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LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE 
LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE: UNA PROGRAMACIÓN 
 
Sergi Sanchiz Torres 
Instituto de Educación Secundaria La Foia d’Elx 
 
 
Pierre Vilar señalaba que la «historia razonada» significa «comprender el pasado 
para conocer el presente». Y explicaba: «Comprender el pasado es dedicarse a definir 
los factores sociales, descubrir sus interacciones, sus relaciones de fuerza, y a descubrir, 
tras los textos, los impulsos (conscientes, inconscientes) que dictan los actos. Conocer el 
presente equivale […] a someter a reflexión la información deformante que nos llega a 
través de los media. “Comprender” es imposible sin “conocer”. La historia debe 
enseñarnos, en primer lugar, a leer un periódico. Es decir, a situar cosas detrás de las 
palabras». Afirmación que conserva, desde luego, plena vigencia1. Y en estos tiempos 
de crisis general y sin conclusión a la vista, de incertidumbres y rupturas, la función 
social de la historia y de su enseñanza, desde una perspectiva crítica, adquiere una 
relevancia aún mayor. Pues las palabras de Vilar contienen, en su concisión, todo un 
programa: un «ideal de formación» dirigido a comprender el presente como producto 
histórico; a identificar los elementos que lo han ido forjando, y que siguen impulsando 
el cambio de las realidades sociales, en una relación compleja; y a analizar críticamente 
(abordando los intereses sociales en juego y la denuncia de una realidad social opresiva) 
los discursos e interpretaciones que pretenden explicar tanto el pasado como el presente. 
Este trabajo constituye, así, un intento de concreción, que no pretende estar 
acabado, ni ser “recomendado” siquiera (pero ojalá sí discutido), y en el que plasmar 
ideas y experiencias que, en todo caso, van cumpliendo definiendo las ideas y la 
práctica de su autor2. 
 
Los fines de la enseñanza de la historia 
 
En primer lugar, cabe preguntarse: ¿para qué enseñar historia? Esta es la pregunta 
que debería guiar, en último término y a diario, al menos el trabajo de los docentes que 
nos situamos en un enfoque de alguna manera crítico: el que concibe la enseñanza 
teniendo como norte un objetivo emancipador. En este aspecto, no podemos sino 
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compartir las ideas del maestro Josep Fontana, cuando señalaba la necesidad de partir de 
la experiencia humana, el pasado, para repensar el futuro, reivindicando el papel del 
historiador «para evitar que se siga intoxicando al común de la gente con una visión 
desesperanzadora según la cual todo intento de cambiar las reglas del juego social lleva 
necesariamente al desastre»; y el de la enseñanza de la historia para «comprender los 
mecanismos sociales que engendran desigualdad y pobreza, […] denunciar los 
prejuicios que enfrentan innecesariamente a unos hombres con otros y, sobre todo, […] 
a aquellos que los utilizan para agravar esos enfrentamientos»3. Para ello es necesario, 
dirá, «pensar históricamente», es decir: «captar los fenómenos sociales en la dinámica 
de sus secuencias […] distinguir lo que, en cada situación de las diversas colectividades, 
es innovación de lo que es herencia4». 
Considero que tal planteamiento, complejo a la vez que crítico con las estructuras 
de dominación, y optimista respecto al futuro, puede encontrar sus bases más firmes, 
por lo que se refiere a un modelo historiográfico, en el del materialismo histórico5. Esa 
es la orientación en la que trato de inspirar mis interpretaciones y explicaciones de la 
realidad pasada y presente. 
En coherencia con todo ello, es fácil colegir que la propuesta que aquí se hace 
pretende contar con un marco teórico que se pueda “llenar” y poner a prueba con las 
experiencias de las clases subalternas a lo largo de la historia: observando cómo han 
vivido bajo diferentes formas de dominación, qué incidencia han tenido las formas 
políticas sobre su existencia y cómo les han hecho frente, qué proyectos alternativos 
generaron y cuáles fueron los resultados, a corto y largo plazo, de esos conflictos6. En 
este sentido, la historia social tiene mucho que aportarnos a los docentes de secundaria, 
en relación a múltiples temas que interesan al alumnado y a su vida: desde el papel de 
las masas en la Revolución Francesa hasta los estudios sobre el “consenso” bajo los 
fascismos, desde el feminismo hasta el Black Power, de «los rostros de la plebe» a los 
«estudios subalternos», son muchos los temas que pueden arrojar nueva luz (lo que, en 
historia, equivale a aumentar la complejidad) sobre la comprensión del funcionamiento 
de las sociedades en el tiempo7. 
 
Ideas previas, estereotipos, problemas relevantes 
 
En relación con la aceptación del materialismo histórico como referente 
historiográfico de nuestra práctica docente, cabe recordar una cita de J. Fontana que ha 
sido mencionada frecuentemente, por su significación para nuestra labor: 
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«Cuantos trabajamos en este terreno —y compartimos, a un tiempo, la 
preocupación por la transformación de la sociedad en que vivimos— […] hemos 
comenzado a descubrir que aquello que esperábamos iba a ser acogido como una ayuda 
para entender el mundo, lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte más de 
la salmodia académica […]. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas —
donde los modos de producción habían venido a reemplazar a las dinastías— no se 
ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no servían como punto de 
partida de una alternativa válida para ellos8.» 
Es evidente, pues, que se hace necesario un trabajo de reflexión para, como 
decíamos en otro punto, acercar la práctica de la enseñanza a los principios que la rigen. 
Veamos, en primer lugar, algunas realidades que condicionan este intento. 
Una crítica que se ha hecho frecuentemente a la enseñanza transmisiva, deudora 
del positivismo, ha sido su consideración de que la mente de los estudiantes es algo así 
como un espacio vacío que cabría “llenar” de conocimientos, y que estos no serían más 
que la “trasposición didáctica” del conocimiento producido por los historiadores 
profesionales. Por el contrario, como nos recordaba Pierre Vilar, «juegos televisados, 
biografías populares, películas político-policíacas, recreaciones aproximadas de 
“atmósferas”: todo empuja al hombre de la calle a pensar la historia sentimentalmente, 
moralmente, en función de individuos9». 
Este hecho obliga a concretar algo más nuestros objetivos. Pues si un estudiante se 
enfrenta al conocimiento con determinados esquemas mentales, incorporará los nuevos 
saberes integrándolos en esas concepciones previas, probablemente se vean 
tergiversados por dichas ideas. 
José Mª Rozada ha añadido al inventario presentado por Vilar algunos rasgos más 
del pensamiento vulgar o cotidiano: la superficialidad, la tendencia a la explicación 
intencional, la incomprensión de la compleja causalidad histórica y la ahistoricidad de 
los fenómenos sociales. Por su parte, Pilar Maestro señaló determinados «conceptos 
epistemológicos» y «conceptos estructurantes» propios de la historia respecto a los que 
el alumnado suele tener ideas implícitas sobre las que hay que actuar10. Algunos que 
destacaremos son: metodología, explicación, objetividad, interpretación, cambio, 
causalidad, consecuencia, Historia, clase social, revolución… Se trata, en fin, de 
concepciones, esquemas de conocimiento y estereotipos que actúan como «obstáculos 
epistemológicos» frente al conocimiento científico. Nos parecen especialmente 
interesantes las ideas previas relacionadas con el aprendizaje histórico en el aula, la 
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metodologíaidónea y el papel que se supone al profesor y al alumno de Historia, porque 
acaban configurando resistencias a un desarrollo curricular que intente superar los 
modelos tradicionales11. 
Pilar Maestro ha señalado, como posibles orígenes de estas ideas previas, tanto las 
intuiciones de los adolescentes como el «pensamiento social dominante», que puede 
proceder, a su vez, de planteamientos historiográficos como los derivados del 
positivismo decimonónico, pero que demuestran una poderosa capacidad de resistencia 
en el pensamiento social. Serían los conceptos referidos a la estructura epistemológica 
de la Historia (como objetividad, causa, consecuencia…) los que muestran una mayor 
resistencia al cambio, configurando esquemas conceptuales que por su coherencia y 
capacidad explicativa perduran incluso más allá de la escolaridad. 
Probablemente, los vertiginosos cambios económicos, sociales y políticos, sobre 
todo al socaire de la crisis, hacen más perentorio el disponer de estos esquemas 
interpretativos de una realidad en continua transformación12. El problema es que, por lo 
general, tales construcciones se van ensamblando ajenas al conocimiento científico, para 
basarse sobre todo en emociones, estereotipos y prejuicios; lo cual, en una época en la 
que es sumamente factible la manipulación a gran escala, resulta cuando menos 
inquietante. 
De esta triple fuente filosófica, epistemológica y psicológica que aquí sólo hemos 
pergeñado, podemos colegir ya algunas conclusiones. 
En primer lugar, la necesidad de organizar la enseñanza de la historia en torno a 
problemas sociales relevantes, por razones que explicaremos más adelante. Por el 
momento, esto nos lleva a abordar un segundo elemento que condiciona nuestra 
propuesta: el tratamiento de los objetivos, contenidos y actividades en el currículo. 
Después de vivir un período de eclosión y ebullición desde finales de los años 
ochenta, parece que las propuestas didácticas en torno a problemas sociales relevantes 
han ido quedando relegadas13. Y no es de extrañar, por cuanto los grupos de renovación 
didáctica más críticos han ido siendo arrojados a la periferia de unos procesos de diseño 
curricular cada vez más burocratizados y encorsetados por la Administración, mientras 
se silenciaba, o se procuraba “entretener”, con una inútil parafernalia tecnicista, a 
quienes no han querido atenerse a las “nuevas” prescripciones seudocientíficas14. 
El esfuerzo de análisis e interpretación llevado a cabo por autores como 
Raimundo Cuesta, en torno a los «modos de educación» y al «código disciplinar de la 
historia» como social e históricamente condicionados, facilita la comprensión de este 
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proceso 15 . No es casualidad, así, que las promesas reformistas hayan ido siendo 
cercenadas de forma paralela a la revitalización de los enfoques didácticos más 
tecnicistas y psicologistas, al impulso de la orientación historiográfica positivista y 
culturalista y a la degradación de la escuela pública, junto diferentes mecanismos que 
promueven la privatización. 
Nos encontramos, pues, insertos en un largo proceso de imposición del 
pensamiento débil, a través de una «reideologización conservadora» que no favorece el 
tipo de experiencias que estamos esbozando16. De ahí que no podamos compartir el 
optimismo de López Facal y Carpente cuando señalan que las competencias básicas 
pueden suponer «una oportunidad para la enseñanza de las ciencias sociales», porque no 
es ese el sentido del largo proceso de “reforma” padecido por nuestro sistema educativo, 
como el propio López Facal señala en otros trabajos17. 
Afortunadamente, el Bachillerato ha quedado por el momento excluido de esta 
nueva ofensiva del “eficientismo”; una valoración que no parecen compartir autores 
como Isidoro González, confiando quizá en que la prescripción de competencias 
“mensurables” resolverá diversos problemas de la enseñanza de la Geografía y la 
Historia 18 . Nada más lejos de la realidad, nos tememos, a la vista de algunas 
elaboraciones. Como señalaba Rozada, «sería terrible continuar perdiendo el tiempo en 
ir mirando los trocitos de objetivo general y de contenido [sustitúyase por 
“competencias básicas”] que corresponde impartir cada día de la semana». Estamos de 
acuerdo con él en que hay infinidad de tareas más interesantes para profesores y 
alumnos, y más favorecedoras de su creatividad, que seguir «ese tipo de precisiones 
formuladas en otro momento, en otras circunstancias y muchas veces por otras 
personas», con carácter supuestamente científico. Y, desde luego, compartimos su 
llamamiento al docente para que no se deje «robar el inalienable derecho de planificar 
su trabajo según sus convicciones y su responsabilidad moral19». 
En efecto, parece incluso que las administraciones educativas se han quitado 
definitivamente la máscara del cientifismo, cuando las sucesivas leyes orgánicas nos 
han ido dejando un batiburrillo de objetivos, criterios de evaluación, contenidos 
progresivamente cerrados, prescriptivos y rígidamente secuenciados y, finalmente, una 
batería de competencias básicas que, se supone, deben regir las actividades de 
enseñanza y aprendizaje cuando todo lo demás está ya predefinido. Parece obvio que lo 
que se persigue no es, ya ni siquiera de forma aparente, la eficiencia, sino la disolución 
del conocimiento en “destrezas” al margen de las disciplinas escolares. 
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Consecuentemente con lo expuesto, no nos detendremos en detallar aquí todos los 
posibles objetivos que querríamos conseguir para cada uno de los bloques, y de los 
contenidos dentro de ellos, en los que hemos organizado nuestra propuesta. Son esos 
fines explicitados al principio los que guían nuestro trabajo cotidiano en el aula y, como 
aconsejaba Rozada, hemos preferido dedicar el tiempo a otro tipo de tareas más 
motivadoras, que son las que intentamos fundamentar y exponer en esta comunicación, 
para señalar, en todo caso, objetivos y contenidos como enunciados generales y no 
diferenciados. 
Una vez vistos estos condicionantes de nuestra labor, es preciso volver al punto de 
los contenidos y su organización en torno a problemas relevantes, criterio este que 
consideramos como el más adecuado a los fines generales que nos planteamos. López 
Facal lo ha defendido, y estamos de acuerdo, como la necesidad de asumir valores 
contrahegemónicos para contribuir a desarrollar la capacidad crítica del alumnado, 
desde el rechazo a modelos sociales basados en la desigualdad y la exclusión, y la 
promoción de una implicación de los jóvenes en la transformación de la sociedad. La 
enseñanza de la historia debería servir, así, para comprender mejor los problemas 
sociales que el alumnado va a tener que afrontar en su praxis cotidiana, y para ello debe 
estar vinculada a contenidos concretos20. Dentro de estos problemas, los «conflictos 
sociales candentes», por su carácter polémico, pueden facilitar el desarrollo de 
actividades de elevado valor formativo para la adquisición de un pensamiento crítico, 
como los debates21. 
Además, traer el presente a primer plano resulta a todas luces motivador para un 
alumnado acostumbrado a considerar la Historia como un saber alejado de su realidad 
inmediata y sus intereses 22 . Así lo han expresado, al menos, algunos de nuestros 
alumnos en el cuestionario anónimo que respondieron, al finalizar el presente curso, 
cuando se les preguntó sobre los contenidos23: 
«Me gustó bastante que tratáramos el tema de Túnez y Egipto, y creo que si la 
asignatura la hubiéramos planteado desde un libro no podríamos haber tratado este tema 
tan bien». 
«Los contenidos han sido adecuados y han estado bien, porque hemos dado temasde actualidad (como la crisis) y temas del pasado (como el fascismo), que además 
interesaban». 
Lo cual entiendo que viene a confirmar una de las hipótesis que manejábamos al 
iniciar este proyecto: no podemos mantener una actitud paternalista ante lo que puedan 
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ser los «intereses del alumnado» y, por tanto, obviarlos a la hora de seleccionar y 
organizar los contenidos. Es evidente que no podemos poner al discente en el centro 
absoluto de nuestras preocupaciones curriculares, porque, evidentemente, el que el 
alumno no perciba un problema como relevante para su existencia no significa que no lo 
sea. Pero lo cierto es que los alumnos de secundaria suelen interesarse por los 
problemas sociales más de lo que solemos creer. La estructura modular que aquí 
proponemos puede favorecer algún punto más esta adecuación a los intereses y 
preferencias del alumno en cada momento, haciéndole sentirse más implicado en su 
propio aprendizaje, y por tanto contribuyendo a modificar sus ideas previas en torno a la 
naturaleza de la historia en la escuela. 
Un tercer aspecto a tener en cuenta es la mayor significatividad que proporciona 
esta forma de organizar los contenidos, al partir necesariamente de las ideas que los 
alumnos se han formado al respecto. De esta manera, es más probable, y habrá que 
hacerlo explícito con las diferentes actividades, que se produzca el conflicto cognitivo 
que puede llevar a una reestructuración del propio conocimiento, de acuerdo con las 
teorías constructivistas. Si esto se combina con una metodología como la que más 
adelante se esboza, alejada de las rutinas del código disciplinar más añejo, es de esperar 
que se pueda alcanzar aprendizajes más significativos y duraderos, como indica la teoría 
psicológica y parecen corroborar testimonios como estos, que valoraban los 
aprendizajes conseguidos24: 
«Con este método, los contenidos se interiorizan y se retienen más fácilmente.» 
«Con este método he aprendido mucho más que estudiando de memoria con un 
libro. Extrayendo información de los textos analizas mejor los puntos de vista y te metes 
más en la situación de la época y a entender las ideas. Además creo que los he retenido 
mejor porque los hemos relacionado con problemas actuales.» 
Es de esperar, por tener en cuenta el contexto político-ideológico al que antes 
aludíamos, que un enfoque centrado en problemas del presente siempre será denunciado 
por determinados sectores como adoctrinador y científicamente poco riguroso. Claro 
que, frente a tales acusaciones, siempre podremos esgrimir ejemplos como los que 
introducía el maestro Fontana con las siguientes palabras: «No existe educación 
“neutra” alguna, que transmita los hechos históricos y su interpretación sin pasarlos por 
el tamiz de una concepción de la sociedad que se toma por “normal”, lo que implica 
unas determinadas ideas políticas25.» Por eso, intentamos situarnos en una actitud que 
López Facal y Santidrián califican como de «imparcialidad comprometida26». 
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En cualquier caso, es obligación de cualquier docente, y más en los tiempos 
actuales, defender esa pequeña parcela de libertad que aún nos queda en la organización 
escolar que es la programación de las unidades didácticas. Se trata, en definitiva, de no 
dejarse “desprofesionalizar” (proletarizar), por la vía de la rutinización y la pérdida del 
control sobre el propio trabajo27. 
Desde luego, parece mucho más importante, al abordar el problema de los 
contenidos, considerar lo que es en realidad la «historia enseñada» y las contradicciones 
que pueden determinar la actividad de muchos docentes, incluido quien esto escribe. De 
ahí que pueda haber quien critique una excesiva fidelidad de esta propuesta respecto a la 
estructura disciplinar de la Historia; si no en el conjunto de la secuenciación de los 
contenidos, sí en el interior de cada bloque. Probablemente sea una acusación justificada, 
que responde sin duda tanto a la propia formación recibida como a un contexto que, 
como decíamos, no es nada favorable a proyectos alternativos en ningún ámbito. En 
todo caso, constituye un primer paso hacia una mayor coherencia de mi actividad 
docente, y es de esperar que esa posible deficiencia permita que otros colegas se 
avengan, al menos, a discutirla28. 
 
Promover un pensamiento crítico 
 
La segunda conclusión a la que nos llevan las consideraciones anteriores es la 
necesidad de dirigir nuestra intervención educativa a la construcción de un tipo de 
pensamiento crítico que permita al alumnado enfrentarse a los problemas sociales de 
forma autónoma, o al menos reconocer el origen de sus propias contradicciones, 
prejuicios, etc. Es evidente que el «pensamiento débil» resulta del mayor interés para el 
mantenimiento del statu quo social, por lo que no es difícil entender su promoción 
sistemática desde las diferentes estructuras de poder. Por todo ello, es evidente la 
necesidad de incidir sobre la deformación del pensamiento si queremos, al menos, 
contribuir en la medida de nuestras posibilidades (y las de la escuela) a conseguir los 
fines generales que nos planteábamos. 
Debemos, por tanto, tomar en consideración los resultados de la investigación 
psicológica al respecto, en los términos que hemos indicado con anterioridad, con el fin 
de orientar tanto los objetivos que nos planteamos como la selección de los contenidos y 
la metodología a utilizar. Porque consideramos, con Rozada, que el objetivo de la 
historia como disciplina escolar, y de la intervención educativa en general, debe ser el 
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pensamiento distorsionado por la realidad social, la «falsa conciencia», en una 
perspectiva emancipadora; es en esta perspectiva como nos interesan los conceptos 
científicos y esquemas: en tanto en cuanto su distorsión dificulta la correcta compresión 
y explicación de los problemas sociales pasados y presentes y, por tanto, una praxis más 
consciente del alumnado en su entorno social; nos interesan, en fin, para «elevar los 
conceptos manejados por los alumnos insertándolos progresivamente en la dialéctica 
entre lo estructural y lo superestructural, la permanencia y el cambio, el tiempo largo y 
el tiempo corto, las regularidades y las singularidades, etc.29». 
Actuando sobre estos esquemas conceptuales, adquiridos por los alumnos en su 
vida escolar o en su praxis cotidiana, es como podemos facilitar la significatividad de 
los aprendizajes. Pero, para ello, debemos llevar a cabo procesos de lo que Rozada 
denomina «descontextualización y recontextualización» de los aprendizajes, siguiendo 
el constructivismo dialéctico de Vygotski. Se trata de “elevar” los conceptos 
“espontáneos” del discente mediante el recurso a los conceptos científicos 
(descontextualización), para posteriormente aplicar (recontextualización) este 
conocimiento “reestructurado”. Se trata, en definitiva, de «distanciar al alumno de la 
realidad y poder regresar a ella más racionalmente […] en un permanente viaje de ida y 
vuelta» entre las disciplinas académicas y la praxis en la que se desenvuelve el 
adolescente30. 
De acuerdo con esto, la secuencia de actividades que propone Rozada en 
coherencia con una enseñanza crítica, y que nosotros hemos aplicado todavía solamente 
en parte, contemplaría: autoconciencia de las ideas previas / confrontación con 
conceptos superiores / aplicación a nuevas situaciones / autoconciencia del cambio 
teórico y conceptual producido31. 
Entendemos que el planteamiento diacrónico a partir de problemas relevantes que 
proponemos facilita este continuotránsito, al permitir identificar las ideas previas a 
través de un problema del presente; contrastarlo con el conocimiento científico sobre el 
pasado, a través de distintas actividades sobre fuentes diversas, para modificar los 
conceptos espontáneos; aplicar los nuevos conceptos y esquemas mediante una 
determinada tarea; y volver al presente con ese nuevo conocimiento, para promover la 
autoconciencia del cambio conceptual llevado a cabo y de las posibles realidades que 
explican cómo habían sido adquiridas las ideas anteriores. 
A partir de estos mimbres, es posible desarrollar multitud de actividades en cada 
“fase” que sirvan para desarrollar un pensamiento crítico. En nuestra programación, 
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tanto el primero como el último de estos pasos (que, como Rozada, no consideramos 
una secuencia rígida), se puede realizar mediante el análisis de problemas o situaciones 
actuales, utilizando noticias, artículos, gráficos, imágenes, etc. sobre ellos. 
La interacción entre iguales es una fórmula muy valorada para organizar el 
pensamiento de los adolescentes, ya sea a través de debates (adecuados también para 
hacer explícito ese pensamiento), trabajos en grupo, exposiciones, el análisis y 
valoración de opiniones contrastadas y contradictorias, el diálogo permanente… Pero 
coincidimos con Rozada en que la aplicación de los nuevos esquemas y conceptos debe 
contar preferentemente con actividades basadas en la escritura, para dificultar la 
fugacidad del nuevo conocimiento32. 
En cualquier caso, y siguiendo de nuevo a Rozada, no podemos exagerar las 
expectativas sobre nuestra capacidad de modificar en profundidad los esquemas de 
conocimiento del alumnado. Tengamos en cuenta que las construcciones mentales están 
condicionadas por el contexto social en que se producen; y, en relación con ese contexto, 
la escuela no constituye más que uno de los espacios o subsistemas donde el alumnado 
desempeña su acción vital, asaeteado por formas de pensamiento “precocinadas”; pero 
la escuela tampoco es menos que eso: una parte del contexto social del alumnado, que 
puede aportar el conocimiento científico para la descontextualización de los conceptos 
espontáneos. 
Con todo, es posible hasta cierto punto atravesar los muros de la escuela, 
disolviendo momentáneamente, y a una escala microscópica cuando menos, la 
separación entre el mundo adulto y los adolescentes si el alumnado reorganiza su 
pensamiento mediante artículos, cartas, blogs, manifiestos, etc. que permitan, al menos, 
compartir con su entorno el conocimiento que va construyendo… aunque no suponga 
más que una gota en el océano. 
En cualquier caso, todo lo expuesto debería servir para mejorar el dominio de 
nuestra propia actividad. 
El uso de las TIC y, en general, cualesquiera herramientas informáticas debe 
someterse a los principios expuestos hasta ahora. Somos, con Jesús Romero, 
extremadamente escépticos frente a las supuestas bondades de este tipo de instrumentos 
para con el desarrollo intelectual del alumnado. Por otra parte es de sobra sabido, a estas 
alturas, que la innovación metodológica no pasa por un mayor uso de ordenadores, 
dispositivos, programas y entornos diversos. Al contrario, el beneficio que estos puedan 
aportar dependerá del lugar que se les asigne en el marco de un determinado enfoque y 
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una metodología concreta. Para este autor, se trataría de utilizarlos como «apoyo a 
actividades que propicien la reconstrucción conjunta en el aula […] de conocimientos 
con los cuales encarar el análisis de problemas sociales relevantes33.». Por eso, hemos 
preferido limitar el número de aplicaciones a las estrictamente necesarias. 
Para empezar, es interesante la plataforma Moodle, donde tenemos organizados 
nuestros materiales, por cuanto facilita la interacción entre estudiantes y con el profesor, 
para llevar a cabo actividades de diverso tipo, como discusiones, blogs, encuestas, 
análisis de fuentes diversas, recopilación de información o elaboración de síntesis. Otro 
aspecto positivo es que permite acotar las fuentes de información disponibles para cada 
tema, lo cual ayuda a evitar la dispersión en medio del espacio virtual y a centrarse en 
documentación de calidad contrastada por el profesor. 
Por supuesto, el omnipresente paquete de ofimática o similar, local o virtual, es la 
herramienta preferente para las tareas de explicación, a través de la presentación de 
conclusiones, síntesis y “tareas” en las que se busque resolver un interrogante para 
aplicar los conocimientos adquiridos, mediante el uso de hojas de cálculo o 
presentaciones, además del procesador de textos. En combinación con estas aplicaciones, 
los repositorios de documentos facilitan el trabajo colaborativo; las wikis permiten, 
además, mostrar públicamente el trabajo realizado. 
Junto a estas utilidades, proliferan otras que pueden ser adecuadas para facilitar 
aprendizajes significativos en un enfoque diacrónico, al permitir organizar el 
pensamiento y la explicación histórica mediante la elaboración de mapas conceptuales, 
ejes cronológicos, murales multimedia, mapas históricos… 
Por lo que se refiere a la evaluación, en fin, nos basamos fundamentalmente en las 
“tareas”, que constituyen la aplicación de los nuevos conocimientos a la resolución de 
un problema planteado al inicio de la unidad o bloque, así como en la participación en 
clase y la resolución de las tareas cotidianas. La preocupación por verificar de alguna 
forma la asimilación de algunos conceptos «estructurantes» o «sustantivos», así como la 
inseguridad de algunos alumnos (y la mía propia) acerca de la forma de evaluar, nos ha 
llevado a establecer en este curso algunos “controles” sobre los aspectos mencionados, 
con un resultado bastante desalentador en relación con la satisfacción mostrada por los 
alumnos en las encuestas respecto a los aprendizajes conseguidos34. De todos modos, 
consideramos más coherente con la base teórica explicitada el llevar a cabo “juicios de 
valor” respecto a las tareas de síntesis y aplicación del nuevo conocimiento conseguido, 
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como hemos procurado hacer, si bien no es fácil sacudirse la obsesión tecnicista por una 
medición “objetiva”. 
En conjunto, en fin, es muy plausible que esta metodología peque de cierto 
eclecticismo, por cuanto combina elementos de una metodología basada en la 
investigación, el aprendizaje basado en problemas y el trabajo por proyectos, por lo cual 
habrá que seguir reflexionando sobre la adecuación de todo ello a los principios en que 
pretendemos basarnos, y valorar si nos permite acercarnos todo lo posible a los 
objetivos planteados. 
 
Propuesta y organización de los contenidos 
 
A la hora de establecer una “secuencia” de contenidos, hemos considerado 
pertinente seguir el enfoque genealógico que los compañeros de Fedicaria han estado 
fundamentando y aplicando desde hace años. Al optar por este camino, más diacrónico 
que sincrónico en el tratamiento de los problemas, son bastantes las dudas que surgen: 
unas porque, al suponer una ruptura con la formación recibida, hace aflorar las 
contradicciones en cuyo seno uno va desarrollando su labor; otras, por el choque con las 
concepciones de otros (sobre todo alumnos, e incluso padres) sobre lo que debe ser una 
clase de historia, y las consiguientes resistencias al abandono de determinadas rutinas; 
otras, en fin, por el riesgo de caer en un cierto presentismo o “sociologismo”. 
Sin embargo, hemos de tener en cuenta algunas cuestiones: primero, que si el 
conocimiento escolar no puede ser una simple “transposición” del conocimientoalcanzado por la disciplina, como se entiende desde una enseñanza crítica, cabe pensar 
que tampoco las formas de explicación histórica pueden serlo; no, desde luego, cuando 
optamos por un enfoque que no tiene como objeto únicamente el estudio del pasado, 
sino también la comprensión del presente y la construcción de un discurso autónomo, en 
lo posible, sobre ambos. Segundo, que el enfoque centrado en los problemas relevantes 
del presente por el que hemos optado exige un estudio genealógico, diacrónico, de los 
mismos, para no perder el hilo temporal entre pasado y presente (y futuro), y poder 
hacer explícita esa imbricación de ambos 35 , aunque ello signifique la pérdida de 
“densidad explicativa” o contextualización en cada uno de los períodos (o “espacios de 
inteligibilidad histórica”, en términos de Aróstegui). Por otro lado, este criterio 
“genealógico” facilita la identificación de cambios y continuidades en relación con el 
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problema abordado, así como la comprensión de «conceptos estructurantes» o 
«sustantivos» del conocimiento histórico. 
En cualquier caso, nos encontramos ante una de las muchas incertidumbres que se 
van generando en el proceso de reflexión acerca de la propia práctica; interrogantes que, 
como en este caso, abren nuevas vías de formación, profundización e investigación en el 
aula. 
A pesar de estos problemas, lo cierto es que diferentes trabajos han señalado lo 
exiguo de los resultados de aprendizaje, incluso en el aspecto cronológico, de una 
secuencia de contenidos basada en la división por “edades” 36 . Y, por otra parte, 
partimos de la consideración de que la metodología debe estar estrechamente unida a 
nuestras concepciones teóricas acerca de los procesos de aprendizaje y, en especial, al 
paradigma historiográfico y los fines educativos que asumamos. Como recordaba Juan 
Mainer, «No hay didáctica de la historia sin un posicionamiento historiográfico», de la 
misma forma que la opción por este se halla «en relación recíproca con la discusión 
extracientífica sobre las interpretaciones político-sociales del presente37». 
Hemos establecido una estructura “modular”, que consideramos de ayuda para 
flexibilizar el desarrollo de los contenidos: podemos profundizar en algún problema, de 
acuerdo con el tiempo disponible, los intereses del alumnado, o incluso la presencia 
social del tema en un momento dado. Igualmente, puede suceder que el estudio de uno 
de los bloques introduzca conceptos que servirán como “inclusores” en otros apartados, 
al estudiarlos con mayor profundidad. Así pues, el orden que se sigue no es 
“prescriptivo”, salvo para la primera de las unidades: el relativo a la crisis 
desencadenada a partir de 2007, sus posibles explicaciones y sus consecuencias. A partir 
de aquí, se trata de examinar algunos problemas relevantes, que tienen alguna relación 
con la crisis, y que describimos a continuación, siguiendo una secuencia que puede ser 
decidida colectivamente. En cada unidad, partimos de unas “cuestiones a resolver” que 
son a la vez punto de salida y llegada: a partir de ellas establecemos hipótesis e 
iniciamos la investigación (“descontextualización”), y al final de la unidad deben recibir 
respuesta teniendo en cuenta lo aprendido (“recontextualización”), ya sea en la “tarea” 
final, mediante la discusión o a través de una reflexión personal escrita. Entre esos dos 
momentos, hemos optado por guiar el trabajo sobre las fuentes con actividades de 
búsqueda, análisis, síntesis e interpretación, conscientes de las dificultades que muestra 
el alumnado (en general) para desarrollar un trabajo plenamente autónomo; lo cual 
orienta sobre la urgencia de desarrollar iniciativas similares durante la ESO. 
5231 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
Sergi Sanchiz Torres 
Unidad 1: La crisis económica 
 
Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Por qué hay crisis? ¿Quién la paga? 
¿Podemos hacer algo frente a ella? 
 
1. Enunciamos una hipótesis sobre el origen de la crisis económica. 
2. El origen de la crisis. 
3. Los comienzos de la crisis. 
4. ¿Qué consecuencias está teniendo la crisis? 
5. El papel de la globalización. 
6. ¿Cómo responder a la crisis? 
7. ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? El mundo capitalista tras la Segunda Guerra 
Mundial. 
8. La crisis de 1973 y sus implicaciones. 
9. El triunfo del neoliberalismo 
 
Como hemos apuntado anteriormente, planteamos el problema a partir de una 
fuente determinada (en este caso, una viñeta de El Roto), para intentar comprobar, a 
continuación, si las ideas previas expuestas por el alumnado se corresponden con los 
documentos que intentan explicar las causas profundas de la crisis, desde diferentes 
perspectivas. Se trata de comprender el diferente papel que cumplen grupos sociales y 
circunstancias económicas diversas, así como la interrelación entre distintas variables 
económicas para explicar el desarrollo y expansión de la crisis. Seguidamente, pasamos 
a valorar las consecuencias de todo tipo que ha tenido este proceso, así como diferentes 
factores que han incidido en él, como la globalización, para finalmente realizar una 
crítica de las diferentes respuestas que se ha dado a la crisis. 
A continuación, se trata de retroceder algo más en el tiempo para, una vez 
desmitificada la crisis económica, plantear una exploración de los orígenes e 
implantación de las políticas económicas que la han propiciado, estudiando el desarrollo 
del capitalismo y las líneas centrales de sus principales políticas económicas, así como 
las causas y consecuencias de las dos grandes crisis económicas anteriores y las 
respuestas políticas a que dieron lugar, para situar históricamente las decisiones al 
respecto. 
5232 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE 
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son: 
- Artículo sobre las causas de la crisis. 
- Presentación sobre el desarrollo de la crisis y sus consecuencias. 
- Debate sobre las causas de la crisis, sus responsables, consecuencias y posibles 
salidas. 
- Artículo que contemple las diferentes posibilidades existentes en relación con las 
políticas económicas aplicadas antes de la crisis y como respuesta a sus 
consecuencias. 
 
Unidad 2: Fascismo y neofascismo 
 
Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Qué es el fascismo? ¿Cómo surge? 
¿Es el fascismo una salida a la crisis? ¿Deben ser ilegalizadas las organizaciones 
fascistas? 
 
1. Crisis y neofascismo en el mundo actual. 
2. El origen de los fascismos históricos. 
3. El fascismo italiano. 
4. El nazismo alemán. 
5. Características generales de los fascismos. 
 
A partir de fuentes actuales, el alumnado debe intentar dar una respuesta a las 
cuestiones iniciales para, a continuación, llevar a cabo una pequeña investigación sobre 
el neofascismo. Este trabajo planteará nuevas cuestiones, relacionadas con los fascismos 
históricos, que requerirán averiguaciones ulteriores sobre los factores que favorecieron 
su aparición, su naturaleza, diferentes manifestaciones y las consecuencias que tuvieron 
a escala tanto interna como mundial. A partir de ahí, se trata de valorar el problema del 
presente con el apoyo del bagaje conceptual obtenido con el estudio de los fascismos, 
con los que se debe establecer todos los elementos de identificación y diferenciación 
posibles. 
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son: 
 
- Video o presentación donde se exponga el auge del neofascismo en Europa y 
sus posibles causas. 
5233 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
Sergi Sanchiz Torres 
- Artículo periodístico que analicelos posibles paralelismos entre el momento 
actual y el período de entreguerras como contexto propicio para la extensión 
del fascismo. 
- Recreación de los recuerdos de un pequeño propietario rural italiano, miembro 
del Partido Fascista, entre 1914 y 1940. 
- Recreación del testimonio de un judío o comunista alemanes. 
 
Unidad 3: Cambio político y social I 
 
Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Por qué surgen las revoluciones? 
¿Pueden producirse hoy revoluciones en nuestro entorno? ¿Sigue siendo válido el 
liberalismo político? 
 
1. El cambio político y social a principios del siglo XXI. 
2. Nuestro sistema político y sus orígenes: de las revoluciones liberales a la lucha 
contemporánea por los derechos. 
 
En esta unidad, partimos del análisis de algunas manifestaciones de descontento 
político en nuestro país, para analizar sus demandas y posibles condicionantes. Una vez 
examinados los posibles motivos de descontento en España, analizaremos otras 
situaciones de nuestro entorno, tanto en Europa como en el norte de África. Se trata de 
conocer otras manifestaciones de la crisis, sus causas y las motivaciones que impulsan a 
diferentes grupos sociales, para arrojar luz sobre los casos analizados al principio, 
mientras analizamos distintos conceptos como dictadura, revolución, intencionalidad o 
cambio político, por ejemplo. 
A continuación, abordaremos el examen de algunos regímenes liberales actuales, 
para caracterizarlos a través de sus textos constitucionales. Finalmente, realizaremos un 
largo recorrido por la historia del liberalismo político que nos permita examinar 
críticamente sus fundamentos y limitaciones, los cambios que supuso respecto al 
Antiguo Régimen, así como los ritmos y factores de su evolución, analizando los 
elementos de cambio y continuidad, tiempo largo y corto, las motivaciones de los 
diferentes grupos sociales y el enfrentamiento entre clases sociales y programas 
políticos a lo largo del siglo XIX y parte del XX, hasta asentar muchos de los principios 
que hoy son considerados como incuestionables, incluida la igualdad entre sexos y 
“razas”. 
5234 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE 
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son: 
 
- Artículo periodístico en el que se explique las causas y características de las 
protestas de los últimos años (tanto en España como fuera de ella), así como 
las diferencias observables entre los diferentes países. 
- Entrevista a M. Robespierre, en la que se reflejen las diferentes fases de la 
revolución francesa y los cambios que produjo, desde el punto de vista del 
líder jacobino. 
- Artículo periodístico que aborde las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son los 
rasgos básicos del liberalismo político? ¿Cuál ha sido la evolución histórica de 
los regímenes liberales? ¿En qué han ido cambiando y cómo lo han hecho? 
¿Sigue siendo válido hoy el liberalismo político? 
 
Unidad 4: Cambio político y social II. ¿Era suficiente una revolución política? 
 
Cuestiones a resolver: ¿Qué es el sindicalismo? ¿Tiene sentido formar sindicatos? 
¿Cómo se producen las mejoras sociales? ¿Qué papel han tenido las ideas 
revolucionarias en la historia contemporánea? ¿Han tenido sentido las revoluciones 
socialistas? 
 
1. El movimiento obrero. 
2. Las revoluciones proletarias: Rusia y China. 
3. El mundo socialista hasta la desaparición de la URSS. 
 
Iniciamos esta unidad con algunas referencias a las críticas al sindicalismo en 
nuestro país, para establecer unas primeras hipótesis sobre sus motivos y el papel del 
movimiento obrero en la historia contemporánea. A continuación, llevaremos a cabo un 
recorrido por la historia del movimiento obrero europeo, hasta principios del siglo XX, 
haciendo hincapié en las razones de su aparición, su evolución, las ideologías que le son 
propias y en las mejoras que supuso el desarrollo de aquel para las condiciones de 
existencia de la clase obrera, así como su contribución a la lucha democrática en 
diferentes países. 
En segundo lugar, y preferentemente partiendo de fuentes actuales (que pueden 
referirse a la nostalgia del pasado soviético, al papel actual de Rusia o a la China de hoy 
en día, por ejemplo), abordaremos las causas, desarrollo y características de las dos 
5235 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
Sergi Sanchiz Torres 
revoluciones socialistas con mayor repercusión mundial, con el fin de establecer su 
relación con lo visto en el punto anterior, así como las semejanzas y diferencias de todo 
tipo respecto a otras revoluciones anteriores, para obtener unas primeras conclusiones 
acerca de su relevancia histórica. 
Por último, la evolución del bloque socialista puede servir para introducir 
cuestiones relacionadas con la Rusia actual y su desarrollo como nueva potencia, así 
como la incidencia que tuvo la división del mundo en bloques sobre las relaciones 
internacionales, hasta la actualidad. Trataremos, asimismo, de obtener respuestas acerca 
de la nostalgia del pasado soviético, sus posibles causas y su justificación o no. 
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son: 
 
- Artículo periodístico en el que se explique la importancia que puede haber 
tenido la historia del movimiento obrero para el mundo actual. 
- Informe acerca de las semejanzas y diferencias de todo tipo que podemos 
observar entre las revoluciones rusa y china, y entre la rusa y la francesa. O 
recreación de unas “memorias” de Lenin. 
- Debate sobre la importancia de la Revolución Rusa y sus consecuencias en la 
historia contemporánea. 
 
Unidad 5: El subdesarrollo: de las colonizaciones a las migraciones 
 
Cuestiones a resolver: ¿Son las migraciones un problema urgente? ¿Se debe poner 
barreras a las migraciones? ¿Quién “gana” en esta situación? ¿Qué cabría hacer para 
acabar con el “subdesarrollo”? 
 
1. Migraciones de hoy y de ayer. 
2. ¿Por qué emigran? 
3. ¿Desigualdades naturales? 
4. ¿Libertad vigilada? 
 
En esta unidad se ha optado por partir de otro conflicto actual que se ve agravado 
por la crisis: el de las migraciones. Se aborda la problemática de la inmigración de 
origen extranjero desde diversas perspectivas (la muerte, el trabajo, la “integración” y 
las tensiones entre comunidades…), tanto en España como en otros países con mayor 
tradición como receptores de inmigración, para después analizar los flujos de 
5236 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE 
emigración desde España, en la actualidad y durante el siglo XX, con el fin de 
desmitificar la cuestión de las migraciones, tan dada a la manipulación. 
En segundo lugar, se procede a estudiar la realidad del “subdesarrollo” que se 
halla tras el fenómeno migratorio, caracterizando sus rasgos principales (políticos, 
sociales, económicos) y su extensión geográfica. El tercer apartado es el más largo, y 
conviene iniciarlo a partir de algún caso actual de neocolonialismo o conflicto bélico. 
Aborda el origen histórico de estas situaciones, remontándose a la época del capitalismo 
comercial, la industrialización y el imperialismo, con sus secuelas de explotación, 
destrucción y muerte. 
Finalmente, se estudiará la manera en que el proceso de descolonización, lejos de 
proporcionar libertad, justicia y prosperidad, instituyó nuevas formas de dependencia, y 
cómo este proceso contribuyó a generar la situación actual. 
 
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son: 
 
- Artículo periodístico o multimedia acerca de las causas de los movimientos 
migratorios y su relación con situaciones de subdesarrollo, sus consecuencias, 
los motivos de sus protagonistas, sus dificultades y las similitudes y 
diferenciasentre la inmigración que llega a España y la emigración española al 
extranjero en diferentes épocas. 
- Informe que aborde la relación entre el desarrollo del mundo industrializado y 
el “subdesarrollo” de los países dependientes. 
- Debate acerca del subdesarrollo, sus causas y sus consecuencias. 
- 
 
1Pierre VILAR: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona, Crítica, 1999, p. 12. 
 
2 Una aspiración respecto a la cual, como en tantos otros aspectos que abordaremos aquí, esta 
comunicación pretende ser deudora de los planteamientos del profesor Rozada. José M.ª ROZADA: 
Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria, Madrid, Akal, 1997. Sin 
embargo, es seguro que aún serán detectables numerosas incoherencias respecto a lo que debe ser una 
didáctica crítica. 
 
3Josep FONTANA: “¿Qué historia enseñar?”, Clío y Asociados, 7 (2003), pp. 24-26. Disponible en: 
http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/11185/2486/1/CLIO_7_2003_pag_15_26.
pdf 
 
4Pierre VILAR: “Pensar históricamente”, en Memoria, historia e historiadores, Universidad de Granada-
Universitat de València, 2004, pp. 73 y 120. 
 
5A una conclusión similar llega, con evidentes influencias de E.P. Thompson, Juan MAINER BAQUÉ: 
“Historiografía y currículum”, Studia Paedagogica, 23, (1991), p. 40. También se basó en él el grupo 
5237 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
Sergi Sanchiz Torres 
 
Germanía-75, como señala Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ: Clío en las aulas. La enseñanza de la 
Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas, Madrid, Akal, 1998, pp. 138-139 y n. 12. 
 
6Al respecto de la difícil relación entre teoría y experiencia, es muy interesante el artículo de Richard 
JOHNSON: “Edward Thompson, Eugene Genovese, y la historia socialista-humanista”, en Richard 
JOHNSON et al.: Hacia una historia socialista, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1983, pp. 52-85. Véase 
asimismo Raphael SAMUEL: “Historia y teoría”, en Raphael SAMUEL (ed.): Historia popular y teoría 
socialista, Barcelona, Crítica, 1984, pp. 48-69, y Edward P. THOMPSON: Agenda para una historia 
radical, Barcelona, Crítica, 2000. Todos ellos introducen cuestiones que son muy importantes también 
desde el punto de vista de la enseñanza, y sobre las que los docentes deberíamos reflexionar por las 
implicaciones que tienen en nuestro trabajo. 
 
7Varios trabajos se han dedicado a la relación entre la historia como disciplina escolar y las escuelas 
historiográficas. En relación con lo que estamos tratando aquí, además de los artículos de Fontana y 
Mainer ya citados, cabe mencionar el de Cosme J. GÓMEZ y Pedro MIRALLES: “La enseñanza de la 
historia desde un enfoque social”, Clío, History and History teaching, 39, 2013. Disponible en: 
http://clio.rediris.es/n39/articulos/historiasocial/MonGomezMiralles.pdf. Aunque no se refiera 
expresamente a esta relación, sigue siendo muy sugerente, en cuanto a los fines de la historia (y, por tanto, 
de su enseñanza), Josep FONTANA: “Repensar la historia para replantear el futuro”, en Historia: análisis 
del pasado y proyecto social, Barcelona, Crítica, 1999, pp. 247-263. 
 
8Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, pp. 247-248. 
 
9Pierre VILAR: “Pensar históricamente”, pp. 72-73. 
 
10 José Mª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 212 y 245. Pilar MAESTRO: “Una nueva 
concepción del aprendizaje de la historia. El marco teórico y las investigaciones empíricas”, Studia 
Paedagogica, 23 (1991), pp. 69 y ss., para las referencias que siguen. Han sido, y siguen siendo, 
numerosos los estudios dedicados a estas cuestiones, y particularmente los referidos a la comprensión del 
tiempo en la historia; pero dejaremos este tema para posteriores investigaciones. 
 
11Puede verse al respecto Concha FUENTES: “¿Qué visión tiene el alumnado de la historia como campo 
de conocimiento y como materia escolar?”, Íber, 36 (2003), pp. 78-88, donde se analiza la incidencia que 
tiene la metodología empleada en el aula sobre las concepciones del alumnado, en lo referente a la 
historia como conocimiento científico y disciplina escolar. 
 
12Así lo considera también Ángel LICERAS: “Tópicos, estereotipos y prejuicios, componentes de un 
aprendizaje informal que deforma”, Íber, 36 (2003), p. 90, quien especifica algunas fuentes de estos 
estereotipos, así como sus negativas consecuencias sobre la construcción del conocimiento, y profundiza 
en el problema, estableciendo una conexión entre los tópicos y estereotipos y los prejuicios y actitudes a 
que dan lugar, como fruto de las inferencias realizadas por los individuos, a partir de aquellos, para 
«llenar las lagunas» en la información disponible. 
 
13Recientemente, sin embargo, hemos conocido una propuesta de unidad didáctica que consideramos 
próxima a la nuestra, tanto en la forma como en el fondo, y que igualmente recurre a un planteamiento 
diacrónico. Víctor Manuel SANTIDRIÁN ARIAS, “De cristales y muros. De la noche de los cristales 
rotos a la caída del muro de Berlín”, Íber, 76 (2014). Disponible en: http://iber.grao.com/revistas/iber/076 
-imperialismo-y-descolonizacion/de-cristales-y-muros-de-la-noche-de-los-cristales-rotos-a-la-caida-del-
muro-de-berlin 
14Puede verse referencias a estos problemas en José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 203 y 
261. 
 
15Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ: Clío en las aulas... 
 
16 Juan MAINER: “Historiografía y currículum”, pp. 37-38, se refiere asimismo a un «rearme 
conservador». Otros autores se han hecho eco de las repercusiones de este proceso sobre la historia y su 
enseñanza, como Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, pp. 264-276. Ramón LÓPEZ 
FACAL: “Pensar históricamente (una reflexión crítica sobre la enseñanza de la historia)”, Íber, 24 (2000), 
p. 47 pone algunos ejemplos de esta multifacética «marejada neoconservadora». Vicent LLÀCER: 
5238 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE 
 
“Transversalitat, poder polític i problemes socials”, en PROYECTO GEA-CLÍO y Xosé Manuel SOUTO 
(comps.): La Didàctica de la Geografia i la Història en un món globalitzat i divers, Valencia, L’Ullal 
Edicions-Federació d’Ensenyament de CCOO del País Valencià, 2001, pp. 77-80. 
 
17Laura CARPENTE y Ramón LÓPEZ FACAL: “Argumentación y competencias en la enseñanza de las 
ciencias sociales”, Íber, 74 (2013), p. 43. Ramón LÓPEZ FACAL: “Competencias y enseñanza de las 
ciencias sociales”, Íber, 74 (2013), p. 6-7. Anteriormente, había sido preciso reconocer que «no siempre 
resulta fácil encontrar una correspondencia entre estos enunciados [de las competencias básicas] y los 
contenidos y criterios de evaluación recogidos tanto en los “contenidos mínimos” como en los libros de 
texto.» Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en 
el aula”, Íber, 69 (2011), p. 11. 
 
18Por ejemplo, convirtiendo «en aplicativa y, quizá, hasta a-teórica la enseñanza de los contenidos de las 
distintas disciplinas»; sobran los comentarios. Isidoro GONZÁLEZ GALLEGO: “Un bachillerato sin 
competencias”, Íber, 72 (2012), p. 72. 
 
19José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 203 y 293. Se puede ver una de esas producciones 
tecnicistas en María BLAY: “Desarrollo de competencias básicas y enseñanza de la geografía en la ESO”, 
Íber, 74 (2013), p. 26. Allí se encuentra un elaborado cuadro para evaluar mapas que contempla siete 
componentes, secuenciados por cursos. Tales ítems pueden ser valorados en cuatro niveles, que incluyen 
el grado de consecución del aprendizaje al que corresponden conapreciaciones como la siguiente: «79-
70% de las características pueden leerse fácilmente», a lo que correspondería un 1 sobre 3. Es preciso 
reconocer que a veces hemos caído en este tipo de tareas, que no hacen más que distraernos de los 
aspectos importantes de nuestro trabajo sin ayudar, en realidad, a resolver los problemas que prometían 
superar. Nos han servido, eso sí, para plantearnos con mayor rigor (es decir, de forma más acorde con 
nuestros planteamientos de fondo) el cómo evaluar. 
 
20Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente…”, pp. 48-51. Para R. Cuesta, la problematización del 
presente implica «una negación de las ideas dominantes y las evidencias del sentido común sobre el 
mundo social realmente existente». Raimundo CUESTA: "La educación histórica del deseo. La didáctica 
de la crítica y el futuro del viaje a Fedicaria", Con-Ciencia Social, 3 (1999), p. 81. 
 
21Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en el 
aula”. 
 
22Rafael VALLS y Ramón LÓPEZ FACAL: “¿Un nuevo paradigma para la enseñanza de la historia? Los 
problemas reales y las polémicas interesadas al respecto en España y en el contexto del mundo 
occidental”, Enseñanza de las Ciencias Sociales, 10 (2011), p. 83. Disponible en: http://www.publicacion 
s.ub.edu/revistes/eccss10/documentos/791.pdf 
 
23Es necesario relativizar el valor de estas opiniones, por cuanto menos de la mitad de los alumnos 
pudieron responder el cuestionario, y además opté por dar un carácter voluntario a las respuestas 
redactadas (también era posible valorar del 1 al 5 cada apartado). Con esto probablemente se gana en 
autenticidad, pero apenas se consigue representatividad de las respuestas, por cuanto es de suponer que 
sólo los alumnos más motivados, por la razón que fuera, han hecho el esfuerzo de redactar sus respuestas. 
Cabe señalar que en el curso anterior, sin embargo, las valoraciones (totalmente abiertas) de la totalidad 
de los alumnos fueron positivas. En cualquier caso, ni que decir tiene que tales catas han resultado muy 
interesantes, sugerentes y, por supuesto, motivadoras; y que queda pendiente, para los próximos cursos, el 
llevar a cabo una investigación sistemática sobre multitud de elementos. 
24El Proyecto IRES ya concretó hace años la relación entre ideas previas y contenidos: Francisco F. 
GARCÍA PÉREZ: “Las ideas de los alumnos. Su importancia para la organización de los contenidos 
curriculares”, en PROYECTO GEA-CLÍO y Xosé Manuel SOUTO (comps.): La Didàctica de la 
Geografia…, pp. 156-170. 
 
25Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, p. 247. 
 
26Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en el 
aula”, donde se llega a afirmar verdades tan importantes como que «la escuela pública no es ni debe ser 
neutral. Tiene la obligación de respetar las ideas de las familias y de los escolares, pero sólo las que sean 
5239 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
Sergi Sanchiz Torres 
 
legítimas», o que «no sólo el profesorado no debe ocultar sus opiniones, sino que debe promover aquellas 
que vayan en esta dirección [la educación en favor de la paz y los derechos humanos]». 
 
27José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, p. 291. Francisco IMBERNÓN: La formación y el 
desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Graó, 1998, pp. 
143-150. 
 
28Ante críticas de ese carácter se defendía, con argumentos similares pero de mayor enjundia, Raimundo 
CUESTA: Clío en las aulas…, p. 223. 
 
29José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, p. 256. 
 
30Ibíd., pp. 242-245. 
 
31Ibíd., pp. 278-281. 
 
32Ibíd., p. 284. Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente…”, p. 54. Laura CARPENTE y Ramón 
LÓPEZ FACAL: “Argumentación y competencias…”, pp. 45-51, exponen interesantes y útiles 
herramientas para favorecer la argumentación, tanto oral como escrita. Mientras que Manuel 
MONTANERO: “La enseñanza de estrategias de razonamiento en el área de ciencias sociales”, Íber, 29 
(2001), pp. 95-105 plantea diferentes estrategias de razonamiento inductivo y deductivo, de 
argumentación y de comprensión de explicaciones causales que merecen asimismo ser tenidas en cuenta. 
 
33Jesús ROMERO MORANTE: La clase artificial. Recursos informáticos y educación histórica, Madrid, 
Akal, 2001, p. 147. 
 
34Son interesantes las consideraciones de Ángel Liceras respecto a la importancia de una memoria basada 
en la comprensión, a la hora de desarrollar estrategias de aprendizaje y realizar inferencias (y, por tanto, 
de generar ideas previas erróneas, si no se puede disponer del conocimiento adecuado en el que basarse). 
Ángel LICERAS: “¿Qué se aprende si no se aprende de memoria? La memoria y el aprendizaje de las 
ciencias sociales”, Íber, 29 (2001), pp. 81-94. 
 
35Raimundo CUESTA: Clío en las aulas…, pp. 224-225, ha sintetizado el significado de esta perspectiva, 
equiparando a la Historia con una «genealogía de los problemas del presente», dirigida a la «comprensión 
y explicación sociohistórica de la realidad», pues «contribuye a relativizar los valores e instituciones 
sociales del presente mostrando su carácter de construcciones humanas en el curso del tiempo.» 
 
36Por ejemplo, promoviendo la «deshistorización» de los jóvenes, como denuncia Domingo MARRERO 
URBÍN: “Desenseñando historia. Una aproximación a los resultados del currículum positivista”, Íber, 13 
(1997), pp. 75-83. De hecho, los grupos renovadores ya hacían esta asociación entre fracaso escolar y 
«métodos tradicionales». Raimundo CUESTA: Clío en las aulas…, p. 138. Véase, asimismo, Pilar 
MAESTRO: “Una nueva concepción del aprendizaje…”, pp. 59 y 69. Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar 
históricamente…”, p. 51. Elisa NAVARRO MEDINA y Nicolás DE ALBA FERNÁNDEZ: “El 
aprendizaje de la Historia de España para la educación ciudadana”, Investigación en la escuela, 75 (2011), 
p. 33. Disponible en: http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/75/R75_2.pdf. Lo cual no excluye, 
por supuesto, que excelentes profesores que han basado su práctica en un modelo transmisivo de raíz 
positivista hayan conseguido fines similares, al menos en algún aspecto, a los que nos proponemos aquí. 
 
37Juan MAINER BAQUÉ: “Historiografía y currículum”, pp. 34-35. 
5240 Actas del XII Congreso 
de la Asociación de Historia Contemporánea
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5219.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5220.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5221.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5222.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5223.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5224.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5225.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5226.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5227.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5228.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5229.pdf
	ACTAS - Pensar con la historia desde el siglo XXI 5230.pdf
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