en los capítulos cinco y seis. En el capítulo cinco se plantea que, aunque
determinados elementos de las condiciones laborales del profesorado residen más allá de
los centros, como el salario, los tiempos de dedicación o reconocimiento y valoración
social y política, hay otros que están recibiendo una atención singular en determinadas
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políticas de las administraciones y discusiones teóricas sobre el tema y comportan
implicaciones organizativas relevantes, como el clima institucional, el liderazgo, las
relaciones de trabajo en colaboración, la rendición de cuentas.
Entendidas las condiciones del trabajo docente en estrecha relación con las
condiciones de aprendizaje del alumnado, es preciso armonizar una perspectiva de
inversión en capital humano con otra de capital social. En ese sentido, como se desarrolla
en el sexto capítulo, ciertas ideas y propuestas destinadas a crear y sostener en cada
centro comunidades profesionales de aprendizaje apuntan hacia modelos organizativos en
los que se refuercen los vínculos sociales e intelectuales entre el profesorado, la cultura
institucional y pedagógica a favor de garantizar a todo el alumnado la educación debida y
los compromisos que requieren para hacerlo del modo más efectivo posible.
Los capítulos incluidos en la tercera parte del libro giran fundamentalmente en torno
a procesos en la organización como el gobierno, la dirección y liderazgo, y la revisión
interna.
El capítulo siete versa sobre el gobierno de los centros escolares. Al menos en el
caso de éstos, el gobierno es algo cuyo significado no siempre llega a clarificarse lo
suficiente. No es, pues, de extrañar que tampoco llegue a diferenciarse lo suficiente, por
lo que a menudo se desdibuja ante la dirección, la gestión o el liderazgo de la
organización, hasta el punto de llegar a ser considerado como virtualmente equiparable
siquiera a alguno de ellos. Sin duda, el gobierno de los centros escolares está
inextricablemente ligado a su dirección, su gestión y su liderazgo. Pero cabe considerar
que tiene entidad en sí mismo y merece la debida consideración, aunque ésta implique
atender a los vínculos que lo unen a dichos procesos. El capítulo persigue contribuir a su
delimitación. No obstante, ello demanda hacer referencia a los importantes cambios que
están operándose en la propia noción de gobierno, a los que el capítulo presta especial
atención. Al tiempo, son abordados los desafíos a los que actualmente ha de hacer frente
el gobierno de la educación escolar, y es analizada la posición de los centros escolares
ante los mismos
Por su parte, el capítulo octavo aborda algunas cuestiones sobre la dirección
escolar. Su foco de atención se sitúa particularmente en las facetas “educativas” del
proceso directivo y en la necesaria atención que los directores y directoras han de prestar
al adecuado funcionamiento educativo del centro y a sus dinámicas de innovación y
mejora. El capítulo ofrece en primer lugar una panorámica del desarrollo conceptual y
teórico por el que ha ido transcurriendo el discurso en torno al liderazgo y la dirección
escolar, subrayando cómo progresivamente se ha ido llamando la atención sobre el hecho
de que la dirección de los centros no puede perder de vista en ningún caso que la
actividad nuclear de la organización que se pretende dirigir no es otra que la de
desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje y su mejora. Tras comentar que una
dirección no alejada del día a día de los centros escolares y los procesos educativos que
ocurren en ellos no sólo requiere gestionar el centro, sino también desplegar liderazgo
educativo en el mismo, se apunta que éste no descansa única y exclusivamente en la
figura del director, pues ha de estar distribuido en toda la organización y en los modos
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de trabajo y relación profesional entre sus miembros. Una vez abordadas algunas
cuestiones sobre la noción de “distribución”, el capítulo finaliza apuntando que un
planteamiento de liderazgo distribuido no desvaloriza el rol del director o directora, si
bien lo resitúa como elemento central a la hora de vertebrar y cohesionar el discurrir
educativo del centro, evitar su funcionamiento fragmentado y articular y cultivar los
procesos y condiciones organizativas que hagan posible que los grandes propósitos y
valores de aquél se materialicen en la práctica cotidiana del mismo, en las aulas y con los
estudiantes.
El último capítulo de esta tercera parte del libro, el noveno, aborda una estrategia de
evaluación concebida para mejorar la calidad de la educación a nivel de centro escolar: la
“revisión interna”. Planteada la evaluación como fuente de conocimiento a utilizar en
procesos de toma de decisiones que están dirigidos a guiar y promover acciones de
cambio, el control de la misma se sitúa en la organización integrando la capacidad o
potencial de sus miembros, la gestión de los procesos de evaluación y mejora, así como
la responsabilidad de los resultados obtenidos. En una primera parte, se caracterizan y
discuten los principales aspectos que definen y dan sentido a la revisión interna: los
objetos a los que se aplica, las funciones que cumple, el tipo de cambio al que contribuye
y el papel de los agentes que la inician y desarrollan. En este marco de fundamentación,
la segunda parte clarifica los elementos que se ponen en juego a lo largo de la dinámica
de revisión interna y que están referidos en particular a los aspectos procesuales y
procedimentales de la misma. Para ello se analizan secuencialmente los procesos de
planificación, de implementación y de devolución y toma de decisiones, poniendo de
relieve la importancia de los aspectos que tienen que ver con el conocimiento y la
valoración. Finalmente, se comentan algunas cuestiones que afectan al contexto
institucional en el que se insertan las escuelas y las iniciativas de revisión interna,
argumentando tanto la pertinencia de éstas como la necesidad de articular, a nivel de
sistema escolar, condiciones y proveer recursos que las faciliten.
Finalmente, la cuarta y última parte del libro denominada los centros escolares en
contexto y en relación abarca cuatro capítulos en los que se abordan diversos aspectos
relacionados con los centros escolares considerados como organizaciones abiertas y en
permanente conexión con su contexto más amplio.
El capítulo diez examina, en el marco de las relaciones entre escuela y familias, la
implicación de éstas en la educación de sus hijos. Para comenzar, se consideran una serie
de escenarios (familia, escuela y comunidad) que permiten clasificar de modo coherente
múltiples y diversas situaciones de implicación. Ello da pie a exponer a continuación un
modelo explicativo que sirve para identificar los factores que influyen en la decisión
parental de implicarse y de hacerlo de una forma u otra. Estas aportaciones poseen una
importancia significativa en tanto que permiten fundamentar iniciativas desde los centros
escolares para incitar y promover una interacción positiva con las familias de sus
alumnos. En esta línea, se contemplan seguidamente tres estrategiasgenerales de
actuación (comunicación, asesoramiento y asociación) adaptadas a propósitos y
circunstancias diferentes. Para finalizar, se reflexiona sobre las cualidades de valor que
18
pueden adquirir las relaciones de colaboración entre escuela y familias y se argumenta la
necesidad de articularlas y potenciarlas en el contexto de la comunidad.
A continuación, el capítulo once se ocupa de la incidencia de la integración de
servicios en el ámbito de la educación escolar, que acaba afectando de manera
importante, no ya sólo a los centros escolares sino también a su entorno (particularmente,
la comunidad en que están insertos) y, naturalmente, a las relaciones que se establecen
entre ambos. Para ello se comienza analizando, con carácter general, el fenómeno de la
integración de servicios, aunque poniendo de relieve las singularidades que presenta en el
mencionado ámbito. Ello lleva a analizar previamente la interdependencia y la
coordinación entre organizaciones, en calidad de condicionantes de la integración de
servicios. Seguidamente, se aborda el concepto y las características de la integración de
servicios: primero, haciendo referencia a las organizaciones en general y, en segundo
lugar, detallando las particularidades que suele presentar en el ámbito de la educación
escolar.
Las relaciones entre la administración de la educación y los centros escolares
constituyen el objeto del capítulo doce. Además de reconocer y valorar otras relaciones
de las organizaciones educativas con el entorno social, insiste en el papel y la importancia
insoslayable que tienen sus conexiones con la administración, es decir, con los poderes
públicos. A lo largo del capítulo se sostiene que tanto las políticas y la administración
estatal de la educación como las correspondientes a otros niveles de los sistemas
educativos (las Comunidades Autónomas, los distritos o zonas escolares) tienen roles
indeclinables que asumir, particularmente en estos tiempos en que todos los sistemas
educativos afrontan retos sin precedentes en la provisión a toda la ciudadanía de una
educación de calidad democrática, justa, equitativa e inclusiva. El capítulo subraya que
un horizonte de esa naturaleza exige superar relaciones burocráticas y técnicas,
adoptando nuevos esquemas de pensamiento y prácticas centradas en los focos más
decisivos para la mejora de la educación: la provisión de los recursos necesarios, la
diseminación de buenos conocimientos y materiales, la creación de capacidades, el
liderazgo extendido a lo largo de zonas o distritos escolares, el fortalecimientos de los
compromisos y las capacidades institucionales de los centros que son necesarios para
afrontar retos educativos que hay que resolver.
Por último, la creciente presencia y relevancia de diversos tipos de redes en el
ámbito educativo y, específicamente, escolar constituye el telón de fondo en el que se
enmarca el capitulo trece. En él, tras una breve acotación del concepto “red” y un
comentario somero sobre la diversidad de redes existentes en estos momentos, se hace
especial hincapié en las redes de centros escolares. Constituyen uno de los tipos de red
que podemos encontrar en el ámbito educativo y el capítulo destina buena parte de su
contenido a caracterizarlas, subrayando que dichas redes pueden configurarse como
contextos valiosos para generar conocimiento y posibilitar que los centros puedan
aprender unos con, de y beneficio de otros. Tomando como punto de referencia el
programa Networked Learning Communities desarrollado en Inglaterra, se comenta
cuáles son las características que definen a una comunidad de aprendizaje en red,
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prestando una especial atención a la importancia de las relaciones en ella, la colaboración
entre sus integrantes y la necesaria investigación en colaboración a desarrollar en su seno.
En definitiva, el libro selecciona y desarrolla algunos de los grandes asuntos que,
como se indica en el primero de los capítulos, los centros escolares y los profesionales
que trabajan dentro de ellos han de afrontar para la provisión del derecho esencial a la
educación con nuevas ideas y prácticas internas y sosteniendo relaciones corresponsables
con la sociedad, las comunidades y familias, la administración y las políticas sociales y
educativas.
20
1
Coordenadas y referentes para la renovación
organizativa de los centros escolares
Las escuelas y sistemas escolares creados en los inicios del siglo XX a la luz de las
demandas y necesidades de la sociedad “industrial” constituyeron esencialmente modelos
burocráticos. Pero en la actualidad hay serias dudas de que tales modelos se ajusten a las
necesidades y características de la sociedad “del conocimiento” del siglo XXI. Las
demandas y retos que la sociedad actual plantea a los sistemas escolares en general y a
las organizaciones educativas en particular son múltiples, como también lo son las
respuestas deseables, posibles y reales.
Este primer capítulo presenta el marco general que sucesivamente van
desarrollando los demás. De un lado, se hace eco y comenta una serie de escenarios
prospectivos elaborados por la OECD (2001) sobre los sistemas escolares y la educación;
en otro punto se hace una mención explícita a las tareas y cometidos esenciales de
cualquier organización educativa, es decir, el currículo, los aprendizajes a desarrollar con
los estudiantes, la enseñanza y la evaluación, aspectos que el libro, que se centra
específicamente en cuestiones más bien organizativas, no analiza con detalle. Concluye
con la identificación de los ejes que han servido para seleccionar y desarrollar los
capítulos que sucesivamente se irán presentando.
1.1. Escenarios educativos del futuro previsible
La OECD (2001), en el marco del proyecto “la escuela del mañana” y desde el análisis
de tendencias económicas, sociales, culturales y políticas en el conjunto de la sociedad,
construyó seis escenarios que vislumbran los futuros probables de la educación en los
próximos años. Aunque son escenarios amplios sin duda constituyen un punto de apoyo
para pensar en las organizaciones escolares y cómo habrán de trabajar y conformar su
propio futuro.
De esos seis escenarios, como se recoge en el cuadro 1.1 (OECD, 2001: 78), dos
de ellos se articulan sobre la continuidad de modelos ya existentes: “el statu quo
extrapolado”; dos describen el fortalecimiento de las escuelas, con nuevo dinamismo,
21
reconocimiento y propósito (escenarios de re-escolarización), y los dos últimos
describen mundos futuros que presencian un declive significativo en la posición de las
escuelas (des-escolarización).
Cuadro 1.1. Escenarios para el futuro de la escuela (OECD, 2001: 78)
Sin entrar aquí a comentar todos y cada uno de estos escenarios y sus
características (OECD, 2001; Instante y Koyabashi, 2003; Sancho, 2009), estos seis
escenarios difieren en el grado de centralidad que se le concede a las organizaciones
escolares. Una centralidad que queda patente en los escenarios 3 y 4, a los que se hará
aquí referencia más explícita.
El escenario 1 (Sistemas escolares burocráticos robustos) no es desconocido, pues
está construido sobre la continuación de sistemas burocráticos poderosos, caracterizados
por la uniformidad, por la resistencia al cambio radical y por la consideración de las
escuelas como instituciones bien acotadas y organizadas en sistemas nacionales con
complejas disposiciones administrativas. El mantenimiento del statu quo es también un
rasgo definitorio del escenario 2 (extensión del modelo de mercado), caracterizado por la
fuerte presencia de políticas de privatización, competitividad escolar y diversificación de
ofertas educativas, debilitando la intervención de los Estados, reducida a funciones de
regulación, arbitraje y control de la educación. En el escenario 5 (redes de estudiantes y
la sociedad en red) se difuminan las organizaciones escolares como tales, pues en él se
vislumbra el desmantelamiento, en mayor o menor medida, de los sistemas escolares, en
un contexto en el que nuevas redes de aprendizaje,propiciadas por las amplias y
poderosas posibilidades de las TIC, vienen a sustituir la educación escolar
institucionalizada, valorada como obsoleta. El escenario sexto (Éxodo de profesores-el
escenario debacle) describe una situación de crisis provocada por la escasez de
profesorado, muy resistente a las respuestas políticas convencionales. Una crisis que
sería dispar según zonas geográficas y también según asignaturas. Es un escenario
centrado fundamentalmente en la dificultad que están encontrando algunos países para
reemplazar a un profesorado envejecido.
22
Son los escenarios 3 (Escuelas como centros sociales) y 4 (Escuelas como
organizaciones centradas en el aprendizaje) los que conllevan un mayor reconocimiento
de las organizaciones escolares. Ofrecen múltiples elementos interesantes a los que
prestar atención a la hora de pensar en las escuelas y su futuro.
El tres (escuelas como centros sociales) es un escenario definido por los siguientes
rasgos:
– Se reconoce a las escuelas un papel decisivo como baluarte frente a la
fragmentación de la comunidad y las familias.
– Las escuelas ocupan una posición importante en la comunidad; están bien
definidas por tareas colectivas y comunitarias, y ello conlleva amplias
responsabilidades compartidas entre ellas y otras entidades de la comunidad,
fuentes de experiencia e instituciones de educación terciaria. La escuela es el
centro de una interacción dinámica de grupos y agentes comunitarios, una
organización con puertas abiertas y paredes bajas.
– Cuentan con niveles generosos de apoyo financiero a fin de satisfacer las
exigencias de ambientes de aprendizaje de calidad en todas las comunidades y
asegurar una alta estima para los docentes y la propia escuela.
– En contraste con una orientación fuerte al conocimiento, se amplía el foco del
aprendizaje a resultados no-cognitivos, valores y ciudadanía. En este
escenario, se contempla el que emerjan diversas formas y contextos
organizativos con un fuerte énfasis en el aprendizaje no-formal.
– Se estimula la dimensión local de la acción y la toma de decisión, que estaría
apoyada por marcos-guía (más que por regulaciones detalladas) nacionales,
particularmente en comunidades cuyo capital social e infraestructura son
débiles. Las formas de gobierno darían más voz a grupos, empresas, entidades
locales y a las propias escuelas.
– La interrelación dinámica de la escuela con grupos, agentes y diversos intereses
de la comunidad así como la integración de programas de aprendizaje formal
con otra serie de actividades conllevan múltiples desafíos, que hacen más
compleja la gestión.
– El liderazgo está ampliamente distribuido y con frecuencia es colectivo.
– Las escuelas son el punto focal en el que convergen y encuentran expresión los
intereses de la comunidad –lingüísticos, culturales geográficos, profesionales–,
a los que habrían de responder y promover. En tal contexto, florecerían la
cooperación y el trabajo en red como expresión de esas diferentes
comunidades de interés.
Por su parte, el escenario 4 (escuelas como organizaciones centradas en el
aprendizaje) se caracteriza, entre otros, por los rasgos siguientes:
23
– Se revitalizan las escuelas en torno a una agenda de conocimiento fuerte (más
que en torno a una agenda social), en una cultura de experimentación de alta
calidad, diversidad e innovación.
– Proliferan nuevas formas de evaluación y valoración de competencias.
– Las TIC se utilizarían extensivamente junto con otros medios de aprendizaje,
tradicionales y nuevos.
– La mayoría de las escuelas justifica la etiqueta de ‘organizaciones de
aprendizaje’ con una destacada gestión del conocimiento y conexiones con la
educación terciaria y otras organizaciones.
– Amplio desarrollo de especialidades y diversidad de formas organizativas, junto
con expectativas exigentes de enseñanza y aprendizaje.
– Escuelas caracterizadas por estructuras organizativas planas, utilización de
equipos, redes y diversas fuentes de experiencia y conocimiento.
– La toma de decisión se sitúa en las escuelas y la profesión, con la implicación
estrecha de los padres, organizaciones y educación terciaria, y con marcos-
guía y sistemas de apoyo bien desarrollados (particularmente en comunidades
con recursos sociales más débiles). Se “da poder” a la escuela, si bien es un
poder cualificado y compartido por medio de alianzas con otros agentes
sociales y más basado en grupos de escuelas que en centros aislados.
– Las normas de calidad reemplazan enfoques de rendición de cuentas
reguladoras y punitivas. Problemas de calidad que surjan se resolverían a
través de diversas formas de mediación profesional a nivel local o más alto.
– Existencia de amplias estructuras de apoyo accesibles a todos los implicados.
– Liderazgo profesional (equipos y redes asumirán mucho de lo que
habitualmente se carga a individuos individuales), que reemplaza al liderazgo
eminentemente administrativo, propio de sistemas burocráticos.
– Los modelos burocráticos y jerárquicos de gobierno dan paso a otros más
planos, con redes más colaborativas, (incluyendo redes de profesores) y
asociaciones (alianzas) con diferentes agentes.
– Inversiones sustanciales en todos los aspectos escolares, sobre todo en
comunidades en desventaja, para desarrollar servicios flexibles y actualizados.
– Profesorado altamente motivado, con condiciones de trabajo favorables, con
fuerte énfasis en investigación y desarrollo, formación continua, actividades de
grupo y en red, con movilidad dentro y fuera de la carrera docente.
Estos dos escenarios que se acaban de comentar son, en la opinión de Sancho
(2009: 19) los más aceptados y deseados y los que más han captado la atención y la
imaginación de los distintos implicados en la educación. Transmiten una imagen de
organizaciones escolares revitalizadas y dinámicas, que no siguen ofreciendo más de lo
mismo y que desempeñarían un papel clave en el mundo complejo y rápidamente
cambiante en el que vivimos actualmente. Se refieren, con todo, a un horizonte más
deseable que real, más localizable en las grandes declaraciones retóricas que se
24
encuentran en informes de organismos internacionales influyentes en la creación de
pensamiento o en las justificaciones generales de las reformas educativas que se están
proponiendo. También es un horizonte con una fuerte pugna entre el sostenimiento del
modelo burocrático, mantenido a pesar de sus fuertes contradicciones, y el modelo de
mercado bajo los auspicios del neoliberalismo, todavía promovido por la filosofía
privatizadora y excluyente de la educación, considerada un valor y un bien estratégico en
la economía y la sociedad del conocimiento.
Comentando esos escenarios, Johanson (2003: 149-150), anterior Ministra de
Educación en Suecia, sostiene que los más deseables serían los dos incluidos bajo la
categoría de “re-escolarización”, lo cual habría de conllevar una clara revitalización y
dinamización de las escuelas. Apunta, en tal sentido, que las políticas educativas futuras
habrían de seguir las siguientes orientaciones.
– Configurar instituciones escolares fuertes y con altas ambiciones educativas
con vistas a satisfacer su potencial y sobrevivir como organizaciones
efectivamente relevantes para las actuales y futuras sociedades del
conocimiento. Las escuelas, así como otros lugares de aprendizaje, habrán de
estar bien equipadas, ser fuertes e interdependientes dentro y entre ellas.
Precisan sistemas de evaluación y rendición de cuentas bien desarrollados y
que proporcionen un conocimiento adecuado sobre el grado en que están
satisfaciendo sus finalidades dentro del marco de metas nacionales más
amplias.
– Asumir que una de esas ambiciones ha de llevar a construir cohesión y capital
social, constituyéndose los centros escolares, por tanto, en agentes
democráticos para la cohesión social. Son organizaciones clave para la
inclusión y éste debería ser uno de los principales resultados sobre los cuales
se juzgue su éxito.
– Estar bien equipadas para satisfacer responsabilidadespúblicas exigentes y
claras. Las escuelas deberían tener asegurada su financiación adecuada, de
modo que, aunque un rasgo importante de la educación es que está llamada a
establecer alianzas con otras entidades sociales, no debería depender de éstas
para satisfacer sus necesidades presupuestarias, sino de los poderes y recursos
públicos.
– Reconocer la relevancia de las redes y asociaciones (alianzas), pues la
autonomía escolar va de la mano de su conexión con la comunidad, otros
educadores y la sociedad más amplia. Se hace necesario, pues, superar el
aislamiento de las escuelas no sólo en su seno (alumnos y docentes en aulas
aisladas) sino también con respecto a las familias, la comunidad y otros
centros.
– Entender que el currículo está en el corazón de la escuela y que es necesario
cambiar el foco de la enseñanza hacia el aprendizaje, o, para ser más
precisos a nuestro entender, establecer mejores relaciones mutuas entre la
25
enseñanza, o la formación en sentido más amplio, y los aprendizajes del
alumnado. Si las escuelas van a sentar las bases para el aprendizaje a lo largo
de la vida –conocimiento, competencias y motivación para seguir
aprendiendo en diferentes contextos más allá de la escuela– es importante
tener muy en cuenta ese foco. Para promoverlo, las instalaciones y servicios,
las estructuras y las dinámicas de trabajo y relación habrían de ser atractivas,
flexibles y ajustadas a una variedad de propósitos.
– Asumir que relacionar mejor lo que se enseña y lo que ha de aprenderse en las
escuelas requiere conocimientos, capacidades y compromisos más variados y
rigurosos de sus profesionales. Por una parte, profesores más motivados que
trabajen en redes y equipos con adecuadas condiciones de trabajo. Se
necesitan nuevos incentivos concretados en un abanico diverso de
condiciones y recompensas, tanto para atraer a personas de alta calidad
como para mantener una fuerza docente vibrante y diversa. Por otra, líderes,
directores y gestores fuertes, con vistas a satisfacer las altas expectativas de
las escuelas, lo cual hace que sea de vital importancia el desarrollo
profesional para el liderazgo y la gestión.
– Reconocer la importancia de las TIC como herramienta de aprendizaje y
desarrollo. Para utilizarlas de forma integrada en el aprendizaje escolar, no
sólo son precisas las inversiones en hardware sino, sobre todo, actuaciones
que propicien su uso innovador en las aulas: Los profesores y alumnos
deberían explotar el enorme potencial de las TIC para la comunicación y el
aprendizaje colaborativo. Debe haber lazos mucho más estrechos entre
escuelas, hogares y comunidades, en orden a superar cualquier “brecha
digital” emergente.
El contenido y las previsiones del Informe de la OECD (2001) sobre los escenarios
escolares del futuro son marcos de referencia genéricos y, por lo tanto,
comprensiblemente, no consideran propuestas diferenciadas según diversos contextos y
países, así como tampoco aquellos cambios prioritarios que habrían de promoverse en
sus respectivas políticas educativas. De otro lado, sus prospectivas, elaboradas hace tan
sólo una década, han quedado desbordadas por turbulencias inimaginables que desde
entonces han ido ocurriendo y desafían, precisamente ahora, muchos de los esquemas de
análisis e interpretación precedentes y valorados como razonables. Heredados del siglo
pasado y a la espera de respuestas sociales y educativas convincentes, sigue habiendo
cambios tan profundos como los referidos a las condiciones y formas de vida de la niñez
y la juventud, la cuestión generacional y los problemas relativos a su cuidado y
socialización, la demografía y la composición crecientemente multicultural de las
sociedades occidentales, las cuestiones de género y las modificaciones experimentadas
por las familias, los estilos de vida, el consumo, la sostenibilidad y la cultura del
individualismo, las fracturas de las desigualdades socioeconómicas y culturales
amenazantes de la cohesión social y la vida en democracia, las dimensiones geopolíticas a
26
escala planetaria. Los acontecimientos que se han ido precipitando en los últimos años
seguramente exigirían reconsiderar y actualizar tanto los grandes marcos de referencia
como las realidades más cotidianas y presentes. Sobre todo, a la vista de las profundas
convulsiones derivadas del desarrollo desbocado de la globalización, cuyo exponente más
espectacular está siendo la crisis sin precedentes de las finanzas y la economía mundial.
Sus secuelas, y también desafíos, se están haciendo notar en la práctica totalidad de las
esferas de la vida social y personal. Como es fácil suponer, también recaerán sobre los
sistemas y las instituciones educativas y exigirán nuevos análisis y lecturas de situación,
así como quizás nuevos focos de atención y políticas aún difíciles de imaginar para
afrontarlos. Lejos de despejarse interrogantes e incertidumbres que llevó consigo el
tránsito del milenio, algunas se han agudizado y es previsible que vayan surgiendo otras
nuevas, aunque resulta difícil realizar pronósticos precisos por el momento.
Ya que la educación es extremadamente sensible a las turbulencias ambientales,
recibirá algún tipo de impactos desde nubarrones que no parecen fáciles de aclarar. Existe
cierta unanimidad en análisis poco halagüeños acerca del tiempo previsible que llevará
una salida satisfactoria de la crisis actual, así como muchas dudas sobre el tipo de
medidas que habrían de tomarse para ello. También hay algún consenso en que debieran
extraerse lecciones juiciosas para no repetir crasos errores ligados a las reglas del juego
que llevaron a una situación como la que se está padeciendo. Por desgracia, abunda un
escepticismo realista en que no llegarán a aprenderse como sería deseable. Muchas y
poderosas son las fuerzas y los intereses en juego que no se muestran dispuestos a
modificar la partida y a jugarla con otros referentes y términos más justos y solidarios,
humanos y sociales, sostenibles y equitativos que los que se han aplicado hasta la fecha.
Es comprensible que la UNESCO (2009) haya levantado la voz sobre los riesgos,
todavía más acusados, de que la crisis financiera impacte muy negativamente sobre los
países, los colectivos y las personas en situaciones más desfavorecidas. En todos ellos,
incluidos los más desarrollados, previsiblemente las tensiones y fracturas sociales y
educativas van a seguir constituyendo un entorno y fenómenos complejos para las
organizaciones educativas que tendrán que afrontarlos entre el reconocimiento de
muchos factores fuera de su control y el afán de representar para todas las personas que
las habitan espacios sociales y culturales lo más humanos y justos posible.
Sean cuales fueren los escenarios que se vayan configurando, la reconstrucción
profunda de los centros escolares como instituciones inteligentes para propiciar
aprendizajes intencionales, y garantizar al máximo que lleguen a adquirirlos todas la
personas de forma organizada y disciplinada, no podrá alcanzarse persistiendo en
fórmulas burocráticas ni mercantiles, ni seguramente tampoco a través del sueño ya viejo
o ahora actualizado de la desescolarización. Los otros dos escenarios descritos, tomados
siempre como hipótesis de trabajo que ayuden a leer bien las situaciones y a dibujar
trayectos morales e inteligentes concentrando en ellos las voluntades precisas, son los que
hoy por hoy parecen más dignos de ser perseguidos.
27
1.2. El currículo escolar, los aprendizajes, la enseñanza y la evaluación
Cualquier proyecto de las políticas y organizaciones educativas sería vacío sin responder
con fundamento a las cuestiones perennes de la escolarización que son básicamente las
que se enuncian en el título de este punto. Los contenidos culturales que se seleccionen y
organicen con criterios y principios adecuados y pertinentes a cada uno de los tramos de
la escolaridad y a la diversidad del alumnado, los aprendizajes en los cuales ha de
ponerse un énfasis preferente, las condiciones, metodologías, estrategias y recursosdidácticos y las relaciones a desarrollar dentro de las aulas u otros espacios de formación,
así como los dispositivos aplicados al seguimiento y la evaluación de los estudiantes,
coherentemente integrados en la enseñanza, han sido y seguirán siendo asuntos de
siempre, de ahora y del futuro. Las prioridades cambiantes surgidas de un diálogo
fructífero de la educación y la sociedad, el buen diagnóstico del estado de la cuestión en
contextos y tiempos determinados, el conocimiento disponible y la creatividad necesaria
son ingredientes relevantes para encarar tiempos inciertos.
En los escenarios escolares descritos más arriba, se insiste una y otra vez en la
elevación de las expectativas educativas. Precisando sucintamente esa apelación, lo que
se quiere significar es que aquello en lo que han de ser innovadoras las organizaciones
educativas actuales es en elevar sus ambiciones respecto a los aprendizajes escolares, su
rigor, relevancia y validez para expandir las potencialidades de las personas. El trayecto
escolar de los estudiantes, el tipo de contenidos con los que entren en contacto y las
oportunidades de enseñanza con las que cuenten han de orientarse a desarrollar
aprendizajes mucho más variados e integrales (cognitivos, emocionales y sociales) y no
tan academicistas. Los que son precisos y contribuyen a armar buenas cabezas, algo que
es bien distinto del afán por llenarlas de informaciones y datos sin sentido ni duraderos;
los que hacen posible una comprensión profunda de los conocimientos escolares y el
establecimiento de conexiones significativas entre cursos, áreas y asignaturas como una
alternativa a la fragmentación curricular, buscando, por el contrario, una construcción
activa y progresiva del conocimiento. Se requieren contenidos y aprendizajes que
faciliten procesos a través de los cuales los estudiantes descubran y establezcan
relaciones entre la cultura escolar y la cultura del mundo físico, personal y social donde
viven, entre sus conocimientos previos y representaciones de los fenómenos y la
ampliación y reconstrucción de los mismos, logrando comprensiones más precisas y
críticas. Se alude y reclama, asimismo, que los contenidos debidamente seleccionados y
organizados sean trabajados de modo que los alumnos desarrollen capacidades superiores
de pensamiento, argumentación, indagación y evaluación de datos e informaciones de
acuerdo con criterios racionales y justificados, resolución de problemas reales, cotidianos
y en todo caso con sentido, adecuando su naturaleza y complejidad a la edad y las
características personales, sociales y culturales de los estudiantes. La elevación de las
expectativas educativas en cuestión incluye, no sólo que el alumnado se implique
activamente y tenga la oportunidad de decidir y responsabilizarse de lo que ha de
aprender, sino que para ello vaya logrando autonomía, disposiciones y estrategias para
28
aprender a aprender, ser creativos e innovadores, persistir en tareas complejas que
requieran esfuerzo intelectual y tenacidad personal.
Ponderar, pues, el rigor cultural y el potencial intelectual (formativo) de los
contenidos escolares e impregnarlos con dimensiones afectivas (interés, motivación,
sentido y propósito, responsabilidad y esfuerzo, etc.) es un principio directriz
ampliamente avalado por el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje escolar y
un buen número de síntesis que reconocen y reclaman una revisión a fondo de los
contenidos, la enseñanza y la evaluación escolar. Un ejemplo entre muchos es un
documento elaborado por el Ministerio de Educación inglés (Department for Education
and Skills, 2006). Además de insistir en lo que se viene indicando sobre los aprendizajes,
se despliega un buen conjunto de propuestas para la personalización de la enseñanza y la
atención a la diversidad del alumnado, la reducción de las desigualdades educativas, la
profesión docente y los centros escolares.
Con más o menos fortuna en los planteamientos teóricos y en las correspondientes
políticas de desarrollo, el énfasis actual en las competencias del currículo escolar viene
insistiendo, desde hace unos años, precisamente en la necesidad de clarificar y concretar
debidamente los conocimientos, las capacidades intelectuales, el desarrollo personal y
social (educación cívica) de los alumnos a lo largo del currículo escolar, la enseñanza, el
apoyo, seguimiento y evaluación de los aprendizajes. Una buena parte de la discusión
sobre las competencias escolares plantea la cuestión de justificar y clarificar aquellos
aprendizajes que merecen ser considerados como indispensables desde el punto de vista
formativo, personal y social y, a su manera, profesional. Con matices diferentes, pero
también con muchos elementos comunes, en esa dirección apuntan las reformas
educativas en los países de la Unión Europea, cuyas sucesivas Conferencias de Ministros
de Educación han acordado un marco de competencias clave o básicas para la educación
obligatoria. En cierto modo, los aprendizajes escolares expresados a través de las
competencias básicas tienen como trasfondo el marco teórico que el Proyecto DeSeCo
(2000) ha venido puliendo y documentando, también utilizado como referente para el
diseño de las capacidades evaluadas periódicamente por PISA. Los aprendizajes
justificados en ese Proyecto asumen una concepción compleja de las competencias
(núcleos de conocimientos, capacidades, actitudes y valores que han de movilizarse y
aplicarse en contexto para interpretar y resolver tareas complejas) y articula las que
considera necesarias para todos los ciudadanos en torno a tres categorías: la interacción
y el uso inteligente de herramientas y recursos (lenguajes, datos, herramientas
necesarias para comprender y actuar reflexivamente en el medio simbólico, cultural y
físico, desarrollo de capacidades informativas y comunicativas dominando y usando
medios y nuevas tecnologías), el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para
relacionarse con los demás y el desarrollo de la autonomía personal e intelectual
(aprender a aprender, asumir iniciativas y responsabilidades, crear y operar con visiones
globales para entender los fenómenos y actuar en consecuencia, defender los propios
derechos y asumir deberes y responsabilidades). Se plantean no como objetivos
específicos de cursos, áreas o asignaturas, sino como un continuo de competencias a
29
promover y desarrollar a lo largo de la escolaridad al ir trabajando los contenidos del
currículo y promoviendo experiencias de enseñanza y aprendizaje idóneas.
En EEUU, por su parte, las perspectivas sobre los aprendizajes (en términos de
estándares no sólo referidos al alumnado, sino también a los contenidos, los docentes, los
centros) son idiosincrásicas y precedieron a su aparición en el contexto europeo. Allí, por
lo demás, la respuesta a qué aprendizajes escolares han de merecer una atención
preferente se han construido dentro de un contexto político, social y económico todavía
más marcado por el imperativo de la competitividad económica y la formación de capital
humano, la elevación de los niveles y la obsesión por los resultados escolares
(productividad), el énfasis en los tests estandarizados, la evaluación, el control y la
rendición de cuentas, la potenciación de la libertad de elección de las familias y una
manifiesta mercantilización de la educación. Como es de suponer, un planteamiento que
desborda de ese modo una clarificación cándida de los aprendizajes como competencias
ha dado pie a fuertes controversias. Más allá de enfoques alternativos y hasta opuestos
sobre competencias escolares, lo que se discute es el modelo de escolarización y las
políticas correspondientes destinadas a estimular una fuga hacia la excelencia educativa
excluyente de los sectores más desfavorecidos, o una apuesta coherente, justa y
democrática a favor de sistemas escolares que luchen contra la distribución desigual de
los recursos, trabajando con un currículo riguroso y relevante para la vida de los
estudiantes, una enseñanza capazde desarrollar al máximo las potencialidades de todo el
alumnado, adoptando para ello medidas estructurales, organizativas, curriculares y
pedagógicas congruentes. Dos ejemplos como los que se refieren a continuación ilustran
al menos una parte del estado de la cuestión. Es indicativo de lo que se está comentado el
Consorcio creado en torno a los Aprendizajes necesarios para el siglo XXI (Partnership
for 21st Century Skills (hptt.//www.21stcenturyskills.org). Se trata de un grupo de
presión creado para debatir el problema, concentrar a distintas fuerzas políticas, sociales
y empresariales, representar un grupo de presión con sus correspondientes propuestas,
que pueden consultarse en la página citada. En una línea similar a lo dicho, aunque con
matices que sería prolijo detallar, se aboga por: habilidades de aprendizaje e innovación:
creatividad, pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación y colaboración;
habilidades informativas y comunicativas; habilidades para la vida y el mundo del
trabajo: iniciativa y responsabilidad, liderazgo y responsabilidad consigo mismo y con los
demás. Al tiempo, ofreciendo un marco más comprensivo que el Proyecto DeSeCo
(2000), propone: a) un conjunto de contenidos nucleares y temas interdisciplinares,
presupuestos fundados para cultivar las habilidades anteriores, b) un sistema coherente
de evaluación, una orientación del currículo y la enseñanza (trabajar habilidades
específicas en las materias y los temas transversales, hacer transversales las
competencias a todo el currículo, c) metodologías innovadoras que integren TIC,
indagación, resolución de problemas y altas habilidades cognitivas, integración de
recursos comunitarios en los proyectos educativos), d) diseño e implementación de
entornos de aprendizaje (aprendizajes en prácticas, potenciar comunidades de
aprendizaje que accedan y construyan buenas prácticas, contextos del mundo real que
30
faciliten el aprendizaje del alumnado, acceso equitativo a herramientas tecnológicas,
diseños arquitectónicos de los centros adecuados para el aprendizaje individual y en
grupo, implicación de la comunidad y las familias en aprendizaje cara a cara y en línea.
Es una buena muestra de hacia dónde apuntan las tareas esenciales que habrían de
constituir el foco de trabajo y el funcionamiento de las organizaciones educativas. Esta
propuesta es un exponente claro, además, de dos cosas. Una, hay aprendizajes que
insistentemente se están reclamando aquí y más allá de los mares. Interesan tanto que
determinadas fuerzas sociales y económicas no consienten que sean sólo pensados por
las políticas educativas (el Consorcio en cuestión, del que también forma parte el
Departamento de Educación, está constituido por corporaciones bien conocidas en el
mundo de la tecnología y las finanzas, surgió y funciona como una iniciativa privada).
Algunas de las mejores aspiraciones (concretadas en el cultivo de aprendizajes tan
sugerentes como los referidos), al tiempo que abogan por el fortalecimiento de la
educación pública (así se hace expresamente), dejan bien claro que se trata de alinear la
educación con imperativos de competitividad internacional. Un comunicado al Presidente
Obama, que puede verse en la página citada, le advierte de que ya se le ha dedicado
bastante atención al objetivo de que nadie se quede fuera, siendo éste el momento de
apostar decididamente por la excelencia en los rendimientos, tema éste que constituye
una espina en la conciencia del Consorcio, consciente de lo mal parado que sigue
saliendo EEUU en las pruebas comparativas internacionales. El discurso corporativista, la
globalización competitiva y depredadora (las actualizaciones de la página del Consorcio
no muestran inquietud por la crisis ni parecen inquietarles posibles consecuencias como
las antes referidas), están, en ocasiones, tras el escenario donde se aboga por la revisión
de los aprendizajes escolares y las altas expectativas.
Para complicar más las cosas, si cabe, ni los aprendizajes ni las competencias
pertenecen en exclusiva al discurso más conservador. Hay otros planteamientos que
también reclaman una revisión profunda del currículo escolar, de los aprendizajes, la
enseñanza y la evaluación, y corresponden a opciones sociales, culturales y educativas
bien diferentes. La segunda muestra antes prometida puede ser el trabajo sobre el mismo
tema por un colectivo diferente (Banks y otros, 2007, un grupo constituido por doce
profesionales). Tomando nota de cambios demográficos y de las posibilidades y
amenazas de la globalización, reconociendo que el aprendizaje ha de entenderse como un
proceso a lo largo de toda la vida de las personas, que ocurre en muchos contextos y que
las experiencias de aprendizaje más profundas son las que ocurren en la vida de los
individuos, proponen cuatro principios para el aprendizaje escolar, el currículo y la
enseñanza: a) Tomar en consideración que el aprendizaje está situado en contextos
socioeconómicos y culturales, así como en las historias amplias de vida de los sujetos,
mediadas por modos de pensar y modos de hacer culturales y locales, b) Reconocer y
actuar en consecuencia con el hecho de que no sólo se aprende en las escuelas, sino en
contextos múltiples en los que los valores y las prácticas sostenidas son decisivas, c)
Todos los estudiantes necesitan apoyos múltiples y estrechos en una variedad de
instituciones que estimulen su desarrollo personal e intelectual, d) El aprendizaje se
31
facilita realmente cuando los estudiantes son incitados a usarlo en sus contextos reales, en
la familia y la comunidad, siendo el lenguaje y la expansión de sus recursos de
comprensión y expresión decisivos para potenciarlo. Reconocer, valorar y trabajar con el
capital cultural y social de los estudiantes, vienen a decir, es un contenido y un proceso a
través del cual los centros y los docentes han de trabajar para superar la marginación de
las minorías cultuales y de los sectores más desfavorecidos.
Son un par de muestras tan sólo, pero representativas de cuáles son algunos de los
contenidos sustantivos sobre los que los centros escolares están llamados a revisar y
tomar decisiones. Como sucede en otros contextos, también en el nuestro el tema está
sometido a discusión (Pérez Gómez, 2007; Bolívar, 2008). Al lado de los debates
necesarios que requiere el currículo, todos sus componentes, incluidos ciertamente los
aprendizajes, cuáles han de recibir un énfasis bien justificado, por qué y cómo puede
hacerse, el núcleo de la cuestión sigue remitiendo más lejos. ¿Qué opciones y decisiones
de las políticas educativas, qué modelos conceptuales y prácticos de centro, qué modelos
de profesorado y qué conexiones entre las escuelas, las familias y la comunidad son los
que es necesario construir y desarrollar para que la educación debida a toda la ciudadanía
se convierta en un derecho y un deber efectivo? No basta enunciar grandes y buenos
propósitos; hay que desmenuzar hasta qué punto son moralmente defendibles, qué
inteligencia y qué voluntades se requieren y han de concitarse para determinarlos y hacer
lo necesario para alcanzarlos. Un amplio ámbito de trabajo y decisiones que, desde luego,
no sólo corresponden al gobierno y la gestión de los centros escolares pero, sin una
reconsideración seria y transformaciones ineludibles dentro de ellos, no podría ser
acometido como es menester.
1.3. Ejes sobre los que vertebrar la renovación pendiente del gobierno y la gestión de los centros
escolares
Si la renovación pedagógica es una gran palabra que significa cosas diferentes para
distintas personas, de la renovación organizativa de los centros puede decirse otro tanto,
de manera que igual que la primera es compleja a la hora de definirla y quizás todavía
más al intentar practicarla, la segunda comporta factores y dimensiones abiertos a
interpretaciones múltiples según las perspectivas que se adopten, pues su desarrollo
depende de muchos más factores y dinámicas sociales, culturales y políticas. La
innovación organizativa no puedeentenderse ya como meros cambios en las estructuras
y los modos de hacer las cosas dentro de los centros, sino que inexcusablemente remite a
cuáles han de hacerse, por qué y cómo, al servicio de qué propósitos han de ser
pensados y desarrollados, bajo qué condiciones han de entrar en contacto con lo que
existe y, al menos en la intención, despejar muchas cuestiones acerca de cómo ir
realizándolos de forma reflexiva y crítica. No queda otro remedio que ir haciendo camino
al andar, asumiendo que hay horizontes de referencia y tareas sustantivas como las
esbozadas en el apartado anterior que están llamadas a representar el contenido y el
32
horizonte de trayectos inciertos.
A nuestro entender, tres son los ejes que pueden servir para identificar y considerar
razones y realidades, argumentos, políticas y decisiones que tiendan a crear y sostener el
tipo de organizaciones educativas que son reclamadas por el derecho esencial de todas las
personas a la educción y los focos sobre los que ha de proyectarse y ser garantizado: 1)
el reconocimiento de que los centros están habitados por personas y ellas constituyen su
razón de ser, por lo que es necesario insistir en una idea de las organizaciones escolares
como espacios sociales y culturales humanos, acogedores, reconocedores de sus
diversidades y también de los intereses comunes que cada individuo ha de asumir y
realizar al lado de sus semejantes; 2) los centros como un todo, no sólo cada uno de sus
profesores aisladamente; las decisiones para la educación que ofrezcan al alumnado y,
por lo tanto, sus respectivos proyectos institucionales, el liderazgo conveniente y el
desarrollo de procesos que les permitan analizar y valorar sus modos de operar y sus
resultados son cuestiones críticas a reconsiderar; 3) los centros están llamados a
reflexionar sobre sus alianzas con el exterior, con otras fuerzas sociales y formativas,
contar y propiciar sinergias para una formación más adecuada de los niños y jóvenes,
sacando provecho de las posibilidades que hoy ofrecen las nuevas tecnologías,
particularmente las redes entre centros y profesionales. Avancemos tan sólo aquí algunas
de las ideas centrales que serán cumplidamente desarrolladas en cada uno de los
capítulos.
1.3.1. La cara humana de los centros: el alumnado y el profesorado
Un foco potencialmente fecundo para la renovación organizativa de los centros escolares
gira, seguramente, en torno a esta cuestión: ¿De qué manera, cómo y por qué han de ser
planteados como espacios acogedores de las personas –alumnado y profesorado– que los
habitan, implicarlos activamente en las experiencias y decisiones que se toman, reconocer
sus derechos y reclamarles los deberes pertinentes, tomar buena nota de la singularidad
de cada uno y, también, de su condición de miembros de una comunidad educativa? Se
trata de asuntos difíciles de comprender y acometer adecuadamente, pero susceptibles de
ser abordados, aunque, desde luego, sin ninguna pretensión de cerrarlos ni agotarlos.
Algunas consideraciones, pues, sobre el alumnado, en primer lugar, y a continuación
sobre el profesorado.
En el apartado anterior se ha puesto el acento en los aprendizajes que hoy se
demandan con mayor énfasis de los centros y la educación y, aunque ya se hizo alguna
mención a la diversidad del alumnado, resulta inexcusable prestarle una atención mayor.
Es una obviedad decir que siempre han sido diversos los niños y jóvenes que asisten a
los centros. También que, como ahora se dice por doquier, la diversidad de ahora no
tiene precedentes y que está constituyendo uno de los asuntos más complejos de asumir,
entender y afrontar como sería debido en teoría y sería conveniente en las prácticas, no
sólo pensando en los estudiantes, sino también en los docentes y los centros. Se han ido
33
afinando las maneras de entenderla y son variadas las propuestas para tomarla en
consideración (Rielh, 2000), pero sigue figurando entre los nudos gordianos más
complicados de deshacer. Ya no se trata de una diversidad utilizable como etiqueta para
designar y, a veces por desgracia, para estigmatizar deficiencias o singularidades, sino de
una característica que corresponde a la individualidad de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas como personas, como sujetos con un abanico de características
personales (edad, sexo, habilidades y conocimientos, intereses y motivaciones,
expectativas y representaciones, etc.), cruzadas con las que surgen de su pertenencia a
familias, clases sociales, culturas, lenguajes. Las diversidades han de ser tomadas en
consideración de forma que no se vulneren derechos individuales y, precisamente para
garantizar algunos de ellos, tienen que se complementados con una perspectiva de
deberes. El reto de la diversidad para los centros y las aulas requiere que no se tome
como un techo lo que cada sujeto sabe, piensa, siente, vive, es capaz y aspira, sino como
una base sobre la que construir, ensanchar sus posibilidades de crecimiento y de
aprendizaje personal y social. Una cosa es atender a las diferencias y otra, bien diferente,
utilizarlas como pretexto para perpetuar desigualdades injustas (Istance y Thiesens,
2008).
Otro tema relevante, en la misma dirección, es el de la participación del alumnado
en la vida de los centros en todo lo que le concierne y es legítimo, incluidas las
responsabilidades que le tocan en hacerse cargo de su propio aprendizaje de forma
activa. Más allá de la participación reglada de los estudiantes en los centros y sin
minimizar su importancia, la participación no es ajena a muchos de los asuntos ligados a
la diversidad (OECD, 2009). Algunos de ellos conectan con cuestiones candentes como
la presión sobre los centros para elevar la calidad de la enseñanza y la mejora de los
resultados, máxime cuando, además, se reclama que debe hacerse atendiendo a valores
de equidad y el logro efectivo de la misma (Pont, Nusche y Moorman, 2008). Los
elevados índices de fracaso escolar, la existencia de problemas y dificultades ligados a la
convivencia, el desinterés y la desafección de los estudiantes por el trabajo escolar, el
absentismo o el abandono prematuro son fenómenos que procede entenderlos integrando
diversidad y participación. Son indudables los factores externos (sociales, económicos,
culturales, familiares) que inciden en ello, pero no se puede pasar por alto que los propios
centros escolares –sus valores, normas, creencias, relaciones, patrones de
funcionamiento y prácticas habituales– juegan un papel importante, constituyen un
escenario propio donde interpretar y replantear de qué manera se atiende la diversidad y
se propicia la participación necesaria.
Un buen criterio y principio con el que articular ideas y prácticas al respecto es
trabajar por configurar entornos relacionales acogedores en el que los estudiantes puedan
crecer con los demás, participar, tener oportunidades para establecer relaciones positivas,
progresar conjuntamente, compartir y construir significados, y desarrollar
simultáneamente aprendizajes cognitivos, emocionales y sociales, tanto individualmente
como con los demás. Desafíos concretos en ese sentido son pensar en centros capaces
de desarrollar el sentido de pertenencia, entenderlos como un lugar al que los alumnos
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deseen asistir y en el que les guste estar porque encuentran sentido a las tareas y
relaciones escolares, se implican en ellas, asumen decisiones y responsabilidades, se
tienen en cuenta sus voces al mismo tiempo que toman conciencia clara de que han de
tener en cuenta las de otros, las de sus profesores y compañeros. Y, desde luego, no se
trata de entender la participación del alumnado como un recurso instrumental para
mejorar rendimientos o prevenir problemas de indisciplina (eso tiene su importancia),
sino como una oportunidad insustituible, quizá la única para muchos de ellos, de vivir
experiencias y relaciones positivas con los demás que les ayuden a crecer como personas
y como ciudadanos responsables: el valor esencial de la democracia no sólo ha de ser
habladoen los centros y aulas, también ha de ser vivido. Seguramente hay que repensar
inercias institucionales y apostar por el valor de la participación auténtica, intentando
hacer realidad la inclusión participativa del alumnado en su educación escolar con las
formas y los grados pertinentes en cada momento de su escolaridad. En definitiva, hacer
del centro un lugar activamente interesado por sus alumnos y por los aspectos humanos
de su formación y aprendizaje pasa por responder adecuadamente a sus peculiaridades y
necesidades únicas, ser sensibles a sus culturas, ofrecerles un currículo y enseñanza que
conecten con sus realidades e intereses, cultivar un ambiente escolar de relaciones y
apoyo estimulante para todos ellos, donde los alumnos cuenten con oportunidades para
participar y tener voz, escuchar a otros, aprender a vivir con los demás, equilibrar
derechos y deberes.
Al resaltar el carácter humano y personal de las instituciones educativas, el
profesorado merece, asimismo, una consideración bien justificada. En gran medida, la
participación de los estudiantes en la vida escolar y su implicación efectiva en el
aprendizaje, la escucha atenta de sus voces, el reconocimiento de sus derechos y las
exigencias de los deberes y las responsabilidades que han de asumir, o la atención a su
diversidad, residen e interpelan a cada docente y todos los que forman parte de la
comunidad escolar. Los profesores no sólo son mediadores instrumentales de los
contenidos culturales, de la enseñanza o de la evaluación diseñada por la administración o
los centros. Son, de hecho, sujetos activos cuyas ideas, prácticas y disposiciones
constituyen el factor más decisivo de la experiencia y los resultados escolares del
alumnado, tal como la investigación educativa ha ido documentando una y otra vez. Ello
justifica, por lo tanto, que también han de ser atendidos, cuidados y apoyados por las
organizaciones en las que trabajan. Los centros como un todo son construidos y
realizados por quienes los habitan, siendo los docentes agentes muy influyentes en ello.
También parece cierto que unos determinados valores, normas y reglas de juego, apoyos
y exigencias institucionales, crean un entorno profesional cercano capaz de contribuir a
que sus profesores piensen, se comprometan, desempeñen su trabajo y se relacionen con
los demás, con los alumnos, las familias, los colegas, la institución de unas u otras
maneras. Se trata de relaciones recíprocas entre los centros y las organizaciones
educativas: el gobierno y la gestión de las mismas no puede plantearse al margen de que
son personas, no objetos, lo que hay que gobernar, y son culturas, relaciones, prácticas y
propósitos lo que ha de ser movilizado.
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Como se desarrolla con más detalle en un par de capítulos del libro, hay dos
cuestiones que merecen una atención particular. La primera se refiere a las condiciones
de trabajo del profesorado, la segunda, a una determinada manera de entender y
promover el desempeño del profesorado en las escuelas bajo la perspectiva de
comunidades de aprendizaje. Si las condiciones de trabajo del profesorado no se reducen
a aspectos materiales y estructurales (salario, tiempos, recursos), por importantes que
sean, sino que se expanden hasta incluir diversos elementos representados bajo el
concepto de capital social (Leithwood, 2006) (apoyos, relaciones, aprendizaje conjunto y
coordinación, proyectos institucionales, formación, rendición de cuentas), a los centros se
les plantea un amplio territorio sobre el que explorar en qué y cómo sus docentes han de
ser apoyados y respaldados, qué capacidades y medios han de ponerse a su disposición,
y también qué compromisos y responsabilidades han de serles claramente expresados y
exigidos. Y, si los centros quieren tomar entre sus manos la reflexión conjunta, el trabajo
compartido y las decisiones que son precisas para repensar y mejorar el currículo, la
enseñanza, la evaluación y los aprendizajes del alumnado, es difícil imaginar otra
alternativa a la que supone reforzar las relaciones y los vínculos sociales e intelectuales
entre sus docentes, disponer tiempos y medios consecuentes, crear ámbitos de trabajo
sobre las tareas nucleares de los centros y del profesorado, hacer posible que circule el
conocimiento, la renovación pedagógica, la investigación sobre los procesos y los
resultados que se vayan o no logrando. Bien entendidas, tanto las condiciones de trabajo
adecuadas como las comunidades de aprendizaje docente no sólo constituyen exigencias
(que no hay por qué negarlo), también pueden representar contribuciones importantes a
una vivencia más positiva de la profesión, así como al fortalecimiento de capacidades
que, de desarrollarlas adecuadamente, hacen de ella un espacio personal y profesional de
posibilidad, no ya de desbordamiento y desesperanza.
1.3.2. El gobierno y la gestión de los centros por dentro
Las organizaciones escolares están llamadas igualmente a reconstruir concepciones y
prácticas sobre su gobierno y gestión, fijando la atención en el liderazgo y la dirección de
los centros, pues constituyen papeles decisivos para que cuenten y desarrollen proyectos
educativos institucionales cuyo seguimiento y evaluación habrá de constituir un
mecanismo efectivo para conocer qué está sucediendo y qué ha de ir siendo mejorado y
transformado. Ya el informe Schooling for tomorrow: What schools for the future
(OECD, 2001: 55), como se ha comentado más arriba, hacía patente que el referente de
hacer posible el aprendizaje permanente para todos, por su envergadura, complejidad y
alcance, ha de comportar cambios de calado en el gobierno de la educación escolar. No
es, pues, ninguna novedad llamar la atención sobre el papel decisivo que, en la educación
escolar y las instituciones que se ocupan de ella, le corresponde al gobierno y gestión de
los centros. Todo el despliegue realizado en las últimas décadas en torno a la autonomía
organizativa y pedagógica de las instituciones escolares, la descentralización de
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responsabilidades y la rendición de cuentas sobre procesos y resultados han ido situando
a los centros escolares en un territorio movedizo entre márgenes de posibilidades y
decisiones que han de construir por dentro y un conjunto inexcusable de demandas y
peticiones de cuenta que se les exige desde fuera, no sólo por la administración sino
también por las familias y la sociedad. Se trata de otro asunto controvertido donde los
haya, muy difícil de acotar razonablemente, muy complejo de articular en las relaciones
entre las políticas educativas, la presión ambiental (particularmente de parte de las
familias y sobre todo de algunas de ellas) y extremadamente difícil de acometer dentro de
las estructuras, relaciones, dinámicas y márgenes de posibilidad de cada centro, cada uno
de ellos en contextos y condiciones sociales e internas muy variados y desiguales. La
cuestión sufre de heridas abiertas por las que aparecen todo tipo de enfoques y
decisiones. El abanico va desde quienes abogan por autonomías y responsabilidades
acordes con el valor público de la educación y las exigencias de hacerlo posible por parte
de políticas de la administración y de organizaciones inteligentes, renovadoras y
defensoras del bien común, hasta los que siguen insistiendo machaconamente en que
sean las familias las que tengan la palabra más decisiva (para elegir centros o hasta para
determinar qué contenidos han de abordarse o no en el currículo) y declaran que las
mejores políticas para la educación son aquellas que confinan a los poderes públicos a la
tarea de garantizar que la oferta de centros sea parecida a la oferta de comercios donde
comprarse un traje a medida.
En todo ese concierto, la dirección de los centros, y si se quiere en sentido más
amplio el liderazgo, es otro de los asuntos que están sobre la mesa, también a la espera
de concepciones adecuadas y medidas consecuentes. Si un determinado centro aspira a
proveer y garantizar la educación y los aprendizajes debidos, el todo ha de ser más que la
suma de