Vamos a pensar! Con niños y niñas de 2-3 años Guía educativa - Irene de Puig i Olive

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Irene de Puig
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¡VAMOS A PENSAR!
CON NIÑOS Y NIÑAS DE 2 A 3 AÑOS
GUÍA EDUCATIVA
[Este libro forma parte del Proyecto Noria y se complementa
con el libro de cuentos ¡Vamos a pensar con cuentos!]
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Colección Recursos - Proyecto Noria
Título original: Pensem-hi! Propostes per reforçar les habilitats de pensament en els infants de 2 i 3 anys. Eumo
Editorial, 2013
Traducción del catalán: Irene de Puig
Nota: A lo largo de todo el texto, siempre que se usan los términos genéricos niño, educador, etc., se quiere hacer
referencia a ambos sexos.
Primera edición: abril de 2015
© Irene de Puig
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro
Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta
obra.
eISBN: 978-84-9921-727-7
Ilustraciones: © Claudia de Puig
Obras pictóricas: © Tarsila do Amaral Empreendimentos (© fotografías de Romulo Fialdini)
Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro
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Sumario
Presentación
Introducción
1. Formación de hábitos y habilidades de pensamiento
2. Las actividades y la metodología del programa
3. Los juegos
4. Los cuentos
5. La pintura
Epílogo
Anexos
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Presentación
Investigaciones recientes demuestran que las experiencias de los niños y las niñas
durante los tres primeros años de vida influyen de manera decisiva en su desarrollo.
Los profesionales de la educación –educadores, maestros, pedagogos y psicólogos–
coinciden en considerar la etapa educativa de 0 a 3 años como aquella en que se
construyen los fundamentos de la personalidad, del lenguaje y la comunicación, de la
socialización, de los hábitos individuales y colectivos, de los comportamientos emotivos
y de las pautas de convivencia.
En la primera infancia se empiezan a adquirir actitudes y valores, y se desarrolla una
función de prevención y detección de dificultades para evitar no solo el fracaso
educativo, sino también el personal y el social. Es por ello que las escuelas infantiles
desempeñan un papel importantísimo en la educación de los más pequeños.
La infancia es el reino de la exploración, todo es nuevo y es preciso situarse en el
mundo. La curiosidad y el descubrimiento son las palabras clave de esta etapa.
En este libro proponemos dar consistencia y coherencia pedagógicas a algunas de las
experiencias que ya tienen lugar en muchas escuelas infantiles. Partimos de diferentes
ejes de trabajo: potenciar la oralidad (aprender a escuchar, a comunicar, incorporar
nuevo vocabulario, etc.); reforzar habilidades de conocimiento, como la observación, la
clasificación o la precisión conceptual; pautar las habilidades afectivas
(autoconocimiento, empatía, contención y espontaneidad, etc.) y preparar
metodológicamente para la investigación (sentarse en círculo, hablar de uno en uno,
seguir un hilo temático…).
La capacidad investigadora de los niños de 2 y 3 años se estimula a través de juegos,
cuentos y pintura.
Lo que os presentamos es un programa dirigido específicamente a las escuelas
infantiles de 0 a 3 años, a madres y padres y a todas las personas que tienen contacto con
niñas y niños de estas edades.
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Introducción
Si miramos la historia de la niñez nos damos cuenta de que hasta hace muy poco –y
puede que aún sea así en algunos lugares del mundo–, los niños eran considerados seres
irracionales, egocéntricos y amorales, y se decía que su pensamiento era limitado,
irreflexivo y concreto.
Esta concepción choca totalmente con lo que establece actualmente la psicología
cognitiva y la neurología. Los niños y las niñas, los bebés, no son adultos en potencia, ni
adultos deficientes o primitivos. Son diferentes a nosotros, pero no son aspirantes a algo.
La infancia no es un estado que deba superarse. Aquello específico de la infancia es el
desarrollo, el cambio, y son características de esta la fragilidad y la dependencia.
Alison Gopnik, en el libro El filósofo entre pañales, tiene un capítulo titulado
«¿Cómo ser un bebé?». Simplificando mucho, lo compara a lo que sería para un adulto
un viaje a un país donde no reconoce casi nada y en el cual tiene que adaptarse a partir
de lo que sabe o de aquello que ve. Si alguien va al corazón de la China o de la India
solo, tiene ante sus ojos una gran cantidad de información que debe codificar. No
entiende la lengua ni las expresiones de los rostros, ni reconoce gustos ni olores, ni
siquiera las miradas… Cuando viajamos, de alguna manera volvemos a la infancia,
porque debemos descifrar un mundo desconocido y nos situamos en la posición de
exploradores.
Afortunadamente, disponemos de bibliografía abundante que nos permite determinar
cómo aprenden los niños ya desde muy pequeños. Ahora sabemos, por ejemplo, lo que
sucede durante los primeros años de vida de una criatura, desde el nacimiento hasta los
tres años de edad, y que ejerce una enorme influencia en la forma en que se desarrolla
después de la infancia y la adolescencia: la higiene, la nutrición, pero también el afecto,
el estímulo y el entorno vital. Tal y como explicaba hace unos años Fulghum: «Todo lo
que sé lo aprendí en el parvulario».1
El objetivo de este material en manos de las educadoras de las escuelas infantiles es
sistematizar algunas actividades para el aula dándoles una coherencia pedagógica y una
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consistencia educativa. Se trata, pues, de convertir en un tema de conversación regular y
habitual con los niños algunas actividades que les ayuden a ordenar y a estructurar
habilidades cognitivas que les preparen para acceder con más bagaje a la segunda etapa
de la educación infantil. Creemos que existen tres grandes ejes sobre los cuales se puede
incidir:
•Potenciar la oralidad. Que los niños y niñas empiecen a describir y a narrar, a explicar
las propias experiencias y sentimientos con la ayuda de gestos, entonación, etc.
•Prepararlos metodológica y formalmente para poder crear una comunidad de
investigación: sentarse en círculo, hablar por turnos, escuchar, seguir un hilo
temático, etc.
•Introducir sutilmente, a través de actividades lúdicas (juegos, cuentos y pinturas), las
habilidades que tanto necesitarán más adelante en su vida escolar e intelectual:
observación, clasificación, precisión conceptual, búsqueda de alternativas, etc.
No se trata solo de conducirlos, sino de enseñarles a conducirse. La autoridad o el
control autoritario no sirven para eliminar progresivamente el egocentrismo infantil. La
autoridad del adulto produce tanto respeto al niño que le impide la crítica, y por lo tanto,
impide que surja la razonabilidad y la moralidad. Solo la cooperación entre iguales lleva
a la autonomía lógica y moral.
El programa que os proponemos proviene del sustrato pedagógico y metodológico
del Proyecto Noria, que forma parte del movimiento internacional Philosophy for
Children, iniciado por M. Lipman y A. M. Sharp en los años setenta del siglo XX e
introducido en Cataluña por el GrupIREF.2
El cerebro infantil
Cada vez sabemos más sobre el cerebro y especialmente sobre el cerebro infantil, ya que
la neurociencia evolutiva nos aporta muchas pruebas de su funcionamiento gracias a
nuevas y sofisticadas herramientas. Estos descubrimientos nos dicen mucho sobre cómo
funciona y evoluciona el cerebro y, por lo tanto, nos orientan sobre cómo hay que tratar a
los niños con el fin de potenciar sus capacidades. Gracias a la diversidad de experiencias
los niños y niñas van configurando la corteza cerebral, y el cerebro se va especializando.
El cerebro de los niños es una increíble máquina de aprender.
Los neonatos distinguen todos los sonidos de todas las lenguas del mundo, peroal
final del primer año solo distinguen los sonidos que han oído en las conversaciones de
las personas que los rodean. Por ello si exponemos a los niños a un entorno
lingüísticamente rico desarrollan más competencias lingüísticas que si se encuentran
inmersos en una sola lengua. El bi o tri lingüismo tiene efectos beneficiosos en las
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estructuras cerebrales y hasta puede favorecer a mejorar otros aspectos del desarrollo
cognitivo. Y esta constatación es solo un ejemplo de las capacidades de los más
pequeños. Aun así quedan todavía preguntas sin respuesta.
Ciertamente la genética tiene un papel importante en el aprendizaje, pero gracias a
una enseñanza adecuada, planificada y regulable se pueden solucionar ciertas
deficiencias o carencias.
Se sabe que los niños tienen más neuronas y más conexiones que los adultos. Un niño
de 18 meses tiene el cerebro en plena ebullición, aprende unas 10 palabras nuevas cada
día. Y hasta los tres años se producen más circuitos nuevos de los que mueren. Más
adelante, el nacimiento y la muerte de los circuitos se equilibran y a partir de los 10 años
se eliminan más de los que se crean.
En la etapa que nos ocupa el niño va afinando sus sentidos y necesita explorar su
entorno. Gracias a los sentidos va asimilando información sobre el mundo natural y el
social. Aprende a distinguir frío y calor, blando y duro, puede distinguir colores y
formas, y también afecto, simpatía o temor.
A los dos años los niños adquieren mucha autonomía motora y desarrollan su
personalidad afirmando su «yo». A veces esta afirmación se hace en «contra» de los
otros usando el no como palabra preferida y reclamando atención a base de rabietas ya
sea porque no saben expresar lo que les pasa o porque han notado que un
comportamiento violento da buen resultado.
Desde el punto de vista cognitivo tienen una curiosidad insaciable y, por tanto,
analizan, comparan, clasifican y establecen relaciones. Poco a poco su atención se hace
más constante. Pueden hacer y responder preguntas, mantener una conversación aunque
con un lenguaje precario y comprenden las órdenes sencillas.
Por todo ello la escuela infantil es tan importante, y no nos podemos quedar en la
idea de beneficencia o guardería como a veces se la ha visto y calificado, sino que debe
ser una etapa de plena educación y de la buena. Cuando la estimulación es pobre los
circuitos se consolidan y funcionan «al ralentí».
Los primeros años en la escuela infantil
La infancia es el periodo de desarrollo que se caracteriza por la dependencia de los
adultos. A causa de su fragilidad e indefensión, los bebés humanos necesitan un periodo
de aprendizaje más largo que el de otras especies, como muestran todos los experimentos
que se han hecho relacionando bebés humanos y chimpancés, por ejemplo.
Dada esta necesidad de apoyo de las crías humanas, la educación infantil es una etapa
educativa de gran importancia para asegurar el pleno desarrollo del niño. En esta etapa
los pequeños desarrollan las capacidades que les posibilitarán conocer, interpretar y
posicionarse en el entorno; es la etapa ideal para adquirir instrumentos de aprendizaje y
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un grado de autonomía que les permita formar parte de la sociedad.
Aprender entre los dos y tres años significa construir significados de la realidad física
y social que rodea al niño y la escuela infantil debe ser un espacio para la adquisición de
conocimientos, la experimentación de vivencias emocionales y la educación en valores
éticos y democráticos.
En esta etapa se habla de desarrollar capacidades. Las capacidades son las
habilidades o aptitudes que hacen posible la realización de tareas, ejercicios y
actividades. Las capacidades son las que finalmente deben permitir que los niños sean
competentes cuando su madurez lo permita.
La socialización es una de las tareas fundamentales de la educación infantil, y
significa la integración del niño en la sociedad, que se hace, evidentemente, a partir del
autoconocimiento y de la interrelación con el mundo social y natural.
Como bien sabemos la institución responsable del niño es la familia, pero la escuela
puede potenciar su desarrollo y aprendizaje, ofreciéndole modelos de actitudes –el
respeto al respeto y la aceptación de las diferencias individuales, así como de la
diversidad sociocultural– que le servirán de referencia.
Las áreas de conocimiento y experiencia
En el primer tramo de la educación infantil se presentan tres áreas de conocimiento y
experiencia:
1. El área del conocimiento de uno mismo y de los demás
2. El área del descubrimiento del entorno natural y social
3. El área de comunicación y lenguajes
1. El conocimiento de uno mismo y de los demás
Una de las tareas de la educación infantil es posibilitar el descubrimiento y la
construcción de la propia personalidad.
Los niños y las niñas avanzan en el descubrimiento de sí mismos a partir de las
relaciones que establecen con los demás. La interconexión entre el yo y el otro hace
posible la convivencia y el propio crecimiento como persona.
Y es que la identidad no se descubre, no es un rasgo que se desvela; la identidad se
debe construir y se hace desde uno mismo, pero con y gracias a los demás. Es, por tanto,
una tarea que requiere esfuerzo individual y participación colectiva. Es una tarea
compleja que contiene:
•Elementos de percepción en la construcción de la autoimagen. Entendiendo por
autoimagen la representación que cada uno se hace de sí mismo, y que está muy
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relacionada con la percepción de los demás, con la comparación de diferencias y
semejanzas, etc.
•Elementos conceptuales, en relación con la idea que uno se ha formado de sí mismo,
es decir, el autoconcepto o la representación mental que cada uno tiene de sí mismo.
•Elementos emocionales que nos dan la medida de cómo se valora cada uno o de la
autoestima.
El conocimiento de sí mismo es el resultante del conjunto de experiencias que los
niños y niñas van adquiriendo cuando interaccionan con su medio físico, natural y, sobre
todo, social. La identidad se construye a través de la interacción, que promueve la
imagen positiva de uno mismo, la autonomía, la conciencia de la propia competencia, la
seguridad y la autoestima. Estos sentimientos deben contribuir a la progresiva
elaboración de un concepto personal ajustado que les permita percibir y actuar conforme
a sus propias posibilidades y limitaciones para un desarrollo pleno y armónico.
El autoconocimiento está directamente relacionado con la manera que tiene cada uno
de captar sus propias capacidades y posibilidades y su relación con los demás: la familia,
los amigos, la escuela, etc.
El autoconocimiento es una adquisición importante para descubrir la propia identidad
y poder construir una personalidad sana y equilibrada que permita desarrollar las
capacidades intelectuales y afectivas de los individuos. El conocimiento de sí mismo
también ayuda a dar seguridad al niño, le permite un autodominio que posibilita el
camino hacia la autonomía.
En esta etapa se deben promover las relaciones y la exploración del yo y de los otros,
descubriendo y desarrollando posibilidades emocionales, sensoriales, de acción, de
expresión, de afectividad, de relación y de regulación, referidas al movimiento, a las
emociones y los sentimientos, y a los hábitos. Habrá que dar al cuerpo la importancia
que se merece, y promover el juego como actividad natural del niño de esta etapa, que le
permitirá integrar espontáneamente la acción con las emociones y el pensamiento,
favoreciendo su desarrollo personal y social.
El valor formativo del área implica el progreso en los siguientes ámbitos de
aprendizaje y desarrollo:
•El conocimiento de su cuerpo, de sus componentes y de sus funciones.
•La identificación de sus posibilidades de acción, de coordinación y de control gradual.
•La formación de una imagen ajustada y positiva de sí mismo reconociendo sus
características, posibilidades y limitaciones.
•El desarrollo de un sentimiento de autoconfianza y de la capacidad de iniciativa para
actuar ensu entorno.
•El reconocimiento de sus intereses, necesidades, emociones y sentimientos.
•La adecuación de su comportamiento a las distintas situaciones, necesidades y
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requerimientos de los otros.
•El desarrollo de actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando
comportamientos de sumisión o dominio.
•La adquisición gradual de hábitos.
2. El descubrimiento del entorno natural y social
Una de las actividades clave de esta etapa es la adaptación del niño al mundo que le
rodea, entendiendo este mundo como la duplicidad entre el entorno físico y el entorno
social en el que se mueve. Para adecuarse y poder dar respuestas al medio, el niño
necesita tener un conocimiento mínimo de él y al mismo tiempo la posibilidad de ir
ampliándolo a medida que crecen sus necesidades de «saber». Esta actitud de
conocimiento no responde solo a una demanda cognitiva y relacional, es preciso
considerar que intervienen –¡y mucho!– los sentimientos y los afectos.
El mundo en el que vivimos cambia mucho y rápidamente. No es necesario entrar en
profundidad en este tema que tantos investigadores y pensadores contemporáneos han
mostrado. Hasta la ciudadanía común tiene percepción de algunos efectos de estos
cambios vertiginosos. A nivel mundial estamos y estaremos inmersos en procesos de
transformación y surgimiento de nuevos órdenes en todos los campos.
Por ello se hace necesario generar la capacidad de aprender de forma abierta y
permanente y por ello la educación futura consiste más en estimular capacidades que en
dar contenidos.
Debemos procurar, pues, que nuestros estudiantes, por pequeños que sean, adquieran
espíritu crítico para poder hacer un análisis permanente de lo que pasa en el mundo y
valorar las posibles respuestas; y también para ayudarles a ser creativos con el objetivo
de que puedan encontrar nuevas respuestas a estos nuevos retos. Consecuentemente
deben ser sensibles para ser capaces de percibir y matizar los hechos y las actitudes.
Finalmente deberíamos procurar que fueran cuidadosos en el trato con los demás y con
el entorno.
El entorno natural suele ser una fuente inagotable para la curiosidad y el interés
infantil. Las vivencias que tienen en relación con los elementos y objetos de la
naturaleza les llevarán, con el apoyo adecuado de la escuela, a la observación de
fenómenos naturales, sus manifestaciones y consecuencias. También les permitirán
acercarse gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se
establecen entre ellos y de algunas de sus características y funciones.
El acercamiento a la diversidad y riqueza del medio natural favorecerá una
proximidad afectiva que potenciará actitudes de respeto y atención. Asimismo, el
conocimiento de personas en diversos contextos, la vivencia de situaciones diversas y las
experiencias de vínculos interpersonales facilitarán el desarrollo social de los niños.
La escuela infantil es el lugar privilegiado para fomentar relaciones de confianza,
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empatía y apego que constituyen la sólida base de la socialización. En las relaciones
afectivas, será fundamental ayudarles a alcanzar la expresión y la comunicación de las
propias vivencias, de las emociones y sentimientos para la construcción de la propia
identidad y para favorecer la convivencia.
En síntesis, el valor formativo de esta área implica el progreso en los siguientes
ámbitos de aprendizaje y desarrollo:
•La manipulación de objetos, identificando los rasgos y cualidades, estableciendo
relaciones de agrupamiento, de clasificación, de orden y de cuantificación como base
para el desarrollo de habilidades más complejas posteriormente.
•El conocimiento y la comprensión de los elementos más significativos del medio físico
y natural.
•La observación, el análisis y la comprensión de relaciones, cambios y transformaciones
en los elementos y fenómenos de la naturaleza.
•El desarrollo de actitudes de atención, respeto y responsabilidad en la conservación del
medio.
•La exploración activa del entorno, con interpretaciones sobre situaciones y hechos
significativos.
•El establecimiento de vínculos de relación con los demás.
•La interiorización y el ajuste progresivo de pautas de comportamiento social.
•La identificación de grupos sociales cercanos, sus características, valores y formas de
vida.
•El fomento de actitudes de confianza, respeto y aprecio hacia la gente que le rodea.
El área de conocimiento del entorno debe ayudar a los niños a elaborar explicaciones
sobre los objetos y las relaciones que les interesan y preocupan.
3. Comunicación y lenguajes
En el área de comunicación y lenguajes las niñas y los niños aprenderán los diferentes
usos y funciones de los lenguajes, en un ambiente con condiciones favorables que lo
facilite y donde se desarrolle la comunicación tanto verbal como no verbal.
A lo largo de esta etapa es importante trabajar la oralidad a través de conversaciones
colectivas, planteando situaciones diferentes que ejerciten distintos niveles de
intervenciones, orientados a la comunicación y a la expresión.
Gracias a la lengua oral el niño podrá relatar hechos y vivencias, explorar
conocimientos, expresar y comunicar ideas y sentimientos, podrá verbalizar lo que está
pensando y sintiendo, y disfrutar de algunas formas literarias, pequeños poemas, cuentos
y relatos.
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El lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa. Es el instrumento de
aprendizaje por excelencia. La verbalización, la explicación en voz alta de lo que están
aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten configura la identidad personal, porque
las diversas formas de comunicación y representación sirven de nexo entre el mundo
exterior y el interior.
Se hace especial énfasis en el uso de lenguajes múltiples: dibujo, expresión corporal,
lenguaje oral y gestual, etc. como previos a la adquisición del lenguaje escrito. Hablamos
de formas de comunicación no verbal porque todas estas formas de comunicación
presuponen el lenguaje: comunicación corporal, gestual, musical, plástica, etc., que
tienen como misión interpretar, comprender e incidir en la realidad, expresándose de
múltiples formas.
El trabajo en diferentes lenguajes permitirá al alumnado de infantil descubrir diversas
realidades o dimensiones distintas de una misma realidad. Los lenguajes plástico,
musical, corporal deben facilitar a los niños los medios para desarrollar sus posibilidades
de expresión.
Capacidad lingüística como capacidad de comprensión del mundo
La actividad de entender y razonar solamente se desarrolla en el intercambio social.
Hablar no es una actividad privada sino una actividad dentro de una tradición social.
Dicho en palabras de Humboldt: el verdadero sentido del lenguaje es el diálogo y no el
monólogo.
El conocimiento es un producto comunitario y social que se realiza desde las
posibilidades y estructuras que ofrece la propia lengua. Por ello se puede decir que la
lengua impone un orden en el mundo percibido.
El lenguaje verbal constituye uno de los principales instrumentos culturales objeto de
apropiación y de aprendizaje progresivo; es lo que posibilita la expresión, la
comunicación y, por tanto, el aprendizaje.
Cuantas más oportunidades tenga el alumnado de intercambiar sus pensamientos con
los compañeros o los adultos que tiene cerca, más posibilidades tendrá de comprender y
construirse explicaciones sobre el mundo y sobre sí mismo.
Aspectos a destacar:
•Lejos de ver la comprensión como un acto pasivo, debemos señalar el carácter dinámico
y activo del sujeto, el cual aplica estrategias de análisis que culminan con la
representación mental del significado.
•La comprensión no se produce al final de un proceso ordenado, donde cada relación se
va estableciendo una después de la otra, sino al mismo tiempo que se está
produciendo el proceso.
•La comprensión activa todo el bagaje personal. Cuantos más conocimientos previos se
tengan de un hecho o situación más posibilidades de comprensión hay. Entran en este
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bagaje tanto las experiencias personales como el dominio decampos específicos.
1. Robert Fulghum. Todo lo que realmente necesito saber lo aprendí en el parvulario. Plaza y Janés,
Barcelona, 1990.
2. El GrupIREF es una asociación que se ocupa de la divulgación y formación del profesorado del Proyecto
Filosofia 3/18 en el ámbito de lengua catalana. Más información en la web: <www.grupiref.org>.
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http://www.grupiref.org
1. Formación de hábitos y habilidades de
pensamiento
La formación de hábitos
Si hay un objetivo claro a lo largo de la escuela infantil este es el de crear hábitos, unos
hábitos que se acabarán transformando en actitudes y pautas de comportamiento, que
determinarán la personalidad de los individuos. Evidentemente, desde este programa se
hablará de determinadas clases de hábitos. No entraremos aquí en los hábitos de tipo
higiénicos, motrices, alimentarios, de postura, etc., del todo fundamentales y que
favorecen el crecimiento armónico desde el primer momento, sino que, desde un
proyecto que parte de un movimiento que incluye el término filosofía en sus siglas, nos
limitaremos a tratar los hábitos que consideramos cognoscitivos o de pensamiento.
Un hábito es una actuación, ya sea física o mental, que se ha automatizado gracias a
un ejercicio repetitivo y sistemático. A través de dicho ejercicio, aquello que en un
primer momento nos puede costar realizar se va haciendo cada vez más amable y
cercano hasta el punto de que acaba por no ofrecer resistencia: pensemos en un pianista
o un atleta.
Para incorporar un hábito es preciso tener una cierta consciencia de aquello que
hacemos. No se trata de un acto inconsciente o espontáneo, hace falta esfuerzo y
atención. Aunque, una vez adquirido, el esfuerzo desaparece porque se ha interiorizado.
Por ello resultan tan eficaces y también económicos desde el punto de vista de la
realización.
Algunos niños y niñas que llegan a primaria con «dificultades de aprendizaje» son
niños que no han adquirido unos determinados hábitos y actitudes básicas que hay que
fomentar en cuanto llegan a la escuela. Hablamos de hábitos intelectuales como por
ejemplo: saber escuchar, seleccionar la información, expresar verbalmente las ideas; de
hábitos emocionales: nombrar situaciones o reconocer sentimientos, y de hábitos
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sociales: resolver conflictos, interactuar de forma positiva, pactar, etc.
A los dos años, los niños ya tienen un pequeño bagaje emocional: saben que si lloran
llamarán la atención, saben sonreír y reír cuando están satisfechos, muestran sorpresa,
tristeza y miedo ante algunas situaciones, y poco a poco, entre los dos y los tres años, se
van concienciando de estos estados de ánimo y les ponen nombre.
En referencia a la relación con los demás, van tomando consciencia de las relaciones,
ya sean positivas o negativas, y ya empiezan a escoger con quién jugar o compartir y de
quién quieren distanciarse. De las relaciones con los demás surgen los sentimientos de
vergüenza, culpa u orgullo (les gusta agradar), por ejemplo.
Es el momento de descubrir lo que pueden hacer y lo que son capaces de hacer solos,
de manera que a veces deciden explorar incluso extremos peligrosos. También en esta
línea de no ser conscientes del peligro descubren aquello que no se les permite hacer, y
eso en general no les gusta.
Comienzan a reconocer sus preferencias personales y lo expresan con el «me gusta»
o «no me gusta». Por eso proponemos esta pregunta al final de muchas actividades. A
pesar de que pueden repetir lo que dice el de al lado, poco a poco, a medida que van
viendo distintas respuestas, se irán dando cuenta de que tienen criterio propio y que
repetir aquello que ha dicho el otro no es ningún mérito.
Estimularemos las habilidades sociales de respeto a las personas y a las cosas
aprendiendo a decir gracias y perdón, a pedir el turno de palabra, a compartir, a
interiorizar normas y rutinas y a resolver los conflictos, y también practicando políticas
de justicia y equidad, ya que no les podemos pedir a esta edad que se pongan en el lugar
del otro.
Pensamos que este programa se focaliza en reforzar las habilidades de pensamiento,
sabiendo que es una práctica inseparable de la educación socioemocional. Aunque, como
se puede apreciar, hemos incorporado algunos juegos que etiquetaremos como
«corporales» o motrices, para dar salida a la energía y ayudar también a establecer un
equilibrio entre el cuerpo y la cabeza.
Las habilidades de pensamiento
Las habilidades de pensamiento son un conjunto de operaciones mentales que permiten
que el alumnado integre la información adquirida por vía sensorial en estructuras de
conocimiento que tengan sentido para él.
La expresión «habilidades de pensamiento» incluye actos mentales: de los más
específicos a los más generales; del razonamiento lógico a la percepción de parecidos y
diferencias; de la capacidad de descomponer el todo en partes a la de unir palabras o
pensamientos y reorganizar las partes del todo; de la capacidad de explicar cómo ha sido
una situación a la de pronosticar cómo se puede presentar un proceso; desde distinguir
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uniformidades y similitudes hasta ver igualdades y aspectos comunes; desde justificar
conductas hasta desarrollar conceptos y generar ideas; desde resolver problemas hasta
solucionar una emergencia; de la habilidad de evaluar a la de valorar.
Hay muchas habilidades, con dificultades y complejidades diferentes. Cuando se
aplican en forma de juegos, cuentos o pintura, hay que tener en cuenta que las
habilidades de pensamiento no se pueden aislar, que forman un continuo desde las más
simples hasta las más complejas; y esto según el número de operaciones que contienen.
De esta manera, actos mentales elementales como adivinar o conjeturar son necesarios
para la construcción de hipótesis; igualmente, la construcción de hipótesis permite un
razonamiento condicional, y este razonamiento, a su vez, tiene un papel importante en la
solución de problemas y en otros aspectos de la investigación.
Estos procesos de pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de
las habilidades cognitivas. ¿Qué habilidades trataremos en este programa?
Para empezar agruparemos las diferentes habilidades en cinco grandes bloques:
•Habilidades de investigación (especialmente las de observación)
•Habilidades de conceptualización
•Habilidades de razonamiento
•Habilidades de comunicación
•Habilidades corporales
Como no podemos inventariar todas las habilidades, hemos escogido unas cuantas
que se sitúan en la base de otras más complejas.
A pesar de esta clasificación, que pone un orden a las actividades, todas las
propuestas que planteamos a continuación tienen que ver con el lenguaje oral, teniendo
en cuenta la estrecha relación que hay entre el lenguaje y el pensamiento.
Habilidades de investigación
Las habilidades de investigación tienen una gran importancia en las grandes estrategias
escolares: escuchar, hablar, leer y escribir. Se dice a menudo, y con razón, que los
buenos lectores son los que comprenden, los que pueden entender un texto e
interpretarlo.
Indagar significa práctica de autocorrección. Las habilidades de investigación son las
que se usan en la ciencia y en el arte, dos disciplinas que se renuevan constantemente,
como es bien sabido.
Las habilidades de investigación están presentes en todas las etapas educativas en
grados diferentes. Investigar incentiva la curiosidad propia de los infantes para aprender
a observar, hacer preguntas, formular hipótesis, comprobar…, que son destrezas
fundamentales para desarrollar el espíritu investigador.
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El niño que intenta adivinar adónde va la pelota –quizá debajo del sofá– considera alternativas, construye
hipótesis, hace comprobaciones y va estableciendo formas de conducta que gradualmente se irán
reconociendo como inteligencia. (M. Lipman, Thinking in Education)
Habilidades de observación
Entre las habilidades de investigación destacan, por su importancia en estas edades, las
habilidades de observación; por eso les dedicamos un apartado especial.
Observar quiere decir recogerinformación a partir de los sentidos. La observación no
es una habilidad aislada, conjuga otras habilidades, capacidades y actitudes como
comparar, clasificar, concentrarse y percibir detalles, y requiere una buena dosis de
paciencia.
Según David Bohm,3 quien observa es quien selecciona, recoge y agrupa la
información relevante dotándola de significado. Necesitamos aprender a mirar, oler o
tocar lo que hay en nuestro entorno para poder comprender nuestro propio lugar en el
mundo.
Observar es un acto común entre los seres humanos: cuando un recién nacido recibe
estímulos que le activan las terminales sensoriales, la médula espinal envía información
al cerebro, de forma que se establecen nuevas conexiones nerviosas.
De forma espontánea, necesitamos observar para orientarnos, pero la capacidad de
observación se puede mejorar y desarrollar con actividades y ejercicios específicos.
Conviene, también, compartir los descubrimientos que se hagan, porque entonces nos
daremos cuenta de lo que nosotros no hemos visto y los demás sí, y en conjunto
aprenderemos a hacerlo mejor.
Desde el punto de vista ético, observar ayuda a la formación de buenos juicios y a
frenar los prejuicios y los comportamientos morales, porque cuando observamos
reaccionamos significativamente ante el mundo.
Como criterio general, cuando trabajamos las distintas formas de observación
sensorial debemos tener presente que los sentidos se saturan. Es necesario que en el caso
de los sonidos, olores, gustos y tactos seamos prudentes a la hora de presentar muchos
estímulos. Es mejor que los infantes puedan disfrutar de dos o tres, máximo cuatro,
sensaciones discriminadas en vez de encontrarse con un exceso que les puede llegar a
marear o confundir.
Observación visual
La principal entrada de información al cerebro llega por la vista. La maduración visual se
presenta estrictamente ligada al desarrollo neuromotor. Hacia los doce meses los
pequeños empiezan a establecer conexiones entre los dos hemisferios cerebrales, y la
visión llega a percibir las imágenes con tridimensionalidad. Poco a poco, el infante podrá
recordar y proyectar imágenes visuales. Este hecho posibilita la capacidad de análisis
(observar diferencias, parecidos, discriminar, etc.); es decir que hacia los dos años es un
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buen momento para estimular la observación visual.
Quien mira, a diferencia de quien solo ve, no es pasivo, porque cuando se quiere fijar
en algo tiene que hacer muchas acciones: tiene que dirigir los ojos y orientar la cara,
quizás girar el cuello, centrar los ojos, enfocar, ordenar la estructura de manera que se
distinga la figura y el fondo, etc.
Más allá de ver, los infantes deben aprender a mirar, a distinguir, a interpretar, a
discriminar, pero también pueden mirar desde otra perspectiva, la de la admiración.
Admirar es ir más allá de las imágenes cotidianas, y exige una ampliación del marco
habitual: provoca fascinación, maravilla.
Mirar supone una actitud y una manera de relacionarse con las personas y las cosas y,
por lo tanto, es una forma de encararse con el mundo que el individuo tiene delante.
Observación auditiva
Así como ver no es lo mismo que mirar tampoco escuchar es lo mismo que oír. Oír,
oímos todo el día, porque las orejas no se pueden cerrar como la boca o los ojos, pero
escuchar significa ir más allá de captar sonidos.
La palabra escuchar significa oír con atención. Es decir, aplicar el sentido de la
audición voluntariamente. Después de las visuales, la mayoría de las informaciones que
tenemos provienen de mensajes orales, y nosotros las captamos gracias al esfuerzo de
atención que desplegamos.
Continuamente sentimos los sonidos del entorno y del propio cuerpo pero, como no
escuchamos con atención, estos sonidos pasan desapercibidos. Lo mismo pasa con los
sonidos habituales de nuestra vida diaria. Desarrollar la habilidad mental de estar atento
a lo que oímos amplía el discernimiento sobre la realidad y enriquece la capacidad de
pensar con creatividad.
Entre los dos y los tres años es importante ofrecer a los niños y las niñas una gran
cantidad y variedad de actividades que impliquen estímulos sonoros diferentes en
intensidad, frecuencia y distancia. Con un entorno auditivamente rico en estímulos se
van perfeccionando las capacidades perceptivas referentes a la localización del sonido, la
discriminación, la asociación, el análisis y la comprensión, y en conjunto les ayuda a
hablar.
Observación táctil
La palabra tacto se refiere a la percepción consciente de los estímulos que actúan sobre
el sistema cutáneo. Es decir, a la capacidad de la piel de percibir estímulos.
El sentido del tacto es uno de los más desarrollados en los bebés ya al nacer. Las
manos, los labios y la piel son los principales sensores táctiles. Durante los primeros
meses de vida el bebé se guía por las sensaciones táctiles que experimenta.
Más adelante, cuando les ofrecemos la oportunidad de manipular y analizar a través
del tacto las cualidades de los objetos, ayudamos a los niños y niñas a descubrir
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sensaciones a las cuales primeramente pondrán nombre: blando, duro, liso, rugoso,
suave, áspero, frío, caliente, etc. Y más adelante: pesado, ligero, húmedo, seco, etc.
La riqueza de la capacidad perceptiva táctil es tan grande que resulta imperioso
aprender a discernir y a discriminar todos los estímulos que nos llegan a través de este
sentido.
Observación olfativa
Como en el caso de las orejas, a diferencia de la boca y los ojos, la nariz no se puede
cerrar, de forma que, si no la tapamos voluntariamente, estamos captando diferentes
tipos de aromas y olores sin interrupción.
El olfato es uno de los sentidos animales más básicos, bien diferente del tacto y de la
visión, que son sentidos más utilizados en un entorno social, reconocidos, elaborados,
refinados y estimulados culturalmente. En la jerarquía de los sentidos el olfato ha
ocupado un lugar secundario, pero en cambio todos sabemos que ejercitar la capacidad
de oler nos ayuda a ampliar la capacidad de conocer el mundo a través de aromas y
fragancias.
Hay muchas variedades de olores. Con los más pequeños se trata más bien de
distinguir objetos según su olor: menta, limón, naranja, manzana, chocolate, etc., y si es
posible de clasificar algunos: de vinagre, de flor, de colonia, suave, fuerte, etc.
Observación gustativa
A través del paladar se pueden percibir de forma discriminada las sensaciones básicas
del sentido del gusto: dulce, salado, amargo y ácido. Y, por lo tanto, toda clase de
variaciones que surgen de la conjunción de estos elementos básicos.
Así como a veces vemos cosas que no queremos ver o escuchamos sonidos que no
nos gustan, porque tenemos los ojos abiertos o porque tenemos el oído siempre activo, el
gusto es un sentido más personal, pues podemos decidir si probar por ejemplo un
alimento o no hacerlo. Es un sentido personal porque cada persona tiene el suyo y no se
puede compartir la sensación como, en cambio, sí se puede hacer con el sonido o la
imagen o, por ejemplo, los olores.
Aprendemos a distinguir entre gustos suaves, fuertes, persistentes, intensos, etc.
Saborear y degustar son acciones que implican diferentes actos mentales, ya que
cuando las realizamos estamos «evaluando el sabor de algo».
Adivinar
A los pequeños les gusta mucho adivinar y, en general, en la escuela ya se proponen
actividades de este tipo. Lo que los ejercicios de este libro proponen es la reflexión
posterior, que consiste en revisar el proceso que los niños han seguido para llegar a la
solución. De esta manera, cuando hablan, expresan verbalmente una experiencia mental.
También escuchan a los compañeros y obtienen diferentes puntos de vista. Es decir,
21
hacen a la vez un ejercicio de comunicación y un ejercicio metacognitivo. Disponerse a
adivinar significa poner a prueba muchos conocimientos y capacidades: observación,
agilidad mental, asociación de ideas, discriminación de posibilidades, etc. Por ejemplo,
si enseñamos una parte de un cuadro y hacemos que adivinen qué hay al lado oarriba,
etc.
Averiguar
Averiguar significa llegar al conocimiento de una cosa esforzándose para descubrirla.
Según los diccionarios «buscar la verdad hasta descubrirla». En este sentido, pues, es
sinónimo de buscar, reseguir, examinar, investigar, estudiar e indagar, inquirir, escrutar,
deducir, desentrañar, descubrir. Es buscar con método y precisión, buscar detalles,
afinar, matizar. Como habilidad de investigación, averiguar es seguir pistas, buscar
pruebas y hacerlas encajar; como lo harían los detectives en las novelas de misterio.
Hay que tener en cuenta que averiguar no es como adivinar, y nos corresponderá a
nosotros mostrar a los niños qué es lo que les pedimos. La maestra tiene que saber, en
todo momento, la habilidad que quiere trabajar. Por ejemplo, a partir de un cuento que
no conocen se les puede preguntar, en la mitad: ¿Cómo seguirá? ¿Quién vendrá? ¿Cómo
acabará? Y aquí entramos en el terreno de las hipótesis.
Plantear hipótesis
Una hipótesis es un enunciado que se propone como posible solución de un problema.
Formular hipótesis es un acto mental no muy difícil de identificar para los más
pequeños. Para ellos es muy familiar suponer o conjeturar a partir de historias, dibujos,
etc. Pero no saben qué nombre tiene lo que hacen.
Ante una situación desconcertante, o un obstáculo, se buscan explicaciones, aunque
sean provisionales. Es como un tanteo, que después tenemos que comprobar: perdemos
la pelota; unos dicen que ha ido al tejado del vecino; los otros, que se encuentra debajo
de un coche; un tercero, que se la ha llevado un ovni, etc. Es bueno que los niños y las
niñas se acostumbren a considerar la variedad de posibles soluciones que puede tener un
problema.
Plantear hipótesis es diferente de adivinar, aunque ambas habilidades comparten
aspectos comunes. Adivinar es acertar qué es una cosa muy concreta. Para poder
adivinar hace falta una respuesta clara. Establecer hipótesis, en cambio, es buscar
explicaciones probables, es acercarse más o menos a una respuesta, pero permite más de
una. Si se tratase de un cuento, las preguntas podrían ser: ¿Cómo podría seguir? ¿Quién
podría ayudar al protagonista? ¿Cómo podría acabar?
Buscar alternativas
Buscar alternativas es explorar maneras de ver o hacer una cosa; rastrear diferentes
caminos para llegar a un mismo destino. Por ejemplo, es lo que hacemos cuando
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preguntamos a los niños y niñas: ¿Qué podemos hacer para no mojarnos cuando llueve?,
y les dejamos que exploren diversas posibilidades. O, como planteamos más adelante en
la «Reflexión» del juego 16, cuando se habla de juntar y separar: ¿De cuántas maneras lo
podemos juntar? ¿De cuántas maneras lo podemos separar?
Es una forma creativa y muy útil de plantear cuestiones. Si no fuese por esta
posibilidad de crear ideas nuevas que suelen ser mejores, las personas aún estaríamos en
la prehistoria.
Imaginar e inventar
Imaginar es percibir mentalmente una cosa que no se ha experimentado. Es una forma de
creatividad. Libres del mundo de los hechos, inventamos, buscamos imágenes mentales
nuevas.
Todo acto de imaginación se apoya en la experiencia previa, pero la reagrupa y
reconstruye de manera que parece fresca, nueva y diferente. Preguntas: ¿Por qué no
inventamos otro final para el cuento? ¿Le añadimos otro personaje?, etc.
Habilidades de conceptualización
Las habilidades de conceptualización son las que organizan la información. Nosotros
recibimos la información en forma de palabras, conceptos y frases. Estas unidades son
significativas, y habitualmente tienen sentido.
Procesar estas unidades, es decir, comprender, asimilar y registrar, es también una
manera de encontrar nuevos significados. Las habilidades de conceptualización son
básicas para agilizar las relaciones pensamiento-lenguaje.
Conceptualizar es un acto mental que permite formar conceptos y relacionarlos entre
ellos, y también organizar redes y sistemas conceptuales.
Utilizar un vocabulario preciso
En esta etapa en que los niños y las niñas están tan predispuestos a aprender palabras y
expresiones nuevas es muy beneficioso introducir el gusto por la claridad y la precisión.
No solo nos fijaremos en el uso adecuado de las palabras, sino que también prestaremos
atención a la fonética. En este ámbito el papel del educador es fundamental, ya que los
escolares imitarán su dicción.
Esta habilidad es tan importante que debe estar presente en todas sus actividades. Por
ejemplo, en el caso del cuadro El Puerto, podemos hablar de barcos y distinguir entre
veleros, cruceros, cargueros, etc.
Semejanzas y diferencias
No es exagerado decir que la comprensión que hacemos del mundo consiste,
23
básicamente, en nuestra capacidad de identificar de qué manera cosas parecidas son
parecidas y cosas diferentes son diferentes.
Será necesario ayudar a los alumnos a descubrir y buscar diferencias entre las cosas
que normalmente se perciben como semejantes, o los parecidos entre cosas que
habitualmente se tienen como diferentes. Por ejemplo, presentamos dos frutas diferentes
como la naranja y la manzana, y hacemos notar lo que tienen en común y en qué son
divergentes: el color, la rugosidad de la piel, etc. Más adelante presentamos dos naranjas
y dos manzanas y volvemos a observar qué tienen en común y qué tienen diferente.
Formulamos preguntas como: ¿Se parecen? ¿Son diferentes? (véase el juego 25).
Comparar
Comparar es establecer un tipo de relaciones. Obviamente, son infinitas las relaciones
que pueden ser descubiertas de esta manera, sencillamente a fuerza de identificar
similitudes y diferencias. Por ejemplo, si consideramos la frase: Fernando es más… que
Ignacio. Entre Fernando e Ignacio se pueden establecer muchas relaciones: más alto, más
flaco, más rápido, más sonriente, etc.
Establecer una comparación requiere haber percibido una funcionalidad compartida
entre dos cosas diferentes. Si los niños no son capaces de ver parecidos entre cosas no
similares, encontrarán muchas dificultades en el razonamiento formal o en la
comprensión de la lectura. Por ejemplo, se pueden comparar dos cubiertas de un mismo
cuento.
Agrupar y clasificar
Una manera de seleccionar es agrupar. La agrupación es una forma rudimentaria de
clasificación, porque no requiere que especifiquemos el criterio que utilizamos para
distinguir un grupo de otro. Clasificar es ir un poco más allá. Se trata de disponer de un
conjunto de datos por clases o categorías. Hacer eso comporta jerarquizar, sintetizar y
esquematizar.
Cuando clasificamos, juntamos o separamos cosas o acontecimientos por grupos que
tienen afinidades; distribuimos cosas, las juntamos según unos principios determinados.
Antes de clasificar hemos de examinar y, según los elementos en común, juntaremos de
una manera u otra. Preguntas: ¿Por qué ponemos estas cosas juntas? ¿Por qué separamos
estos objetos de los otros?
Clasificar es una manera de poner orden a la experiencia.
Ejemplificar
Los más pequeños pueden ser muy hábiles poniendo ejemplos. E. Rissland define los
ejemplos como «situaciones y casos ilustrativos relacionados por derivación
constructiva», es decir, por la forma en como se ha estructurado a partir de los demás.
Desde un punto de vista pedagógico, los niños y las niñas aprenderán más fácilmente
24
si procedemos desde ejemplos concretos hasta los principios generales, que si lo
hacemos al revés. Eso es lo que proponemos, por ejemplo, en el juego 24, cuando les
pedimos que reproduzcan los gestos que hacen las personas que tienen oficios diferentes.
Por eso los grandes maestros del pasado han utilizado reiteradamente parábolas,
alegorías, mitos y anécdotas para ilustrar situaciones y actitudes humanas.
Definir
Definir es una habilidad compleja porque presupone la capacidad de saber distinguir,
diferenciar, comparar, etc. Pero al mismo tiempo es muy útil. Recomendamos que, de
una manera rudimentaria, se incite a los pequeños a procurar definir y sobre todo a
adquirir el gusto por intentarlo. De momento planteamos dos pasos:
•Buscar la clase a la que pertenece una cosa.Se trata de encontrar una palabra más
grande que englobe la palabra definida. Por ejemplo, una gallina es un animal, un
velero es un barco, etc.
•Distinguir lo que tiene diferente, ver qué lo hace diferir de los otros miembros de la
misma clase. Por ejemplo: un triciclo es como una bicicleta, pero en vez de tener dos
ruedas, tiene tres.
Habilidades de razonamiento
Razonar es un proceso mental gracias al cual ordenamos y coordinamos la información
que poseemos: por una parte, la que nos llega a través de las habilidades de investigación
y, por otra, la que tenemos almacenada en la memoria. El contacto entre los
conocimientos nuevos y los que ya tenemos nos provoca un descubrimiento, y así el
proceso de conocimiento se alimenta continuamente: como ya conocemos a través de los
sentidos y de la propia experiencia, el razonamiento nos permite hacer descubrimientos
adicionales.
El conocimiento personal se basa en la experiencia del mundo, y a través del
razonamiento este conocimiento se puede ampliar y justificar. Por ejemplo: si sabemos
que todos los gatos son animales y que los animales son diferentes de las personas,
entonces los gatos son diferentes de las personas.
Dar razones
Dar razones es justificar una afirmación o una acción. Dar razones de lo que pensamos
es un signo de razonamiento. Esta habilidad es muy mimética. Estaría bien que la
maestra, en la medida de lo posible, explicite las razones que tiene para tomar sus
decisiones y formar sus opiniones. «Hoy iremos más tarde al patio porque…», «El
dibujo es muy bonito porque…».
25
Cuando exponemos las opiniones y las creencias que tenemos desde un punto de
vista racional, tenemos que ser capaces de justificarlas, de decir el porqué. No es
suficiente con un «me gusta» o «me apetece». Los animales también tienen sus
motivaciones, deseos y preferencias; en el caso de los humanos, el instinto es substituido
por la inteligencia. Por lo tanto, si queremos educar a personas tenemos que educar esta
parte de la razionalidad.
Siempre que preguntamos «por qué» les exigiremos una razón, aunque los
educadores tendremos a menudo que ayudar. Por ejemplo, en los cuentos podemos
preguntar: ¿Por qué lo hace? ¿Por qué lo dice? ¿Por qué va a ese lugar?
Relacionar las partes con el todo
Las relaciones entre las partes y el todo pueden ser de entrada muy confusas para los
niños y las niñas. En ocasiones aceptamos este razonamiento: ya que todos los
ingredientes del pastel son buenos, el pastel tiene que ser bueno. Es este un razonamiento
erróneo. Lo que es verdad para las partes no necesariamente tiene que ser verdad para el
conjunto. Inversamente, no es menos cierto que porque un conjunto tenga una
característica, cada parte también la tenga que tener.
Es una habilidad fundamental en cualquier aspecto de la vida humana, porque los
pensamientos y las acciones son puntuales, pero se enmarcan en contextos más amplios.
La relación entre una parte y el conjunto pertenece al descubrimiento científico, ético y
estético.
Habilidades de comunicación
Son las que sirven para explicitar, aplicar o formular el resultado de un conocimiento; las
que nos permiten comunicarnos con los demás mediante diversos lenguajes.
Uno de los objetivos de la etapa infantil es construir las bases del lenguaje oral. Si,
como afirman Vigotski y Bruner, no hay pensamiento sin lenguaje y viceversa, es
primordial que pongamos más énfasis a un conjunto de habilidades que potencien dicha
relación.
Aunque el lenguaje oral será prioritario, se empezarán a tratar formas de traducción a
otros tipos de lenguaje: mímica, escritura, etc.
Debemos potenciar el lenguaje de forma elaborada y sistemática para facilitar el paso
de una clase de lenguaje a otra.
Describir y narrar
Un paisaje se describe pero un cuento o una historia se narra. La narración y la
descripción son habilidades que denotan fases muy avanzadas del dominio de la
realidad.
Describir es explicar cómo es o ha sido una cosa o situación. Es una explicación que
26
proporciona conocimientos a veces esenciales, otras accidentales. Algunos autores
clásicos han asimilado la descripción a la definición, y es que una de las formas de la
definición puede ser descriptiva. Describir es responder a las preguntas: ¿Cómo era?
¿Cómo es?
Narrar es explicar una acción o acontecimiento: explicamos un cuento o una película.
En la narración es fundamental la secuencia temporal. Se parte de una situación inicial,
se desarrolla y se llega a un final o una conclusión. Los cuentos son narraciones que se
estructuran en tres partes: introducción, nudo (conflicto) y desenlace. Narrar es
responder a las preguntas: ¿Qué pasó? ¿Qué ha pasado?
Improvisar
Literalmente improvisar significa hacer algo sin estudiar o prepararlo previamente. En la
escuela infantil hace falta combinar actividades que exigen preparación y algunos
conocimientos o informaciones previos con momentos de improvisación. De vez en
cuando está bien que se estimule a los niños y las niñas a hacer algo de manera
espontánea y directa, porque también es una habilidad.
En la vida no siempre tenemos el tiempo ni la ocasión de pensar, informarnos y
reflexionar antes de tomar una decisión. Esta habilidad puede ayudar a hacernos
flexibles, ágiles y dúctiles. Apela más al sentido de la fluidez que al de profundidad.
Pero es preciso apuntar que los dos son útiles y uno no va en contra del otro, no se
oponen. Por ejemplo, en el juego 34, el niño o la niña que hace de rey o reina improvisa
los gestos, mientras que los demás lo siguen e imitan.
Pasar de la oralidad a otros lenguajes
•Pasar de lo oral a la mímica y viceversa.
La expresión corporal es una forma de comunicación que a veces substituye el lenguaje
verbal. Hay escolares que tienen más facilidad que otros para expresar y mostrar ideas y
sentimientos a través de gestos. Es bueno aprovechar todas las ocasiones para que
puedan hacer la traducción del lenguaje oral a la mímica y al revés. En el caso de los
cuentos procuraremos que los niños y las niñas representen el papel de algún personaje.
•Pasar de la música a la acción.
Relacionar los diferentes sentidos y poder pasar de una forma de comunicación a otra
son maneras de enriquecer el nivel de asimilación de información y también permite
adquirir más agilidad en las formas de expresión. Un buen ejemplo son los abrazos
musicales.
Resumir
Resumir es explicar de manera breve y condensada una historia, una situación o un
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proceso, buscando los aspectos más significativos. Hay muchas oportunidades para
resumir, pero es preciso ir poco a poco. Para quienes les resulta muy difícil, primero
tenemos que establecer las ideas básicas y los conceptos importantes, y después hablar
de cada uno de ellos. Se trata de un ejercicio muy ligado a la filosofía, ya que requiere
separar lo esencial de lo accidental. Un buen ejemplo de esta actividad sería ponerle un
título a un cuadro, después de haber hecho un trabajo de exploración sobre él.
Habilidades corporales
Son habilidades que tienen como referente el propio cuerpo. El cuerpo tiene que ser el
primer instrumento o herramienta a partir del cual nos planteamos jugar y explorar.
Muchos juegos también usan el cuerpo, pero los que ahora ofrecemos son más
específicamente «físicos». Para las niñas y los niños, el movimiento es fuente de
diversión, y si agregamos música, expresa estados afectivos y permite entender muchos
aspectos de la personalidad del niño que no se podrían expresar de forma oral. A los dos
años de vida, la capacidad motriz se desarrolla enormemente y los pequeños empiezan a
correr, subir escaleras, saltar y bailar. Tienen una gran necesidad de experimentar y
ejercitarse, pero son poco conscientes de los riesgos.
Cómo se trabajan las habilidades en la escuela infantil
Es positivo que la mayor parte de las contribuciones de la educadora se hagan en forma
de preguntas, y estas preguntas, de hecho, se pueden clasificar en dos grandes grupos: las
de exploración y las de seguimiento.
Las preguntas de exploración son las que se utilizanpara iniciar la sesión: ¿Qué veis
en este cuadro? ¿Qué dijimos que teníamos que mejorar en la sesión de hoy? ¿Qué
opinamos de la portada de este cuento? ¿A qué os gustaría jugar? ¿Queréis jugar con
balones, hoy?, etc. También son las que nos permiten cambiar de tema cuando vemos
que no podemos avanzar.
Decimos que son preguntas de seguimiento aquellas que la educadora hace a la
respuesta de un alumno: ¿Por qué dices eso, Martín? ¿Estáis todos de acuerdo? ¿Tú
también lo ves así, Helena? ¿Alguien quiere decir algo a Laura? ¿A ti qué te parece,
Oriol, lo que acaba de decir María? ¿Todos pensáis igual que Claudia? ¿Y por qué?
No se trata de tener un conjunto de preguntas preparadas, sino de conectar las
intervenciones de los miembros de la clase. Es necesario, sobre todo, aprender a hacer
preguntas y no tanto saber dar respuestas.
¡Pero atención! ¡Hay preguntas que no se pueden hacer a los alumnos de dos y tres
años! La memoria de los pequeños no es como la de los adultos, ya que está en
construcción, y a los dos años no hay consciencia de los propios estados mentales. Los
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pequeños tienen lo que se conoce como «amnesia de la fuente de información».
Por ejemplo, si les enseñamos una caja de galletas (llena de lápices de colores) y se
les pregunta, acto seguido, qué puede contener, contestan «galletas». Cuando la abren y
ven lápices de colores suelen quedar decepcionados. Si les preguntamos qué pensaban
que había en la caja, muchos dicen que ya sabían que había lápices: la creencia anterior –
las galletas– no ha quedado fijada. Por eso es difícil el testimonio de los niños de tres
años en un juicio. Son muy sugestionables y su «verdad» tiene más relación con la
inmediatez que con la memoria. Les resulta complicado recordar el origen de sus
convicciones.
Es importante no formular preguntas que solo aceptan una respuesta, ya que son
causa de frustración. Por ejemplo, no preguntaremos si un cuadro en concreto es bello,
sino si les gusta y, sobre todo, el porqué de su opinión. Y de esta manera pueden surgir
muchas respuestas diferentes. Para que todos puedan ser partícipes formularemos
preguntas abiertas.
Decir que no hay preguntas absolutas no quiere decir que no haya respuestas en
absoluto. Tenemos que abrir la mente de los niños sin relativizar el conocimiento y
dando opción a las opiniones. El color rojo es rojo, eso no es opinable, pero si conviene
o no, si es adecuado en un vestido o en un dibujo sí que lo es.
Cuando formulamos preguntas pasamos, eventualmente, de una habilidad a otra, ya
que la frontera entre las habilidades no siempre se presenta de manera definida; hay
muchas interferencias y conexiones. Por ejemplo, es imposible describir un dibujo, ya
sea sacado de una pintura o de un cuento, sin observarlo. Por eso, en cada caso la
educadora ha de priorizar la habilidad que quiere estimular sin preocuparse demasiado
por si se mezclan otras. Por ejemplo, el juego 23, «Comer fuera de casa», se ha colocado
en el epígrafe «Utilizar un vocabulario preciso», pero eso no quiere decir que no
improvisemos, imaginemos o hagamos una tarea motriz. Además, en este caso nos
centraremos en las respuestas que tengan que ver con la precisión lingüística y no tanto
con el hecho de si el alumno o la alumna es más o menos imaginativo o si los gestos son
más o menos acertados.
3. David Joseph Bohm (1917-1992) fue un físico norteamericano que realizó grandes aportaciones a la física
teórica y también a la filosofía. Escribió un libro que se titula Sobre el diálogo (Barcelona, Kairon, 1997).
29
2. Las actividades y la metodología del
programa
Para estimular la creación y el refuerzo de los hábitos y las habilidades de las que hemos
hablado nos centraremos en tres tipos de actividades: los juegos, los cuentos y la pintura.
Los juegos, los cuentos y la pintura
El juego tiene una gran relevancia en esta etapa del crecimiento, y es uno de los
principales recursos metodológicos de este ciclo. Jugar es una actividad agradable
gracias a la cual los niños y las niñas aprenden; les sirve como diversión y como
liberación frente a las exigencias de la vida cotidiana, y es un medio para conseguir la
socialización y el equilibrio personal. El juego simbólico, a su vez, permitirá ensayar
conductas cada vez más complejas.
Los pequeños aprenden a través de la acción; por lo tanto, a medida que van
creciendo, necesitan disfrutar de libertad para explorar y jugar. El juego es uno de los
aspectos esenciales del crecimiento, favorece el desarrollo de habilidades mentales,
sociales y físicas, y constituye el medio natural por el cual los niños y las niñas
explicitan miedos, afectos y fantasías de una forma espontánea.
El niño o niña de dos a tres años tiene que moverse y tiene que fortalecer sus
músculos y huesos. El juego con los otros niños y niñas favorecerá también el desarrollo
del carácter y la personalidad. Todos los bebés aprenden jugando, de manera que, cuanto
más juegan, más cosas aprenden y, a la vez, cuanto mejor jueguen, más rápidamente lo
harán.
Escuchar cuentos es una de las actividades preferidas por los niños y las niñas.
Supone una fuente de adquisición y desarrollo del lenguaje, ya que les permite
interiorizar nuevas estructuras gramaticales y vocabulario, imprescindibles para
30
posteriores aprendizajes matemáticos, sociales y naturales… Supone un trabajo de
memoria porque los pequeños se ven obligados a conservar mentalmente todos los
detalles que les permitan comprender la historia. Y también favorece el desarrollo de la
imaginación.
Pero la persona que explica el cuento tiene que conocer bien el argumento de
antemano. Si lo lee, debería leerlo antes de contárselo, para poder poner énfasis donde
hace falta. Es importante utilizar diferentes timbres de voz para caracterizar cada
personaje, y diferentes tonos de voz para crear intriga y generar sustos que atraigan y
mantengan la atención del niño en el relato.
Acabada la explicación, sea en mitad del cuento o al final, se pueden hacer preguntas
al infante: qué personaje le gusta más, qué ha pasado en el cuento, qué pasará a
continuación –si solo hemos explicado el cuento parcialmente–. Esto se hace para que
las niñas y los niños saquen el máximo provecho de la escucha: ¿Por qué le pasa eso?
¿Dónde se ha ido? ¿Cómo se siente? ¿Lo conseguirá?
La lectura de las imágenes tiene que servir para ayudar a los críos a comprender lo
que ven y también a expresar lo que sienten.
Hablando de forma sencilla, diremos que en esta etapa lo que nos planteamos es
aprender a mirar. Tantearemos las imágenes, aprendiendo a contemplarlas, describirlas,
relacionarlas con la propia experiencia, y fortaleceremos a través del lenguaje gráfico
algunas habilidades en concreto.
La necesidad de la educación plástica y visual se hace evidente en primer lugar a
partir de la necesidad de desarrollar en los alumnos capacidades de expresión, análisis,
crítica, apreciación y categorización de las imágenes y, en segundo lugar, por el alud de
información visual propia de nuestra época.
El aprendizaje artístico favorece el desarrollo de la curiosidad de exploración e
implica la adquisición de capacidades favorables para el resto de las áreas.
La presencia del arte en la educación favorece la comprensión y la expresión de la
belleza. El objetivo que se le adjudica es el desarrollo de la sensibilidad estética, desvelar
los procesos creativos y la ampliación de los potenciales personales, y entender que el
arte es una forma de conocimiento esencial e irrenunciable.
La metodología
Condiciones físicas
Las condiciones físicas en la escuela infantil son importantes, y es necesario adecuar los
horarios y los espacios a la tarea comunicativa.
El trabajo con habilidades de pensamiento no se improvisa, es preciso preparar un
marco que ayude a vencer algunas dificultades, sean estas individuales o colectivas. Hay
31
que garantizar un entorno favorable que permita trabajar en buenas condiciones, tanto de
disposición interna como de posibilidades externas.
El horario, la claridad,los ruidos, la comodidad del espacio, el bienestar térmico
deben ser planteados y seleccionados con cuidado.
Un clima para pensar
Un elemento fundamental para la calidad comunicativa es crear las condiciones idóneas
para que los niños y las niñas se expresen libremente, en un contexto adecuado a la
comunicación.
La comodidad de los pequeños depende de unas buenas condiciones: es preciso
asegurar que se cubren las necesidades básicas y que se establece un clima afectivo
adecuado.
Crear rutinas en torno a esta actividad e irlas consolidando puede ayudar bastante a
trabajar el tono que queremos: utilizar una sintonía musical al inicio y final de la sesión,
traer un muñeco o una mascota que nos acompañe, o bien hacer un gesto que pase a
significar «ahora pensaremos», o bien «hoy hemos pensado».
Como podéis ver, estas rutinas tienen un aire ritual, cosa que las hace muy
importantes cuando se trata de crear hábitos, y también de crear el clima favorable que
capta la atención y ayuda a centrar los intereses. Pero, aunque, como se puede observar,
la rutina es necesaria, también se pueden prever sorpresas en algunas sesiones.
Para poder pensar constructivamente hace falta un clima determinado, y clima aquí
significa espacio, tiempo y paciencia. Espacio en el sentido físico, pero también en lo
referente a lo institucional. Es necesario encontrar un momento en las actividades
escolares donde situar esta actividad. Tiempo quiere decir unas horas a la semana que a
la larga se convierte en muchas horas al año y muchísimas a lo largo de toda la
enseñanza.
Finalmente, una condición de otra naturaleza: la paciencia. Siempre se exige del
educador o educadora la tradicional virtud, pero por las características de esta etapa la
necesitará en mayor grado. La digestión de todo este proceso es muy lenta y llena de idas
y venidas, y por ello hace falta dotarse de una gran calma.
Se trata de dar oportunidades de pensar a los infantes, entrenándoles
intelectualmente. De la misma forma que podemos estimular la velocidad de un joven
atleta proporcionándole los medios: estadio, tiempo y entrenador, también el
entrenamiento del pensamiento para poder correr más y mejor se tiene que dotar de unas
condiciones determinadas. De este modo, con las reacciones y respuestas de la criatura
iremos obteniendo información privilegiada para adaptar la intervención profesional
adecuada a cada niño.
32
El espacio
Los niños y las niñas deben estar cómodos durante las actividades y todos los
participantes tienen que verse las caras mientras unos hablan; por lo tanto, se
recomiendan las distribuciones circulares o semicirculares sentados en el suelo o en
asientos confortables y que el maestro forme parte de esta disposición. Pueden estar
sentados en una mesa si tienen que mirar grabados o dibujar.
El tiempo
Proponemos que las sesiones sean sistemáticas y periódicas, para permitir a los pequeños
relacionar estos ratos con el hecho de razonar, hablar y escuchar de manera específica.
Es difícil dar indicaciones concretas, pero tendría que hacerse a un ritmo de dos
sesiones semanales de quince minutos cada una.
Crear un ambiente
Podemos utilizar un farolillo, una vela o una linterna para crear un clima de calma y de
una cierta concentración, procurando que no haya demasiado ruido en el ambiente, etc.
Es importante conseguir un estado de tranquilidad y generar un cierto sosiego; nos
ayudará a pensar. El ambiente tendría que ser cálido y sereno.
Es necesaria una situación de comodidad física y psicológica, sin prisa ni urgencia,
como si tuviésemos mucho tiempo por delante, una actitud de aceptación, de mirarse a
los ojos, de sentirse apreciados individual y también colectivamente, como miembro de
un grupo de niños y niñas que son únicos y especiales, que nos interesan y apreciamos.
Es fundamental saber transmitir un clima de confianza, de momento mágico, de
bienestar colectivo a través del silencio y la calma, convirtiendo este rato en un tiempo
especial.
El tono de voz, el habla clara y la entonación exagerada harán que la expectativa se
vaya consolidando y que las sesiones sean especiales, que sean momentos de
recogimiento donde verdaderamente pueda aflorar el pensamiento y la reflexión.
Recomendamos trucos como:
•Cambiar de sitio, ya sea dentro o fuera del aula. Conviene encontrar un sitio cómodo
que ofrezca bienestar.
•Cambiar la luz. Bajar la intensidad de la luz con ayuda de las persianas, poniendo
velas…
•Poner música suave que anuncie la actividad. Se puede dejar un rato hasta que se
acomodan y se sientan, o dejarla toda la clase y al final hacer un poco de
recogimiento.
33
Está claro que hay muchos momentos en el aula para reflexionar que no se tienen que
desaprovechar, pero el hecho de reservar un tiempo y seguir unas rutinas posibilita la
capacidad de anticipar la actividad y preverla, como también crear un momento en que el
hábito de pensar es el centro de la actividad.
Es imprescindible plantearlo siempre como un juego, el juego de pensar. En este
juego usaremos mucho el cuerpo, pero sobre todo la cabeza, y después de pensar
diremos lo que hemos pensado en voz alta.
Ciertamente, entendemos la aplicación de este programa como un proceso y, por lo
tanto, consiste en ir ganando terreno en este aspecto metodológico propuesto. Poco a
poco –la madurez de los niños ayuda– iremos consiguiendo alguna de estas metas.
Establecer las reglas del juego
La realización de estas actividades requiere establecer unas normas que serán necesarias
para aplicar como forma de control y autodisciplina, lejos de ser un estorbo o una
imposición. Proponemos, por ejemplo, las siguientes:
•Levantar la mano para hablar.
•Hablar claro y alto para que nos puedan entender.
•Escuchar a todas y todos con atención.
•Tratar bien a los otros niños y niñas.
Sean cuales sean las normas que decidamos introducir será necesario insistir en su
cumplimiento, revisarlas y repetirlas porque a menudo la pasión y la inmediatez son más
fuertes que la capacidad de contención. Es bueno que los niños entiendan la necesidad de
seguir unas normas y que descubran lo beneficioso que resulta.
La mascota
Tener una mascota que sirva para iniciar las sesiones es una forma de situar a los más
pequeños en una actitud de reflexión, serenidad y recogimiento.
En forma de muñeco, títere o peluche, un búho nos ayudará a centrar la atención de
los niños. Será el objeto que iniciará y cerrará las sesiones. Podría ser el personaje que
nos traiga los juegos, los cuentos y los cuadros. Puede hacer de alter ego de la maestra,
animando, avisando, premiando, etc.
Hemos elegido un búho porque es la mascota tradicional de la filosofía. Es un pájaro
que duerme durante el día, pero por la noche, mientras los otros duermen, él se mantiene
despierto, en alerta. El búho era la mascota de Atenea, diosa de la razón en la Grecia
clásica, y la patrona de la ciudad de Atenas. Con el tiempo pasó a ser el símbolo de la
filosofía porque sus ojos representaban la inteligencia y su talante meditativo lo acercaba
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a la sabiduría y al conocimiento. Esta ave, que ve perfectamente en la noche, es como el
sabio a quien no se le escapa nada y la posibilidad de ver en la oscuridad le ayuda a
encontrar nuevas perspectivas, ampliar horizontes y superar apariencias; y es que
contemplar y considerar tiene más fuerza de noche que de día.
En Internet podéis encontrar páginas con distintos ejemplos del canto del búho.
Las sesiones
Al empezar una sesión
Todos, niños, niñas y educadoras, se disponen en círculo para poder verse unos a otras.
A partir de una caja de música, un farolillo o una sintonía musical (que puede ser una
canción), los niños estarán pendientes de la propuesta que haga la maestra, que traerá al
aula alguna actividad motivadora.
Durante la sesión
La tarea de las educadoras es proponer una actividad, un juego, un cuento (entero o un
fragmento) o una obra pictórica, como hilo conductor del trabajo de las diferentes
habilidades que queramos poner en acción.
La maestra orienta,estimula, ayuda en estos procesos y evalúa los progresos teniendo
siempre en cuenta que el verdadero protagonista del aprendizaje es el niño y la niña.
La tarea más importante será ayudarlos a expresar, a ordenar la experiencia y, ante
todo, a preguntar; ayudar a que emerjan pensamientos e ideas y que vayan poniendo
palabras a algunos de sus descubrimientos.
Dicho de otra forma, la faena de la educadora es dinamizar, reconducir, intentar
profundizar cuando sea posible y poner en evidencia las contradicciones si existe alguna.
Esto significa moderar a aquellos niños que, por su impetuosidad, tienden a anular al
grupo y a la vez estimular a aquellos que por su temperamento son inhibidos.
Al terminar la sesión
Al acabar la sesión hablaremos de lo que hemos hecho y de cómo lo hemos hecho;
evaluaremos.
Es el momento para hablar del proceso que hemos seguido en la realización de la
actividad, de analizar los resultados, de conversar y compartir con los compañeros los
descubrimientos y las dificultades que se han ido presentando durante toda la sesión.
En un nivel sencillo podemos seguir perfectamente el proceso de su propio
aprendizaje con preguntas tales como: ¿Qué hemos hecho primero? ¿Cómo hemos
comenzado? ¿Cómo hemos acabado? ¿Cómo podemos mejorar?… De esta forma
ayudaremos a repasar lo que hemos hecho en cada sesión.
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El papel de la educadora o el educador
El papel del educador o la educadora es decisivo en esta etapa. Hace falta una actitud
equilibrada, coherente, paciente y cálida, con capacidad para entender y atender las
diferentes necesidades y ritmos de cada niño. A la par, en su trabajo diario, es necesario
escuchar y responder a los pequeños manteniendo una postura que les ayude a
estructurar la mente y les dé seguridad afectiva, de manera que puedan percibir los
límites en sus actuaciones y, así, conseguir evolucionar hacia una mayor autonomía.
La educadora o el educador deben potenciar las capacidades de los alumnos sabiendo
que algunas requieren esfuerzo, pero, a la vez, teniendo claro que todos los niños tienen
posibilidades de mejora. Por eso pondrá en funcionamiento sus dotes de facilitadora del
aprendizaje.
•Debe creer firmemente en la capacidad de mejora de las personas. Que todas las
potencialidades pueden ser desarrolladas con esfuerzo y ejercicio.
•Debe ser honesta. No ha de hacer teatro, tiene que mostrarse tal y como es. Los niños
aprenden más de cómo somos que de lo que les decimos.
•Debe poseer la capacidad empática suficiente para poder ponerse, de corazón, en el
lugar de los alumnos.
•Debe querer y respetar a los alumnos como personas, pero también sus opiniones y sus
sentimientos.
Los educadores y educadoras deben tener presente que los niños y niñas, en estas
edades, tienen una atención más externa que interna y no pueden mantener por mucho
tiempo la atención; tampoco son capaces de regular esta capacidad, así que tienden a
distraerse. Por eso es más efectivo llamarles la atención que pedirles que estén atentos.
Dada la situación de desigualdad de base que hay entre una maestra que habla bien y
una niña o niño que está aprendiendo a hacerlo, es necesario que la maestra muestre una
actitud de ayuda durante todo momento.
Algunas de las estrategias que pueden usar el maestro o la maestra son:
•Ajustar el vocabulario. Usar un vocabulario sencillo y contextualizado, acompañado de
gestos y de una entonación que facilite la comprensión.
•Partir de enunciados breves con una estructura sencilla. La longitud y complejidad de
los enunciados complica tanto la capacidad de comprensión como de atención.
•Hablar de forma clara y lenta. Será necesario esforzarse para vocalizar correctamente,
marcando las letras y las sílabas para facilitar la imitación. Se trata, pues, de exagerar
un poco las marcas fonéticas.
•Adoptar una entonación amable que invite a escuchar. Acompañaremos los mensajes
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verbales con calidez que promueva el interés y las ganas de estar atento.
•Usar todo los recursos paralingüísticos disponibles. Hacer uso de señales, ruidos y
signos que acompañen a las palabras: redondo, blando, hacia un lado, hacia el otro,
etc. Recursos que usamos, al fin y al cabo, cuando explicamos cuentos.
Se debe estimular la conversación huyendo de la justificación de las acciones y
opiniones mediante el «porque sí». El círculo tiene que ser útil para estimular el
pensamiento, para construir el propio mundo a través del lenguaje. La escuela puede
ayudar a los niños a darse cuenta de que cuanto mejor seleccionan las palabras,
construyen las frases y escogen el tono de voz, mejor se hacen entender. También se
puede potenciar la sensibilidad por el gusto de la lengua.
El papel de la familia
Queremos recordar a las familias que, aunque la etapa de escuela infantil no sea
obligatoria, es un periodo de la vida del bebé altamente educativo, ya que, como hemos
indicado, se establecen las bases del desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
pequeños.
Por este motivo, la relación entre la familia y la escuela infantil es fundamental para
desarrollar el crecimiento armónico, y la cooperación con la familia no es solamente
necesaria, sino imprescindible.
Será conveniente que haya un intercambio de información fluido entre familia y
educadores, una reflexión conjunta procurando unificar algunos criterios educacionales.
Los niños y las niñas se beneficiarán de una continuidad entre el ambiente familiar y
escolar y percibirán estas relaciones de colaboración y confianza, que facilitarán su
crecimiento. La participación familiar en la vida escolar se puede hacer a través de
diferentes vías, y el equipo educativo puede determinar las más convenientes en función
de las posibilidades de las familias y el contexto del centro.
¿Qué pueden hacer las familias de los niños y niñas de dos y tres años?
•Hablar con los niños y niñas.
•Jugar mucho con ellos.
•Mirar dibujos y películas juntos, como cómplices.
•Hacer muchas preguntas.
•Dejar que tomen la iniciativa en lo que puedan: ¿Cantamos o jugamos? ¿Nos quedamos
en casa o vamos a pasear?, etc.
•Anticiparse a los problemas, por ejemplo, si hay que hacer algo que puede que no guste
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al niño: ir a comprar, caminar, etc. Se le puede explicar con calma por qué lo
hacemos, qué beneficios obtendremos, etc.
•Hablar en positivo: para no decir «no corras», diremos «camina más lento».
•Incorporarlos a las tareas habituales: cocinar, limpiar, hacer gimnasia, etc. Se trata de
convertir muchas actividades rutinarias en un juego que se puede compartir y
disfrutar de forma conjunta.
¿Qué deberían tener en cuenta?
•Los premios son más educativos que los castigos. Conviene no olvidarse de felicitar a
los niños cuando hacen las cosas bien. Los pequeños necesitan nuestra aprobación y
nuestra atención para sentirse seguros.
•Evitar el NO. Cambiar el «no hagas» por «y si hacemos». Decirles lo que hay que hacer
y no insistir en aquello que no se debe hacer. Es más eficiente ofrecer posibilidades
de actuación que limitarse a prohibir, ya que frecuentemente no saben responder.
Debemos procurar dar las órdenes en positivo: «los zapatos se ponen así, mira», para
no decir «así no».
•Dar indicaciones claras y simples: «primero pondremos la camiseta, luego el jersey y
encima la chaqueta…».
•En la línea de ser positivos se pueden proponer alternativas. Si la criatura hace algo
inconveniente es mejor sugerir otras conductas en lugar de prohibir. Los niños
pequeños no saben mucho de prohibiciones, para ellos es una noción sin mucho
sentido o que no acaban de entender. En su caso, la curiosidad puede más que la
norma.
•Prever consecuencias. Delante de conductas no deseables es necesario explicar de
manera sencilla cuáles son las consecuencias que se derivan de ellas: que puedes
hacer daño a alguien, que te puede hacer daño, que provoca un disgusto a terceros,
etc.
Se trata pues de ayudar a los niños a situarse en el mundo, aprendiendo e
interiorizando algunas reglas básicas de convivencia y esquivando situaciones
conflictivas y momentos