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La debida atención pública a la Educación Física: fomentar bienes y suprimir
males
Article · January 2016
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Julian Espartero
Universidad de León
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2016	-	06	-	21
I. Introducción
II. El	reconocimiento	y	la	relevancia	internacional	de	la	educación	física:	las	recomendaciones	de	los	organismos	y
asociaciones	científicas	internacionales
III. La	educación	física	como	bien	jurídico	constitucionalmente	protegido
IV. La	educación	física	y	su	equívoca	simbiosis	con	el	deporte.	la	concreción	diferencial	a	través	de	sus	fines
V. El	tratamiento	normativo	de	la	educación	física
1. Marco	legislativo	y	estructura	de	la	administración	educativa
2. La	Educación	Física	y	su	involución	horaria	en	la	normativa	educativa	de	desarrollo	constitucional	del
derecho	a	la	educación
VI. A	modo	de	conclusión
5 La	debida	atención	pública	a	la	Educación	Física:	fomentar	bienes	y
suprimir	males
JULIÁN	ESPARTERO	CASADO
Profesor	Titular	de	la	Universidad	de	León
Revista	Aranzadi	de	Derecho	de	Deporte	y	Entretenimiento
Año	2016
Núm.	51	(Abril-Junio	2016)
Doctrina
5.	La	debida	atención	pública	a	la	Educación	Física:	fomentar	bienes	y	suprimir	males	(JULIÁN	ESPARTERO	CASADO)
VI.	A	modo	de	conclusión
Public	attention	due	to	physical	education:	promoting	goods	and	eliminate	evils
ISSN	2171-5556
Revista	Aranzadi	de	Derecho	de	Deporte	y	Entretenimiento	51
Abril	-	Junio	2016
Sumario:
RESUMEN:	 La	 actuación	 del	 poder	 público	 en	 relación	 con	 la	 Educación	 Física	 determina	 una	 contumaz	 desatención	 a	 las
recomendaciones	que	sobre	 la	misma	vienen	planteando	 las	declaraciones	e	 informes	de	 los	organismos	 internacionales.	Esto	es	 lo
que	 acredita	 el	 tratamiento	 que	 la	 misma	 viene	 padeciendo	 en	 el	 desarrollo	 normativo	 orgánico	 que,	 en	 los	 últimos	 años,	 se	 ha
realizado	del	derecho	a	la	educación.	De	tal	manera	que	estas	deficiencias	no	solo	menoscaban	los	objetivos	educativos	pretendidos
por	esta	materia,	sino	que	también	impiden	que	la	misma	pueda	servir	como	un	eficiente	instrumento	para	preservar	la	salud	de	la
población	 escolar.	 Lo	 cual	 supone,	 además,	 el	 incumplimiento	 del	mandato	 de	 fomento	 que,	 en	 relación	 con	 la	 Educación	 Física,
impone	la	Constitución.
ABSTRACT:	 The	 public	 power	 action	 in	 relation	 to	 Physical	 Education	 states	 an	 obstinate	 inattention	 to	 the	 recommendations
formulated	by	statements	and	reports	of	the	international	body.	This	confirms	the	treatment	that	Physical	Education	endures	in	the
organic	and	normative	development	made	about	the	right	to	education	during	last	years.	In	such	a	way	that	these	deficiencies	not	only
lessen	 the	educational	objectives	 tried	 in	 this	matter,	but	prevent	also	Physical	Education	 can	be	of	use	as	 an	efficient	 resource	 to
preserve	the	health	of	the	school	population.	This	supposes	the	unfulfillment	of	the	development	order	imposed	by	the	Constitution
regarding	to	physical	education.
PALABRAS	CLAVE:	Educación	Física,	derecho	a	la	educación,	salud,	Constitución,	competencia	motriz.
KEYWORDS:	Physical	Education,	right	to	education,	health,	Constitution,	movement	competence.
Fecha	recepción	original:	27	de	Marzo	de	2016
Fecha	aceptación:	12	de	Abril	de	2016
I.	INTRODUCCIÓN
En	el	año	2009,	el	Consejo	Superior	de	Deportes	(en	adelante,	CSD)	hacía	público	el	Plan	Integral	de	Actividad	Física	y	Deporte	1)	,	como
un	 instrumento	 para	 impulsar	 el	 acceso	 universal	 a	 una	 práctica	 deportiva	 de	 calidad	 para	 el	 conjunto	 de	 la	 población	 y	 que
coadyuvara	a	combatir	el	elevado	nivel	de	sedentarismo	y	obesidad	y	a	promover	hábitos	de	vida	activos	y	saludables	en	el	conjunto
de	la	ciudadanía.
Como	se	remarcaba	en	el	mismo,	ante	todo,	el	Plan	quiso	desarrollar	principalmente	y	de	manera	concreta	la	extensión	de	la	práctica
deportiva,	al	 considerarla	 la	más	vinculada	a	 la	vida	cotidiana	de	 los	ciudadanos	de	 todas	 las	edades.	De	ahí	que	el	mismo	 tuviera
también	en	cuenta	los	criterios	y	orientaciones	de	organismos	internacionales	que	hubieran	legislado	o	desarrollado	normas	sobre	la
materia.	Quizás	por	esto,	en	el	referido	documento	se	hacía	referencia	particular	a	la	Educación	Física	y	se	consideraba	la	necesidad
de	que	tomara	el	papel	de	referente	y	fundamento	de	todas	las	actuaciones	presentes	y	futuras	para	la	promoción	de	la	actividad	física
y	el	deporte.	En	 tal	 sentido,	se	resaltaba	que	el	relevante	papel	que	debe	 jugar	 la	Educación	Física	en	 la	 formación	de	 la	población
escolar	-tanto	en	lo	relativo	a	conocimientos	y	habilidades,	como	a	actitudes,	hábitos	y	valores-,	de	nuevo	volvía	a	ser	enfáticamente
remarcado	 por	 organismos	 y	 asociaciones	 científicas	 internacionales	 ante	 el	 riesgo	 de	 una	 involución	 respecto	 de	 los	 progresos
experimentados	en	la	década	final	del	siglo	xx.	De	hecho,	a	pesar	de	las	recomendaciones	de	estas	instituciones	oficiales,	se	señalaba
cómo	la	situación	de	esta	materia	en	nuestro	país	podía	dar	lugar	a	un	estancamiento	en	situaciones	no	deseadas	y	ya	vividas	en	otras
décadas.
Por	 un	 lado,	 la	 entonces	 vigente	 Ley	 Orgánica	 2/2006,	 de	 3	 de	 mayo,	 de	 Educación2)	 (en	 adelante,	 LOE),	 posibilitaba	 una
disminución	 de	 las	 horas	 semanales	 asignadas	 al	 área	 de	 la	 Educación	 Física	 curricular.	 Por	 otro,	 una	 nueva	 configuración	 de	 la
Formación	del	Profesorado	de	Educación	Primaria	 conllevaba	que	 los	 futuros	Maestros	 responsables	de	 la	 impartición	del	 área	de
Educación	 Física	 pudieran	 ver	 disminuida	 su	 formación	 inicial	 en	 relación	 a	 la	 situación	 de	 formación	 actual.	 Ambos	 aspectos,	 la
posible	 reducción	horaria	 y	 la	 limitada	 formación	de	 los	 futuros	docentes	 responsables	 de	 la	 imparticióndocente	de	 la	 Educación
Física	 en	 la	 Educación	 Primaria,	 eran	 seriamente	 considerados	 como	 factores	 potencialmente	 adversos	 para	 el	 desarrollo	 de
conocimientos,	habilidades	y	actitudes	entre	los	escolares.
A	 esta	 indeseada	 contextualización	 venía	 a	 añadirse	 la	 circunstancia	 de	 cómo,	 en	 determinadas	 Comunidades	 Autónomas,	 la
regulación	reglamentaria	relativa	a	las	nuevas	asignaciones	de	mínimos	horarios	para	las	diferentes	áreas	curriculares	de	primaria	y
secundaria	no	era	precisamente	favorecedora	de	la	asignatura	de	Educación	Física,	toda	vez	que	se	procedió	a	reducir	los	mínimos
recomendados	para	esta	área.	Lo	cual	resultaba	ser	paradójicamente	contradictorio	con	las	medidas	y	políticas	que	sustentaban	las
recomendaciones	de	la	Unión	Europea	en	la	materia	respecto	de	la	promoción	de	la	actividad	física	como	una	necesaria	alternativa
que	oponer	al	alarmante	aumento	de	los	índices	de	obesidad	y	sobrepeso	infantil.
Más	 particularmente,	 el	 pasado	 año	 2015,	 la	 Organización	 de	 las	 Naciones	 Unidas	 para	 la	 Educación,	 la	 Ciencia	 y	 la	 Cultura	 (en
adelante,	 UNESCO)	 hizo	 público	 el	 documento	 Educación	 Física	 de	 Calidad.	 Guía	 para	 los	 responsables	 políticos	 3).	 Según	 se	 hace
constar	en	el	propio	documento,	la	razón	del	mismo	estriba	en	que	la	prestación	de	la	Educación	Física	está	disminuyendo	en	todas	las
regiones	del	mundo.	De	manera	que,	si	se	tiene	en	cuenta	que	la	Organización	Mundial	de	la	Salud	(en	adelante,	OMS)	ha	calificado	de
pandemia	 los	 crecientes	 niveles	 de	 sedentarismo	 y	 el	 sustancial	 riesgo	 de	 enfermedades	 al	 mismo	 asociado,	 «los	 recortes	 en	 la
prestación	de	la	educación	física	sólo	conseguirán	incrementar	este	problema	de	forma	exponencial.	Además	de	los	problemas	para	la
salud,	es	esencial	que	los	Gobiernos	tomen	medidas	políticas	para	garantizar	que	esta	asignatura	goce	del	lugar	que	le	corresponde	en
los	currículos	escolares	y	que,	por	lo	tanto,	los	alumnos	están	expuestos	a	dominios	de	aprendizaje	alternativos»4).
Así	 las	 cosas,	 y	 a	 pesar	 de	 que	 son	muchas	 y	muy	 poderosas	 las	 razones	 que	 se	 acaban	 de	 exponer	 para	 justificar	 una	 decidida
actuación	pública	que	procediera	a	acometer	una	revisión	exhaustiva	de	la	política	relativa	a	la	prestación	de	la	Educación	Física,	es	lo
cierto	que	en	las	recientes	Elecciones	Generales	celebradas	en	España,	frente	a	las	propuestas	realizadas	en	materia	de	deporte,	 los
programas	electorales5)	de	los	partidos	políticos	que	concurrieron	a	las	mismas	ya	no	es	que	no	incluyeran	ninguna	de	las	aludidas
medidas	de	la	reiterada	Guía	de	la	UNESCO,	es	que	-salvo	contada	excepción6)-	ni	siquiera	plantearon	propuestas	de	actuación	directa
en	materia	de	Educación	Física.
De	ahí	que	consideremos	oportuno	el	poner	de	manifiesto	una	serie	de	aspectos	relativos	a	la	Educación	Física	que,	a	pesar	de	formar
parte	 integrante	del	derecho	a	 la	educación	y	de	su	relevancia	y	obligatoriedad	constitucional	de	 fomento	por	parte	de	 los	poderes
públicos,	parece	haber	caído	en	un	lugar	muy	próximo	al	olvido.
II.	EL	RECONOCIMIENTO	Y	LA	RELEVANCIA	INTERNACIONAL	DE	LA	EDUCACIÓN	FÍSICA:	LAS	RECOMENDACIONES
DE	LOS	ORGANISMOS	Y	ASOCIACIONES	CIENTÍFICAS	INTERNACIONALES
Desde	 la	 Cumbre	 Mundial	 sobre	 la	 Educación	 Física	 y	 el	 Deporte	 que	 tuvo	 lugar	 en	 Berlín	 en1999	 y	 la	 tercera	 Conferencia
Internacional	de	Ministros	y	Altos	Funcionarios	Encargados	de	la	Educación	Física	y	el	Deporte	(MINEPS	III),	celebrada	más	adelante
ese	mismo	año	en	Uruguay,	una	voluntad	política	general	propició	que	varios	gobiernos	nacionales	y	organismos	regionales	llevaran	a
cabo	la	realización	de	propuestas	y	políticas	tendentes	a	mejorar	la	impartición	de	la	Educación	Física.	Desde	entonces,	el	relevante
papel	que	debe	jugar	la	misma	en	la	formación	de	la	población	escolar,	tanto	en	lo	referente	a	conocimientos	y	habilidades	como	a	las
actitudes,	hábitos	y	valores,	viene	siendo	 invocado	de	 forma	recurrente	 -ante	el	riesgo	de	una	 involución	respecto	de	 los	progresos
experimentados	en	la	década	final	del	siglo	xx-	por	diversos	organismos	internacionales.
En	tal	sentido,	y	por	remontarnos	a	referentes	temporales	cercanos,	el	Parlamento	Europeo	emitía,	en	2007,	su	Informe	sobre	la	función
del	deporte	en	la	educación	 7),	en	el	que	tras	considerar	«(...)	que	la	educación	física	es	la	única	materia	escolar	que	tiene	por	objeto
preparar	 a	 los	niños	 para	una	vida	 sana,	 concentrándose	 en	 su	desarrollo	 físico	 y	mental	 general	 e	 inculcándoles	 valores	 sociales
importantes	 (...).	 Pide	 a	 los	 Estados	miembros	 que	 hagan	 obligatoria	 la	 educación	 física	 en	 la	 enseñanza	 primaria	 y	 secundaria	 y
acepten	el	principio	de	que	el	horario	escolar	debería	garantizar	al	menos	tres	clases	de	educación	física	por	semana,	si	bien	debería
animarse	a	las	escuelas	a	superar,	en	la	medida	de	lo	posible,	este	objetivo	mínimo».
No	 obstante,	 como	 se	 revela	 en	 el	 Estudio	 mundial	 sobre	 la	 situación	 de	 la	 educación	 física	 elaborado	 por	 la	 UNESCO8),	 muchos
gobiernos	se	muestran	o	bien	lentos	en	la	aplicación	de	las	recomendaciones	normativas,	o	bien	reticentes	a	hacerlo	y,	por	tanto,	hay
http://www.aranzadidigital.es/maf/app/authentication/op/signon?redirect=%2Fmaf%2Fapp%2Fdocument%3FfromProview%3Dtrue%26marca=aranzadi%26stid%3Dmarginal_chunk%26startChunk%3D1%26endChunk%3D2%26case%3D1%26marginal%3DRCL_2006_910
una	yuxtaposición	de	resultados	positivos	y	de	retórica	política,	por	un	 lado,	y	de	deficiencias	negativas	en	 la	práctica,	por	otro.	La
situación	actual	se	caracteriza	por	cambios	positivos	y	una	estabilización	(generalización	de	la	educación	física	obligatoria	para	niños
de	ambos	sexos)	en	algunos	países,	y	por	pocos	cambios	y	un	declive	relativo	en	otros.	Los	datos	acopiados	en	el	marco	del	estudio
mundial	 demuestran	 que	 existe	 una	 brecha	 entre	 la	 teoría	 y	 la	 práctica,	 ya	 que	 las	 políticas	 y	 la	 realidad	 siguen	 estando
desconectadas.
En	 tal	 sentido	 la	 Unión	 Europea	 (en	 adelante,	 UE)	 publicó,	 en	 2008,	 sus	 Directrices	 de	 actividad	 física	 de	 la	 UE:	 Actuaciones
recomendadas	para	apoyar	la	actividad	física	que	promueve	la	salud	9),	donde	se	fijan	actuaciones	recomendadas	por	la	UE	para	apoyar
la	actividad	física	que	promueve	la	salud	y	están	dirigidas	principalmente	a	los	responsables	de	sus	políticas	de	los	Estados	miembros.
Todo	ello,	en	cuanto	que	su	elaboración	pretendía	servir	de	inspiración	para	la	formulación	y	adopción	de	directrices	nacionales	de
actividad	física	orientadas	a	que	se	prestase	una	atención	especial	a	los	problemas	mentales	y	de	salud	ocasionados	por	el	descenso	de
la	actividad	física	entre	los	jóvenes,	así	como	al	consiguiente	aumento	del	sedentarismo	y	la	obesidad.	Según	las	estimaciones	de	estas
Directrices,	hasta	 un	 80	%	 de	 los	 alumnos	 en	 edad	 escolar	 sólo	 realizan	 actividades	 físicas	 en	 su	 centro	 educativo.	 De	 ahí	 que	 se
significara	que	dedicar	suficiente	tiempo	al	ejercicio	y	a	la	actividad	física	en	el	centro	escolar,	bien	como	parte	del	currículo	formal	o
a	través	de	actividades	extracurriculares,	podría	por	tanto	contribuir	significativamente	a	lograr	un	estilo	de	vida	más	saludable.	En
esta	consideración,	se	reseñaba	que
«(...)	 la	educación	 física	es	una	materia	obligatoria	en	 la	mayoría	de	 los	países	y	es	posible	ofrecer	educación	 física	 saludable	y	atractiva	en	 los
colegios	para	crear	interés	en	la	actividad	física.	Es	importante,	por	lo	tanto,	valorar	si	una	educación	física	incrementada	y/o	mejorada	puede	tener
el	 efecto	 de	 mejorar	 la	 salud	 y	 el	 comportamiento	 saludable	 entre	 los	 niños	 y	 jóvenes.	 La	 educación	 física	 en	 los	 colegios	 es	 efectiva	 para
incrementar	los	niveles	de	actividad	física	y	mejorar	la	forma	física.	Sin	embargo,	para	conseguir	cambios	importantes	en	la	salud,	es	necesaria	una
hora	 diaria	 de	 actividad	 física	 organizada	 en	 forma	 de	 juegos	 en	 el	 patio	 o	 en	 las	 clases	 de	 educación	 física.	 Seha	 demostrado	 que	 las
intervenciones	 con	 clases	 de	 educación	 física	 sólo	 dos	 o	 tres	 veces	 por	 semana	 implican	 sólo	mejoras	 ligeras	 en	 la	 salud.	 El	 incremento	 de	 la
cantidad	de	educación	física	se	puede	conseguir	incrementando	el	tiempo	curricular	o	extracurricular	en	los	colegios	que	no	tiene	por	qué	ir	en
detrimento	de	otras	materias	del	currículo	escolar.	La	educación	física	en	los	colegios	es	la	fuente	más	extendida	para	la	promoción	de	la	actividad
física	entre	los	jóvenes»10).
Precisamente,	en	el	año	2010	y	en	relación	con	este	objetivo,	la	OMS	publicó	un	nuevo	documento	titulado	Recomendaciones	mundiales
sobre	actividad	física	para	la	salud	 11).	En	el	mismo	se	ofrecen	una	serie	de	directrices,	avaladas	por	 la	evidencia	empírica,	sobre	 la
relación	entre	la	actividad	física	y	los	beneficios	para	la	salud.	La	OMS	considera	fundamental,	para	mejorar	la	salud	pública,	que	los
diferentes	 Estados	 miembros	 desarrollen	 políticas	 y	 estrategias	 específicas	 que	 promuevan	 y	 faciliten	 la	 actividad	 física	 a	 nivel
poblacional.	Más	concretamente,	se	recomendaba	para	 los	niños	de	edades	comprendidas	entre	cinco	y	diecisiete	años,	 la	actividad
física	consistente,	entre	otras,	en	educación	física,	sobre	la	base	de	las	evidencias	científicas	de	que	«1.	Los	niños	de	5-17	años	deberían
acumular	 un	mínimo	 de	 60	minutos	 diarios	 de	 actividad	 física	moderada	 o	 vigorosa.	 (...)	 2.	 La	 actividad	 física	 durante	más	 de	 60
minutos	 reporta	 beneficios	 adicionales	 para	 la	 salud.	 (...)	 3.	 La	 actividad	 física	 diaria	 debería	 ser,	 en	 su	 mayor	 parte,	 aeróbica.
Convendría	 incorporar	actividades	vigorosas,	 en	particular	para	 fortalecer	 los	músculos	y	 los	huesos,	 como	mínimo	 tres	veces	a	 la
semana».
Sin	embargo,	es	lo	cierto	que	declaraciones	políticas,	como	las	que	figuran	en	las	Directrices	de	actividad	física	de	la	UE	 ,	carecían	de
sustento	en	normativa	o	legislación	alguna	como	consecuencia	de	la	carencia	de	la	Comisión	Europea	con	base	legal	o	competencia
para	poder	 llevar	a	 cabo	estudios	en	profundidad	sobre	estas	 cuestiones,	habida	cuenta	de	que	cada	uno	de	 los	Estados	miembros
tenía	competencia	plena	para	implementar	medidas	relacionadas	con	la	Educación	Física	y	el	deporte	en	el	ámbito	escolar.	Asimismo,
tampoco	existía	ningún	análisis	actualizado	sobre	el	papel	otorgado	por	los	Estados	miembros	a	la	Educación	Física	o	sobre	la	relación
entre	 sus	 políticas	 en	 este	 ámbito	 y	 los	 últimos	 avances	 en	 el	 campo	 de	 la	 salud,	 la	 educación	 y	 el	 deporte.	 Esta	 situación	 se	 vio
modificada	por	el	tenor	del	 artículo	165	del	Tratado	de	Lisboa12),	en	cuanto	proporcionaba	a	 la	UE	la	base	 legal	para	definir	una
nueva	 competencia	 en	 el	 área	 de	 la	 Educación	 Física.	 Si	 a	 esto	 se	 añade	 que	 la	 Comunicación	 de	 la	 Comisión	 Europea	 sobre	 el
Desarrollo	de	la	dimensión	europea	en	el	deporte	13)	,	puso	de	manifiesto	la	inquietud	de	varios	Estados	miembros	respecto	a	la	calidad
de	 los	 programas	de	Educación	 Física	 y	 a	 las	 cualificaciones	 del	 profesorado	 encargado	de	 su	 impartición14),	 entonces	 bien	 puede
entenderse	la	elaboración	y	publicación	por	parte	de	la	Comisión	Europea	del	informe:	La	educación	física	y	el	deporte	en	los	centros
escolares	 de	 Europa.	 Informe	 Eurydice	 15).	 De	modo	 que	 el	mismo	puede	 considerarse,	 por	 tanto,	 el	 primer	 intento	 por	 parte	 de	 la
Comisión	 de	 identificar	 estas	 inquietudes	 de	manera	más	 detallada	 y	 de	 esbozar	 el	 panorama	 actual	 de	 la	 Educación	 Física	 y	 la
actividad	deportiva	en	los	centros	escolares	en	Europa.
En	el	reiterado	informe	se	destacaba	que
«(...)	 la	 Educación	 Física	 en	 la	 escuela	 ofrece	 una	 excelente	 oportunidad	 de	 aprender	 y	 practicar	 una	 serie	 de	 destrezas	 que	 contribuyen
potencialmente	a	mejorar	 la	condición	física	y	 la	salud	a	 lo	 largo	de	toda	 la	vida.	 (...)	La	EF	puede	contribuir	de	manera	decisiva	al	crecimiento
personal	de	 los	 jóvenes,	ayudándoles	a	desarrollar	 la	conciencia	de	su	propio	cuerpo	y	 la	autoconfianza	en	sus	habilidades	físicas,	 junto	con	un
sentimiento	generalizado	de	bienestar	 corporal	 y,	 por	 tanto,	una	mayor	autoestima	y	 confianza	en	 sí	mismos.	También	desarrolla	 su	 fuerza	de
voluntad,	sentido	de	la	responsabilidad,	paciencia	(...).	Al	mismo	tiempo,	les	ayuda	a	ser	realistas	respecto	a	sus	propias	capacidades	físicas	(...)	de
manera	que	aprendan	a	aceptarse	a	 sí	mismos	y	a	 tolerar	 las	diferencias	de	 los	demás.	 (...)	Los	beneficios	que	 (...)	 tiene	 sobre	 la	 salud	 también
contribuyen	 a	 lograr	 unas	 actitudes	 mentales	 equilibradas.	 La	 Educación	 Física	 tiene	 como	 objetivo	 lograr	 un	 comportamiento	 asertivo	 y	 de
confianza	 en	 uno	mismo	 en	 diversas	 situaciones	 y	 permite	 a	 los	 jóvenes	 descubrir	 formas	 de	 gestionar	 las	 emociones	 negativas	 y	 el	 estrés	 de
manera	constructiva»16).
En	ese	mismo	año	2013,	la	UNESCO	resaltaba,	en	su	Declaración	de	Berlín	17)	,	que	«(...)	el	desarrollo	de	una	política	de	educación	física
y	deporte	orientada	a	 los	 resultados	atañe	a	 todas	 las	partes	 interesadas,	 incluidas	 las	 administraciones	nacionales	 encargadas	del
deporte,	 la	 educación,	 la	 juventud	 y	 la	 salud	 (...)»18).	 Consecuentemente	 con	 este	 planteamiento,	 y	 como	 se	 ha	 adelantado	 en	 la
introducción,	la	UNESCO	hacía	público,	el	año	pasado,	el	documento	Educación	Física	de	Calidad.	Guía	para	los	responsables	políticos
19).	 La	 elaboración	 de	 esta	 Guía,	 fruto	 de	 la	 colaboración	 entre	 la	 Comisión	 Europea,	 el	 Consejo	 Internacional	 para	 la	 Ciencia	 del
Deporte	y	 la	Educación	Física,	el	Comité	Olímpico	Internacional,	el	Programa	de	 las	Naciones	Unidas	para	el	Desarrollo,	UNICEF,	 la
http://www.aranzadidigital.es/maf/app/authentication/op/signon?redirect=%2Fmaf%2Fapp%2Fdocument%3FfromProview%3Dtrue%26marca=aranzadi%26stid%3Dmarginal_chunk%26startChunk%3D1%26endChunk%3D2%26case%3D1%26marginal%3DRCL_2009_2299
Oficina	de	las	Naciones	Unidas	sobre	el	Deporte	para	el	Desarrollo	y	la	Paz	y	la	Organización	Mundial	de	la	Salud,	tiene	por	objeto	«ser
una	fuente	de	información	para	impartir	una	Educación	Física	de	Calidad	(EFC)20)	a	todas	las	edades,	desde	la	educación	infantil	hasta
la	 secundaria.	 En	 este	 sentido,	 la	 Guía	 representa	 un	marco	 de	 apoyo	 a	 los	 responsables	 políticos	 (jefes	 de	 departamento	 o	 altos
funcionarios	de	los	ministerios)	para	rediseñar	la	política	de	educación	física	y	acelerar	el	desarrollo	de	varias	dimensiones	del	capital
humano	de	una	manera	única	e	integral»21).
Como	 se	 ha	 dicho,	 su	 razón	 de	 ser	 estriba	 en	 que	 la	UNESCO	 considera	 vital	 la	 Educación	 Física	 de	 Calidad	 (en	 adelante,	 EFC),	 al
significar	que
«(...)	Las	metodologías	educativas	están	cambiando	para	dar	prioridad	a	la	amplitud	y	profundidad	del	aprendizaje	(...).	La	EFC	no	sólo	ocupa	un
lugar	central	dentro	de	este	marco	sino	que	además	debe	considerarse	como	un	aspecto	clave	de	cualquier	enfoque	integral.	(...)	Un	currículo	de
EFC	promueve	 la	 competencia	motriz	para	estructurar	el	pensamiento,	 expresar	 sentimientos	y	enriquecer	 la	 comprensión.	Además,	el	alumno
entiende	cómo	reconocer	y	gestionar	el	riesgo	y	cumplir	con	las	tareas	asignadas	así	como	asumir	la	responsabilidad	de	su	comportamiento.	(...)
Durante	estas	experiencias	de	aprendizaje,	la	EFC	les	expone	a	valores	claros	y	coherentes	y	refuerza	el	comportamiento	pro	social	a	través	de	la
participación	y	el	rendimiento.	(...)	Asimismo,	estudios	recientes	han	revelado	también	la	conexión	entre	jóvenes	físicamente	activos	y	sus	logros
académicos.	 Si	 bien	 son	muchos	 los	 factores	 que	 influyen	 en	 el	 rendimiento	 académico,	 la	 evidencia	 corrobora	 la	 presuposición	 de	 que	 si	 los
jóvenes	realizan	al	menos	la	cantidad	de	actividad	física	diaria	recomendada,	los	beneficios	sociales	y	académicos	son	importantes.	Para	muchos
niños,	especialmente	los	procedentes	de	entornos	menos	favorecidos,	la	educación	físicarepresenta	las	únicas	sesiones	regulares	de	actividad	física.
Por	 lo	 tanto,	 es	 especialmente	 importante	que	 los	niños	obtengan	 su	derecho	a	 recibir	una	educación	 física	de	 calidad	dentro	de	 los	 currículos
escolares.	La	relación	entre	salud	y	actividad	física	es	ampliamente	conocida	(...).	En	sus	Recomendaciones	Mundiales	sobre	Actividad	Física	para	la
Salud,	la	OMS	concluye	que	para	lograr	los	beneficios	para	la	salud	física	y	mental,	los	niños	de	5	a	17	años	deberían	acumular	un	mínimo	de	60
minutos	diarios	de	actividad	física	moderada	o	vigorosa.	En	 la	66.ª	Sesión	de	 la	Asamblea	Mundial	de	 la	Salud	se	estableció	 la	Meta	Mundial	de
Aplicación	Voluntaria	de	obtener,	para	2025,	una	reducción	relativa	de	la	prevalencia	de	actividad	física	insuficiente	en	un	10	%.	Entre	las	opciones
políticas	asociadas	destaca	el	 enfoque	explícito	en	 la	mejora	de	 la	prestación	de	EFC	en	 contextos	educativos	 (desde	 la	 educación	 infantil	hasta
secundaria),	incluyendo	oportunidades	de	actividad	física	antes,	durante	y	después	de	la	jornada	escolar	formal»22).
A	pesar	de	las	consideraciones	expuestas,	ya	el	citado	Informe	Eurydice	revelaba	cómo	la	comparación	del	porcentaje	total	de	horas
lectivas	destinado	a	Educación	Física	con	el	asignado	a	otras	asignaturas,	deparaba	la	constatación	de	como	dicha	materia	resulta	ser
percibida	 con	 una	 menor	 relevancia	 en	 relación	 con	 las	 demás,	 siendo	 esta	 «diferencia	 especialmente	 llamativa	 en	 educación
primaria»23).	Circunstancia	esta	que	nos	reclama	una	particular	atención	si	 se	 tiene	en	cuenta	que,	como	se	pone	de	manifiesto	en
dicho	 informe,	 la	 diferencia	 entre	 las	 horas	 lectivas	 estipuladas	 para	 Educación	 Física	 en	 primaria	 y	 en	 secundaria	 general	 es
particularmente	 significativa	 en	 algunos	 países:	 «Por	 ejemplo,	 en	 Estonia,	 España,	 Malta,	 Croacia	 y	 Turquía,	 se	 destina
aproximadamente	el	doble	de	horas	 lectivas	a	 la	educación	física	en	primaria	que	en	secundaria»24).	Lo	cual	adquiere	una	especial
relevancia	si	se	tiene	en	cuenta	que	«En	educación	secundaria	el	porcentaje	mínimo	de	horas	lectivas	recomendadas	para	la	educación
física	generalmente	se	sitúa	entre	el	6	%	y	el	8	%	del	total	de	horas	lectivas	en	la	mayoría	de	los	países	(...)	mientras	que	en	España,
Malta	y	Turquía	la	proporción	correspondiente	es	solo	de	un	3	%	a	un	4	%»25).
Lo	cual	parece	ser	poco	compasivo	no	sólo	con	la	importancia	educativa	de	dicha	materia	sino	también	con	el	mandato	de	fomento	de
la	Educación	Física	que	nuestra	constitución	impone	a	los	poderes	públicos	en	cuanto	que,	junto	a	la	educación	sanitaria	y	al	deporte,
la	considera	una	actividad	directamente	contributiva	a	la	salud	y	a	la	calidad	de	vida	de	los	ciudadanos.
III.	LA	EDUCACIÓN	FÍSICA	COMO	BIEN	JURÍDICO	CONSTITUCIONALMENTE	PROTEGIDO
Como	resulta	conocido,	la	inclusión	de	la	educación	física	en	el	 artículo	43.	3 CE	suscitó	posturas	encontradas.	Circunstancia	esta
que	sólo	puede	entenderse	y	explicarse	desde	la	relatada	falta	de	propiedad	de	criterio	en	un	entendimiento	de	la	Educación	Física	y
su	función	que	únicamente	parecía	contemplar	la	misma	en	su	relación	con	el	deporte.	De	modo	que	esta	perspectiva	fue	la	que	halló
sanción	constitucional.
No	obstante,	y	a	pesar	de	verse	imbuida	por	estos	planteamientos,	nuestra	doctrina	más	avisada	no	dejó	de	vislumbrar	la	existencia	de
elementos	de	diferenciación.	En	 tal	 sentido,	Cazorla	consideraba	que	«hay	que	dejar	bien	claro	que	cualquiera	de	 las	variantes	del
fenómeno	deportivo	tiene	en	mayor	o	menor	grado	su	vertiente	educativa	propia,	de	forma	que,	a	semejanza	de	lo	que	ocurre	con	las
notas	fundamentales	de	otras	modalidades	del	deporte,	el	valor	educativo	no	es	monopolizado	por	la	educación	física,	no	obstante	en
ésta	no	es	un	dato	más	o	complementario;	constituye	su	esencia,	lo	que	la	diferencia	del	resto	de	las	variedades	deportivas»26).
Por	 su	 parte,	 precisaba	 Real27)	 que,	 si	 bien	 en	 el	Manifiesto	 Mundial	 sobre	 la	 Educación	 Física	 28)	 se	 recogen	 las	 relaciones	 entre
deporte	y	educación	física,	el	mismo	se	abstiene	de	determinar	cuál	pudiera	ser	el	criterio	diferenciador	entre	las	mismas	y	entendía
que	«la	educación	 física	es	 (...),	 al	 contrario	del	deporte,	por	un	 lado,	parte	 integrante	de	otra	 institución:	 la	educación;	por	otro,	y
consecuentemente,	tiene	una	decidida	vocación	formativa»29).
En	cualquier	caso,	esta	visión	de	relación	de	complementariedad	entre	el	deporte	y	la	educación	física	-si	bien	enfatizando	la	esencia
educativa	 de	 esta	 última-,	 al	 igual	 que	 en	 el	 caso	 del	 legislador,	 fue	 la	 que	 prendió	 en	 la	 doctrina.	 Asimismo,	 la	 propiedad	 de	 la
inclusión	 del	 término	 educación	 física	 que	 se	 realizara	 en	 el	 reiterado	 artículo	 43.3	 también	 suscitó	 controversias	 en	 el	 contexto
doctrinal.	 En	 este	 sentido,	 y	 discrepando	 del	 constituyente,	 Cazorla30)	 sostenía	 que	 tanto	 la	 educación	 intelectual	 como	 la	 física
deberían	 estar	 ubicadas	 en	 el	 artículo	 27,	 relativo	 al	 derecho	 fundamental	 a	 la	 educación,	 pues	 la	 Educación	 Física,	 en	 tanto	 que
educación,	no	es	sino	una	subespecie	de	aquélla.
Sin	embargo,	a	este	planteamiento	se	opusieron	aquellas	consideraciones	que	señalaban	que	la	presencia	de	la	Educación	Física	en	el
artículo	43.3	debía	de	interpretarse	en	el	sentido	de	que	ello	respondía	a	la	voluntas	legis	de	escindir	con	nitidez	la	Educación	Física	de
la	 educación	 en	 términos	 convencionales,	 pues,	 mientras	 que	 ésta	 se	 configura	 como	 un	 derecho,	 aquélla	 no	 es	 más	 que	 una
imposición	de	fomento	para	los	poderes	públicos.	Tal	era	la	intención	que	animaba	el	criterio	de	MONGE31),	cuando	advertía	que	la
referencia	a	la	educación	física	que	contiene	el	 artículo	43.3CE,	no	puede	ser	identificada	con	la	integrante	de	los	planes	de	estudio.
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Ello	 por	 considerar	 que	 la	 temática	 general	 del	 citado	 precepto	 es	 la	 de	 la	 salud	 y	 no	 la	 de	 la	 educación.	 De	 tal	 manera	 que	 el
entendimiento	contrario	a	esta	interpretación,	conduciría	a	la	admisión	de	la	contradicción	en	que	incurrirían	los	poderes	públicos	al
señalarse	dos	formas	de	actuación	ante	un	mismo	fenómeno:	servicio	público	en	la	inclusión	de	la	educación	física	en	el	contexto	del
artículo	27	referente	a	la	educación	y	actividad	de	fomento	en	la	inclusión	de	la	misma	en	el	ámbito	del	artículo	43.3.	Con	lo	cual,	en
este	 punto,	 se	 debería	 haber	 seguido	 el	 ejemplo	 del	 artículo	 79	 de	 la	 Constitución	 portuguesa	 que	 reconoce	 el	 derecho	 de	 los
ciudadanos	 a	 «la	 cultura	 física	 y	 al	 deporte»;	mención	 que	 «con	 indudable	 acierto»	 sí	 recogió	 el	 artículo	 22	 de	 la	 derogada	 Ley
13/198032).
Estas	últimas	consideraciones	son	las	que,	de	algún	modo,	parecieron	ser	ratificadas	por	el	 Tribunal	Supremo,	en	su	Sentencia	de	10
de	septiembre	de	1991	(RJ	1991,	6051),	al	declarar	que
«Nuestra	Constitución,	dentro	del	Título	I,	regulador	"de	los	derechos	y	deberes	fundamentales",	dedica	el	capítulo	tercero	a	"los	principios	rectores
de	la	política	social	y	económica",	entre	los	que	incluye	la	educación	física	y	el	deporte,	al	establecer	en	el	artículo	43.3	que	"los	poderes	públicos
fomentarán	la	educación	sanitaria,	la	educación	física	y	el	deporte.	Asimismo,	facilitarán	la	adecuada	utilizacióndel	ocio",	facetas	estas	que	parecen
integrarse	 en	 el	 "derecho	 a	 la	 protección	 de	 la	 salud",	 reconocido	 en	 el	 apartado	 1	 de	 dicho	 artículo,	 con	 lo	 cual,	 al	menos	 en	 principio,	 no	 es
admisible	configurar	los	valores	de	la	formación	física	y	del	deporte	como	parte	constitutiva,	per	se	 ,	del	derecho	a	la	educación	que	contempla	y
detalla	el	 artículo	27,	el	que	pertenece	a	la	sección	denominada	"De	los	derechos	fundamentales	y	de	las	libertades	públicas",	comprendida	en	el
capítulo	segundo,	"Derechos	y	libertades",	del	expresado	Título	I.	(...)»	(FD	4.º).
Asimismo,	esta	parece	ser	también	la	interpretación	que	realiza	el	 Tribunal	constitucional	en	su	STC	194/1998,	de	1	de	octubre	(	RTC
1998,	194	)	,	al	declarar	que
«(...)	hay	que	recordar	que	la	propia	Constitución	contiene	un	mandato	a	los	poderes	públicos	para	que	fomenten	"la	educación	física	y	el	deporte"	(
art.	43.3CE)	y	que	ambas	actividades	aparecen,	por	otra	parte,	estrechamente	vinculadas	con	la	salud	-a	la	que	se	refiere	el	apartado	1	del	mismo	
art.	43CE-.	(...)	Sin	que	pueda,	por	otra	parte,	desconocerse	la	importancia	y	valoración	cada	vez	mayor	de	estas	actividades,	a	las	que	los	poderes
públicos	 vienen	 respondiendo	 con	 el	 establecimiento	de	nuevas	 exigencias	 de	 cualificación	para	 los	 profesionales	 dedicados	 a	 las	mismas	 y	 de
modo	especial,	para	quienes	tienen	como	función	la	de	docentes	de	esta	materia	en	los	centros	de	enseñanza»	(FJ.	7.º).
De	modo	 que	 el	 Alto	 Tribunal	 destaca	 la	 «estrecha	 vinculación»	 de	 estas	 actividades	 con	 la	 salud	 y	 como	 por	 ello	 es	 precisa	 una
exigencia	de	cualificación	a	los	profesionales	dedicados	a	las	mismas	en	general,	que	se	incentiva	en	el	caso	de	los	docentes.	De	lo	cual
bien	puede	deducirse	que	la	mención	constitucional	a	la	Educación	Física	del	artículo	43.3	lo	es	en	el	plano	de	su	relación	con	la	salud,
no	 con	 el	 derecho	 fundamental	 de	 educación.	 Pero	 sin	 que	 ello,	 creemos,	 suponga	 excluir	 a	 la	 Educación	 Física	 propia	 del	 plano
educativo.	Antes	al	contrario,	en	la	declaración	jurisprudencial	se	evidencia	un	entendimiento	general	de	las	actividades	de	Educación
Física,	cualificándose	las	que	se	realizan	en	el	contexto	de	la	enseñanza	a	los	efectos	de	responsabilidad.	De	modo	que	esta	amplitud
interpretativa	 permite	 que	 pueda	 ser	 admitida	 la	 integración	 en	 dicho	 precepto	 de	 toda	 actividad	 de	 Educación	 Física,	 con
independencia	de	que	la	misma	se	inserte	o	no	en	el	ámbito	académico	o	escolar.
Por	tanto,	al	igual	que	en	las	menciones	al	deporte	y	a	la	educación	sanitaria,	el	Constituyente	establece	la	mención	constitucional	a	la
Educación	Física	en	conexión	con	el	derecho	a	 la	protección	de	 la	 salud,	 contemplado	en	el	apartado	primero	del	artículo	43	de	 la
Constitución.	Asimismo,	debe	concluirse	que	en	este	contexto	se	determina	una	consideración	de	la	Educación	Física	-cualquiera	que
sea	 el	 contexto,	 escolar	 o	 de	 otro	 tipo,	 en	 el	 que	 se	 desenvuelva-	 que	 la	 identifica	 como	 un	 bien	 jurídico	 digno	 de	 atención
constitucional,	en	cuanto	que	la	misma	se	configura	como	un	medio	adecuado	para	el	alcance	y	mantenimiento	de	la	salud,	la	calidad
de	vida,	el	bienestar	general	y	la	relación	social	desde	la	perspectiva	activa.	Siendo,	por	tanto,	merecedora	de	la	actividad	de	fomento
por	parte	de	los	poderes	públicos.	Lo	cual,	en	nada	empece	para	que	también	se	verifique	un	pleno	reconocimiento	de	su	profunda
vocación	educativa	y	su	inclusión	a	dicho	fin	en	el	contexto	del	derecho	fundamental	a	la	educación	reconocido	en	el	 artículo	27	y
que	debe	materializarse	tanto	en	el	plano	intelectual	como	en	el	físico	en	el	marco	del	sistema	educativo.
Es	claro,	pues,	que	debe	desterrarse	una	interpretación	literal	de	la	afirmación	contenida	en	la	reconocida	Carta	Internacional	de	 la
Educación	Física,	la	Actividad	Física	y	el	Deporte	,	cuando	declara	que	«Artículo	1.	La	práctica	de	la	educación	física,	la	actividad	física	y
el	deporte	es	un	derecho	fundamental	para	todos»33).	La	mención	constitucional	a	la	Educación	Física,	como	se	acaba	de	significar,	se
enclava	en	el	marco	de	los	principios	rectores	de	la	política	y	social	-en	el	Capítulo	tercero	del	 Título	I	de	la	Constitución-,	los	cuales,
según	el	 Tribunal	Constitucional,	 no	 incorporan	 «el	 contenido	de	derecho	 fundamental	 alguno»34),	 puesto	que	 los	mismos,	 aunque
deben	orientar	la	actuación	de	los	poderes	públicos,	«no	generan	por	sí	mismos	derechos	judicialmente	actuables»35).	Ello	no	obstante,
como	ha	afirmado	el	 propio	Tribunal	Constitucional,	 el	 contenido	del	propio	 artículo	53.3	 de	 la	 Constitución,	 al	 disponer	 que	 el
reconocimiento,	protección	y	respeto	y	protección	de	los	principios	rectores	informarán	la	legislación	positiva,	la	práctica	judicial	y	la
actuación	de	los	poderes	públicos,	«impide	considerar	a	los	mismos	como	normas	sin	contenido,	obligando	a	tenerlos	presentes	en	la
interpretación	 tanto	 de	 las	 restantes	 normas	 constitucionales	 como	 de	 las	 leyes»36).	 A	 mayor	 abundamiento,	 el	 alto	 Tribunal	 ha
significado	 que	 lo	 que	 dispone	 el	 artículo	 53.3	 es	 que	 los	 principios	 rectores	 «son	 previsiones	 constitucionales	 que	 obligan	 al
legislador»37)	y	se	«imponen	necesariamente	a	 los	poderes	públicos»38),	 ya	que	«al	margen	de	 la	mayor	o	menor	generalidad	de	su
contenido,	enuncian	proposiciones	vinculantes	y	en	cualquier	caso	deben	informar	la	legislación	positiva	y	la	práctica	judicial»39).
Ésta	es,	pues,	la	exigibilidad	y	eficacia	de	los	principios	rectores	-y	por,	ende,	del	 artículo	43.3-	recogidos	en	la	Constitución.	De	modo
que	 la	 obligación	 de	 fomento	 de	 la	 Educación	 Física	 en	 la	mismo	 contenida,	 constituye	 un	 «mandato	 finalista»40)	 impeditivo41)	 e
impositivo42),	 así	 como	 informador	de	 las	 actuaciones	de	 los	poderes	públicos.	De	modo	que,	 en	este	 sentido,	 se	 configuran	 «como
mandatos	 a	 los	 poderes	 públicos	 para	 que	 provean	 o	 financien	 una	 serie	 de	 prestaciones	 a	 los	 ciudadanos»43).	 En	 cuestión	 de
principios	rectores,	la	Constitución	establece	directamente	un	vínculo,	obliga	a	los	poderes	públicos	en	beneficio	de	los	ciudadanos.	De
modo	que	dichos	principios,	según	Torres,	«han	de	orientar	o	informar	su	actividad	(legislativa,	judicial,	administrativa,	de	Gobierno)
en	tales	principios,	sin	posible	vulneración	(...)»44).
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En	definitiva,	en	su	 artículo	43.3,	 la	Constitución	establece	el	 fomento	público	de	 la	Educación	Física	y	esta	 inclusión	en	el	Texto
Constitucional	no	entraña	únicamente	un	significado	simbólico,	ya	que	origina	unas	consecuencias	jurídicas.	El	poder	constituyente,	al
comprender	 la	 importancia	de	 la	Educación	Física	en	 la	 sociedad,	ha	manifestado	su	criterio	de	que	 la	misma	es	digna	de	amparo
constitucional	 en	 cuanto	 se	 trata	 de	 una	 actividad	 de	 indudable	 utilidad	 pública	 que	 forma	 parte	 del	 conjunto	 de	 elementos	 que
tienden	no	sólo	ya	a	proporcionar	medios	materiales	a	los	ciudadanos,	sino	a	mejorar	la	calidad	de	su	vida	cotidiana.
En	cuanto	a	cual	sea	la	significación	de	la	actividad	de	fomento	que,	por	requerimiento	constitucional,	han	de	desarrollar	los	poderes
públicos	de	 las	materias	contenidas	en	el	artículo	43.3,	debe	significarse	que	Garrido	definiría	al	 fomento,	como	«aquella	actividad
administrativa	 que	 se	 dirige	 a	 satisfacer	 indirectamente	 ciertas	 necesidades	 consideradas	 de	 carácter	 público	 protegiendo	 o
promoviendo	sin	emplear	la	coacción,	las	actividades	de	los	particulares	o	de	otros	entes	públicos	que	directamente	las	satisfacen»45).
En	 consecuencia,	Monge	 señalaba	que	 la	 «nota	 común	y,	 a	 nuestro	 juicio	 esencial,	 en	 este	 concepto,	 radica	 en	 que	 la	 actividad	 se
realiza	de	una	forma	indirecta	,	diferenciando	precisamente	esta	nota	del	fomento	del	servicio	público»46).
Ya	 en	 el	 contexto	 que	 nos	 ocupa,	 el	 apartado	 3.º	 del	 artículo	 43	 de	 la	 Constitución,	 el	 profesor	 Cazorla	 se	 inclinaba	 por	 una
concepción	 amplia	 de	 la	 actividad	 de	 fomento	 contenida	 en	 el	 requerimiento	 constitucional	 precitado,	 considerando	 que	 «no	 es
acertado,	por	 tanto,	 identificar	el	 término	 "fomentarán"	con	el	 fomento	 sin	más,	 concepto	preciso	y	 limitado	en	nuestra	dogmática
jurídica»47).	 En	 la	misma	 línea	 GRANADO	 señalaba	 al	 respecto	 que,	 si	 bien	 la	 utilización	 por	 el	 Constituyente	 de	 la	 forma	 verbal
fomentarán	parece	 legitimar	una	de	 las	 formas	más	clásicas	del	actuar	administrativo,	cual	es	el	 fomento,	«no	parece	que	debamos
sostener	una	interpretación	restrictiva	del	precepto	(...)	en	el	sentido	de	entender	proscritas	por	la	Constitución	las	restantes	formas	de
intervención	administrativa,	como	son	la	policía	y	el	servicio	público.	(...)	Por	el	contrario,	parece	más	conforme	al	modelo	de	Estado
Social	preconizado	por	la	Constitución	propugnar	una	interpretación	del	sintagma	fomentarán	(...)	para	entender	que	engloba,	radical
y	genéricamente	cualquier	forma	de	intervención	administrativa	en	su	favor	(...)»48).
IV.	LA	EDUCACIÓN	FÍSICA	Y	SU	EQUÍVOCA	SIMBIOSIS	CON	EL	DEPORTE.	LA	CONCRECIÓN	DIFERENCIAL	A	TRAVÉS	DE
SUS	FINES
No	deja	de	ser	significativo	que	las	escasas	propuestas	electorales	realizadas	por	los	partidos	en	sus	respectivos	programas	en	relación
con	 la	 Educación	 Física,	 se	 enmarcan	 en	 el	 contexto	 del	 deporte	 y	 no	 de	 la	 educación	 ni	 de	 la	 salud.	 Se	 viene	 a	 reconocer
implícitamente,	por	tanto,	una	suerte	de	relación	entre	ambos	términos	que	parece	indicar	una	sinonimia	de	los	mismos	o,	al	menos,
su	contemplación	como	realidades	coincidentes.
Sin	 embargo,	 ya	 Cagigal49)	 señaló	 la	 existencia	 de	 un	 «conflicto	 conceptual»	 entre	 los	 términos	 Educación	 Física	 y	 deporte,	 para
indicar	que	 las	relaciones	entre	ambos,	 lejos	de	resultar	pacíficas,	eran	objeto	de	diversas	 teorías.	De	modo	que	significaba	que,	en
efecto,	podían	verificarse	concepciones	que	las	consideraban	coincidentes.	Otras,	en	cambio,	consideraban	a	la	Educación	Física	como
actividad	propedéutica	o	preparatoria	para	el	deporte.	A	la	inversa,	en	otras	concepciones,	se	determinaba	que	el	deporte	no	es	más
que	una	parte	de	 la	 educación	 física.	 También,	 y	desde	planteamientos	 finalistas,	 aquella	 consideración	de	que	Educación	Física	 y
deporte	tienen	un	mismo	origen,	el	cuerpo	humano	en	movimiento,	si	bien	sus	fines	son	diferentes:	 la	educación	es	el	ámbito	de	la
Educación	Física,	mientras	que	el	deporte	«es	en	sí	mismo	una	institución	o	un	conjunto	de	instituciones	populares	y	culturales»50).
Haciendo	translación	de	estas	consideraciones	a	la	perspectiva	del	legislador,	el	mismo	se	decantó	por	una	aproximación	ecléctica	a
dicho	contexto,	estableciendo	un	tratamiento	que	parece	descansar	sobre	la	base	de	entender	una	relación	de	complementariedad	del
deporte	y	la	educación	física,	aunque	enfatizando	la	esencia	educativa	de	esta	última.	Consideración	esta	que	vendría	fundamentada
por	la	expresión	utilizada	para	titular	la	derogada	Ley	13/198051),	de	31	de	marzo,	Ley	General	de	la	Cultura	Física	y	del	Deporte.	La
cual	declaraba	que	«La	educación	 física	 forma	parte	del	 sistema	educativo,	 impulsa	 la	práctica	deportiva	e	 inspira	el	deporte	para
todos»	( art.	2.º1).
Más	 palmariamente,	 la	 vigente	 Ley	 10/1990,	 de	 15	 de	 octubre52),	 del	 Deporte,	 estipula	 que	 «1.	 La	 programación	 general	 de	 la
enseñanza	incluirá	la	educación	física	y	la	práctica	del	deporte.	2.	La	educación	física	se	impartirá,	como	materia	obligatoria,	en	todos
los	 niveles	 y	 grados	 educativos	 previos	 al	 de	 la	 enseñanza	 de	 carácter	 universitario»	 ( art.	 3.º).	 Se	 cumple	 así	 la	 afirmación	 del
preámbulo	de	la	Ley	de	que	«el	deporte	se	constituye	como	un	elemento	fundamental	del	sistema	educativo»	y	de	la	diferenciación
que	en	el	mismo	se	realiza	entre	deporte	y	Educación	Física	al	afirmar	que	«la	Ley	es	un	texto	que	regula	el	deporte,	y	que	menciona
en	los	principios	generales53)	el	tratamiento	reconocido	a	la	educación	física.	Ésta	forma	parte	de	la	educación	integral	de	la	persona
y,	por	lo	tanto,	como	parte	sustancial	del	sistema	educativo,	deben	ser	las	leyes	y	la	normativa	de	carácter	educativo,	las	que	regulen
dicha	materia».
Planteamientos	estos,	según	Oliván54),	que	resultaron	coherentes	desde	un	punto	de	vista	normativo,	con	el	desarrollo	que	realizara	la
Ley	Orgánica	1/1990,	de	 3	 de	 octubre	 de	 199055),	 de	Ordenación	General	 del	 Sistema	Educativo	 (en	 adelante,	 LOGSE),	 al	 recoger
entre	 los	 objetivos	 del	Área	de	Educación	Física	 en	Primaria	 el	 de	 «Adoptar	hábitos	 de	higiene,	 de	 alimentación,	 de	posturas	 y	 de
ejercicio	físico,	manifestando	una	actitud	responsable	hacia	su	propio	cuerpo	y	de	respeto	a	los	demás,	relacionando	estos	hábitos	con
los	efectos	sobre	la	salud»	(13	h);	mientras	que	señala	para	la	Educación	Física	en	la	Educación	Secundaria	el	objetivo	de	«Utilizar	la
Educación	Física	y	el	deporte	para	favorecer	el	desarrollo	personal»	(art.	19	k);	e	igualmente	en	el	Bachillerato	«Utilizar	la	Educación
Física	y	el	deporte	para	favorecer	el	desarrollo	personal»	( art.	26	i)
De	igual	modo,	la	 Ley	Orgánica	10/2002,	de	23	de	diciembre56),	de	Calidad	de	la	Educación	(en	adelante,	LOCE)	cita	como	objetivo
del	Área	de	Educación	Física	en	Primaria	el	de	«Conocer	el	valor	del	propio	cuerpo,	el	de	la	higiene	y	la	salud	y	la	práctica	del	deporte
como	 medios	 más	 idóneos	 para	 el	 desarrollo	 personal	 y	 social»	 ( art.	 15.	 1.	 l);	 enla	 Educación	 Secundaria	 el	 «Conocer	 el
funcionamiento	del	propio	cuerpo,	para	afianzar	los	hábitos	de	cuidado	y	salud	corporales	e	incorporar	la	práctica	del	deporte,	para
favorecer	 el	 desarrollo	 en	 lo	 personal	 y	 en	 lo	 social»	 ( art.	 22.	 2.	 l);	 y,	 finalmente,	 en	 el	 Bachillerato	 «Consolidar	 la	 práctica	 del
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deporte»	( art.	34.	2.	l).
Por	su	parte	la	LOE	determinó	como	objetivos	para	la	Educación	Primaria	«Valorar	la	higiene	y	la	salud,	aceptar	el	propio	cuerpo	y	el
de	 los	otros,	respetar	 las	diferencias	y	utilizar	 la	educación	física	y	el	deporte	como	medios	para	favorecer	el	desarrollo	personal	y
social»	( art.	17	k);	en	la	Educación	Secundaria	el	«Conocer	el	funcionamiento	del	cuerpo	humano,	así	como	los	efectos	beneficiosos
para	la	salud	del	ejercicio	físico	y	la	adecuada	alimentación,	incorporando	la	práctica	del	deporte	para	favorecer	el	desarrollo	personal
y	social»	( art.	23.	k);	y	en	el	Bachillerato	«Utilizar	la	educación	física	y	el	deporte	para	favorecer	el	desarrollo	personal	y	social»	(
art.	33.	m)
No	 obstante,	 desde	 el	 propio	 ámbito	 de	 la	 Educación	 Física,	 matiza	 Pastor	 que	 estas	 consideraciones	 no	 son	 sino	 producto	 de
planteamientos	 que	 sostienen	 «que	 la	 actividad	 deportiva	 es	 una	 panacea	 de	 la	 que	 sólo	 pueden	 provenir	 efectos	 saludables	 o
beneficios	 educativos	 y	 que,	 quizás	 por	 eso,	 constituye	 el	 principal	 recurso	 didáctico	 y	 el	 rasgo	 identitario	 fundamental	 de	 la
Educación	Física»57).	Más	 críticamente,	Vizuete	distingue	que	 «La	presión	mediática	 y	 el	 desenfoque	político,	 (...)	 han	hecho	que	 la
educación	 física	 desdibuje	 su	 función	 y	 que	 el	 deporte,	 que	 no	 es	 otra	 cosa	 que	 un	medio,	 se	 haya	 convertido	 en	 objetivo;	 de	 tal
manera,	que	se	ha	confundido	 la	acción	y	efecto	de	educar	con	 la	praxis,	el	medio	con	el	objetivo	y	 la	consecuencia	como	realidad
independiente.	 (...)	Así,	mientras	 la	educación	física	se	centra	en	 la	acción	y	efecto	de	educar	en	y	por	el	movimiento,	el	deporte	se
convierte	en	el	instrumento	necesario	para	la	participación	en	la	cultura	del	movimiento,	representada	por	la	actividad	física,	como
ejercicio	 de	 actividad	 voluntario	 y	 permanente,	 no	 sujeto	 a	 otros	 condicionantes	 que	 la	 propia	 voluntad	 y	 a	 los	 conocimientos
adquiridos	sobre	el	cuidado	del	cuerpo»58).
Pero	 este	 reduccionismo	de	 la	 Educación	Física	no	 sólo	 se	 realiza	 exclusivamente	desde	 lo	 que	pudiéramos	denominar	una	óptica
deportiva,	sino	también,	como	avisa	PASTOR,	con	aquellos	postulados	que	se	empeñan	en	identificarla	básicamente	con	la	salud	y	que
pudieran	dar	lugar	«la	reducción	del	concepto	genérico	de	educación	física	al	de	educación	para	la	salud»59).	Sin	embargo,	entiende
que	existen	otros	objetivos	que	sí	confieren	a	la	Educación	Física	una	identidad	e	importancia	capital	y	determinan	que	su	presencia
sea	en	ciertos	niveles	prioritaria	y	fundamental	o	insustituible	en	otros:	la	construcción	de	estructuras	y	el	desarrollo	de	las	cualidades
físicas	 básicas	 o	 de	 las	 aptitudes	 psicomotrices	 es	 imprescindible	 para	 la	 educación	 del	 individuo	 y	 de	 trascendencia	 ineludible
durante	toda	la	vida	del	futuro	ciudadano.	Los	objetivos	relacionados	con	estos	aspectos	son	competencia	exclusiva	de	la	Educación
Física.	En	consecuencia,	afirma	que	«la	identidad	nuclear	de	la	Educación	Física	ha	de	estar	basada	en	los	objetivos	relacionados	con	la
estructuración	psicomotriz	que	nosotros	identificamos	con	la	Motricidad»60).
En	 definitiva,	 como	 señalara	 Blázquez,	 «la	 educación	 física	 se	 puede	 considerar	 como	 una	 verdadera	 pedagogía	 de	 las	 acciones
motrices	de	 los	 individuos,	su	 finalidad	es	 la	educación	y	el	medio	empleado	 la	motricidad,	 tratándose	de	una	acción	que	se	ejerce
sobre	 los	 individuos	y	no	sobre	 los	contenidos.	En	el	bien	entendido	que	no	es	el	movimiento	el	que	ocupa	el	 lugar	central,	 sino	 la
persona	que	se	mueve,	que	actúa,	que	realiza	una	actividad	física.	(...)	No	debe	confundirse	con	actividad	física	o	deporte,	éstos	son
utilizadas	en	función	de	los	fines	asignados	(...).	Por	esta	razón	la	educación	física	no	debe	confundirse	con	algunos	de	los	medios	que
utiliza»61).
A	 juicio	 de	 Hernández	 y	 Martínez62),	 con	 el	 planteamiento	 de	 esta	 perspectiva,	 no	 se	 trata	 de	 afirmar	 que	 la	 Educación	 Física
contribuya	únicamente	al	desarrollo	personal	sólo	en	función	de	esa	dimensión	motriz	de	la	persona,	pero	sin	duda	constituye	el	rasgo
más	distintivo	y	específico	de	la	intervención	educativa	de	ésta.	Pues	sólo	a	partir	de	esa	realidad	disciplinar	que	tiene	al	cuerpo	y	a	su
motricidad	como	objetos	y	sujetos	de	conocimiento,	sin	perder	sus	señas	de	identidad	en	ese	marco	de	la	«competencia	motriz»,	 las
prácticas	 educativas	 que	 se	 generan	 desde	 la	 Educación	 Física	 pueden	 constituir	 aprendizajes	 «básicos»	 e	 imprescindibles	 que
permitan	 al	 individuo	participar	 en	 la	 cultura	 de	 la	motricidad	 con	 significativo	 valor	 de	 integración	 social	 y	 de	 prevención	 en	 el
ámbito	de	la	salud.
Otra	cosa	es	que,	a	la	vista	de	la	atención	normativa	recibida	por	la	competencia	motriz	en	la	Educación	Física,	dichos	autores	señalen
muy	 críticamente	 que	 esta	 actuación	 legislativa	 «alimente	 la	 "eterna"	 duda	 sobre	 si	 realmente	 se	 tiene	 desde	 la	 Administración
educativa	una	idea	precisa	respecto	de	la	relevancia	de	la	contribución	de	la	Educación	Física	a	la	Educación.	Dicho	de	otro	modo,	cabe
que	nos	preguntemos	si	(...)	puede	deducirse	la	existencia	de	una	perspectiva	"político-social"	y	oficial	explícita	sobre	cuál	es	la	función
que	se	le	asigna	a	esta	disciplina	en	el	desarrollo	personal	y	social	de	los	ciudadanos	en	la	edad	escolary	a	lo	largo	de	la	vida,	y	si	esa
perspectiva	se	mantiene	de	forma	coherente	en	los	diferentes	textos	legislativos»63).
A	mayor	abundamiento,	Ruiz64)	 insiste	 enfáticamente	 en	que,	 en	 la	 actualidad,	 el	 centro	 de	 actuación	de	 la	 Educación	 Física	 debe
colocarse	en	la	competencia	motriz.	Esto	supone	que	la	misma	capacite	al	individuo	para	dominar	habilidades,	los	contenidos	de	su
materia	 y	 debe	 mostrarlos	 con	 competencia	 en	 múltiples	 situaciones	 en	 las	 que	 la	 coordinación,	 control,	 armonía,	 fluidez	 de
movimientos	o	ritmo	de	actuación	sean	reclamados.	De	modo	que	ser	competente	en	Educación	Física	implique	ser	capaz	de	actuar,	de
llevar	a	cabo	habilidades,	en	definitiva,	moverse	de	forma	eficaz	y	eficiente.
En	 suma,	 y	 haciendo	 abstracción	 de	 la	 vigente	 normativa	 reguladora	 de	 su	 currículo65)	 en	 los	 distintos	 niveles	 de	 enseñanza	 no
universitaria,	la	Educación	Física	tiene	como	finalidad	principal	desarrollar	en	las	personas	su	competencia	motriz,	entendida	como	la
integración	 de	 los	 conocimientos,	 los	 procedimientos,	 las	 actitudes	 y	 los	 sentimientos	 vinculados	 a	 la	 conducta	 motora
fundamentalmente.	Para	 su	 consecución	no	es	 suficiente	 con	 la	mera	práctica,	 sino	que	es	necesario	el	 análisis	 crítico	que	afiance
actitudes,	valores	referenciados	al	cuerpo,	al	movimiento	y	a	la	relación	con	el	entorno.	De	este	modo,	el	alumnado	logrará	controlar	y
dar	 sentido	 a	 las	 propias	 acciones	 motrices,	 comprender	 los	 aspectos	 perceptivos,	 emotivos	 y	 cognitivos	 relacionados	 con	 dichas
acciones	y	gestionar	los	sentimientos	vinculados	a	las	mismas,	además	de	integrar	conocimientos	y	habilidades	transversales,	como	el
trabajo	en	equipo,	el	juego	limpio	y	el	respeto	a	las	normas,	entre	otras.	La	competencia	motriz	evoluciona	a	lo	largo	de	la	vida	de	las
personas	y	desarrolla	 la	 inteligencia	para	saber	qué	hacer,	cómo	hacerlo,	cuándo	y	con	quién	en	 función	de	 los	condicionantes	del
entorno.	Disfrutar	de	una	adecuada	competencia	motriz	permite	al	alumno	 (al	 ciudadano,	en	definitiva)	disponer	de	un	repertorio
suficiente	de	respuestas	adecuadas	a	las	distintas	situaciones	que	se	le	puedan	presentar,	siendo	estas	propias	de	las	actividades	físico-
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deportivas	 o	 vinculadas	 a	 la	 actividad	 humana	 en	 su	 conjunto.	 Asimismo,	 la	 Educación	 Física	 está	 vinculada	 a	 la	 adquisición	 de
competencias	relacionadas	con	la	salud	a	través	de	acciones	que	ayuden	a	la	adquisición	de	hábitos	responsables	de	actividad	física
regular	y	de	la	adopción	de	actitudes	críticas	ante	prácticas	sociales	no	saludables.
V.	EL	TRATAMIENTO	NORMATIVO	DE	LA	EDUCACIÓN	FÍSICA
En	 el	momento	 actual	 se	 están	 desenvolviendo	 las	modificaciones	 que	 se	 plantearan	 como	 objetivo	 de	 la	 vigente	 Ley	Orgánica
8/2013,	 de	 9	 de	 diciembre66),	 para	 la	 mejora	 de	 la	 calidad	 educativa	 (en	 adelante,	 LOMCE).	 Sin	 embargo,	 con	 carácter	 previo	 al
tratamiento	del	pretendido	papel	que	en	la	misma	se	le	otorga	a	la	Educación	Física	en	el	actual	marco	legislativo,	creemos	que	puede
ser	esclarecedor	al	objeto	del	fin	pretendido	llevará	a	cabo	una	serie	de	consideraciones	generales.
1.	MARCO	LEGISLATIVO	Y	ESTRUCTURA	DE	LA	ADMINISTRACIÓN	EDUCATIVA
El	marco	legislativo	que	rige	y	orienta	el	sistema	educativo	español	aparece	implementado	por	la	Constitución	española	de	1978	y	las
leyes	que	desarrollan	los	principios	y	derechos	establecidos	en	ella:	 Ley	Orgánica	8/1985,	de	3	de	julio67),	reguladora	del	derecho	a
la	 educación,	 la	 Ley	Orgánica	 5/2002,	 de	 19	 de	 junio,	 de	 las	 Cualificaciones	 y	 de	 la	 Formación	 Profesional,	 y	 la	 Ley	Orgánica
2/2006,	 de	 3	 de	mayo,	 de	 Educación	 modificada	 por	 la	 Ley	 Orgánica	 8/2013,	 de	 9	 de	 diciembre,	 para	 la	 Mejora	 de	 la	 Calidad
Educativa.
Dicho	sistema	educativo	ha	experimentado	un	proceso	de	transformación	por	el	que,	paulatinamente,	la	Administración	del	Estado	ha
transferido	 funciones,	 servicios	 y	 recursos	 a	 las	 diferentes	 Comunidades	 Autónomas.	 Así,	 entre	 1981	 y	 el	 año	 200068)	 todas	 las
Comunidades	han	asumido	las	funciones,	servicios	y	recursos	tanto	en	materia	de	educación	no	universitaria	como	universitaria.	Este
modelo	descentralizado	distribuye	las	competencias	entre	el	Estado,	las	Comunidades	Autónomas,	y	los	centros	docentes.
El	Estado	tiene	reservado	el	ejercicio	en	exclusiva	de	las	competencias	que	salvaguardan	la	homogeneidad,	la	unidad	y	la	garantía	de
las	condiciones	de	igualdad	básica	en	el	ejercicio	de	sus	derechos	educativos	fundamentales	determinados	por	la	Constitución.	Por	su
parte,	las	Comunidades	Autónomas	poseen	las	competencias	normativas	de	desarrollo	de	las	normas	estatales	y	de	regulación	de	los
elementos	que	no	son	básicos,	así	como	las	competencias	ejecutivo-administrativas	de	gestión	del	sistema	en	su	propio	territorio,	con
la	excepción	de	las	que	están	reservadas	al	Estado.
Según	 se	 señala	 en	 el	 Informe	 2014	 sobre	 el	 estado	 del	 sistema	 educativo	 69),	 el	 sistema	 competencial	 resultante	 del	 proceso	 de
descentralización	 educativa	 es	 homogéneo	 para	 todas	 las	 Comunidades	 Autónomas,	 ya	 que	 las	 competencias	 recogidas	 en	 la
Constitución	y	 en	 sus	Estatutos	de	Autonomía,	 por	 lo	que	 a	 la	 educación	 se	 refiere,	 presentan	un	 régimen	 común	en	 las	diecisiete
comunidades	autónomas.	La	aprobación	de	los	respectivos	Estatutos	de	Autonomía	y	el	proceso	de	traspasos	competenciales	desde	el
Estado	 a	 las	 respectivas	 comunidades	 autónomas	 han	 conformado	 un	 sistema	 educativo	 ampliamente	 descentralizado,	 que	 es
homogéneo	en	cuanto	a	las	competencias	asumidas	por	todas	y	cada	una	de	las	Comunidades,	cuyas	administraciones	pueden	ejercer
políticas	propias	dentro	del	marco	básico	establecido	por	el	Estado.
El	texto	constitucional	atribuye	al	Estado	la	regulación	de	las	condiciones	básicas	que	garanticen	la	igualdad	de	todos	en	el	ejercicio	de
los	derechos	y	en	el	cumplimiento	de	los	deberes	constitucionales.	Por	lo	que	respecta	al	derecho	a	la	educación,	el	 artículo	149.1.
30.ª	de	la	Constitución	determina	que	el	Estado	posee	competencia	exclusiva	para	regular	las	condiciones	de	obtención,	expedición	y
homologación	de	títulos	académicos	y	profesionales.	También	el	Estado	posee	de	manera	exclusiva	las	competencias	para	aprobar	las
normas	 básicas	 para	 el	 desarrollo	 del	 artículo	 27	 de	 la	 Constitución,	 con	 el	 propósito	 de	 garantizar	 el	 cumplimiento	 de	 las
obligaciones	de	los	poderes	públicos	en	esta	materia.	En	consecuencia,	estas	normas	básicas	que	desarrollan	el	citado	artículo	27	de	la
Constitución	 deberán	 ser	 aprobadas	 mediante	 Ley	 Orgánica,	 de	 acuerdo	 con	 lo	 que	 al	 respecto	 determina	 el	 artículo	 81	 de	 la
Constitución.	 Siguiendo	 el	 asentado	 criterio	 jurisprudencial	 del	 Tribunal	 Constitucional	 en	 la	 materia,	 para	 la	 aprobación	 de	 la
normativa	 básica	 el	 Gobierno	 también	 puede	 utilizar	 la	 vía	 reglamentaria,	 en	 el	 caso	 de	 que	 las	 leyes	 orgánicas	 no	 resultasen	 el
instrumento	más	adecuado,	dadas	las	características	que	pudieran	presentarlas	materias	específicas	que	deban	ser	reguladas70).
De	lo	anterior	se	desprende,	pues,	que	el	reparto	competencial	entre	el	Estado	y	 las	Comunidades	Autónomas	en	materia	educativa
atribuye	al	primero	la	aprobación	de	la	legislación	básica	que	afecta	a	buena	parte	de	los	aspectos	referidos	al	derecho	a	la	educación,
así	como	la	regulación	de	las	condiciones	de	obtención,	expedición	y	homologación	de	los	títulos	académicos	y	profesionales.	También
son	 competencia	del	 Estado	 la	 educación	 en	 el	 exterior	 y	 las	 competencias	normativas	 y	de	 gestión	 en	 las	 ciudades	 autónomas	de
Ceuta	y	Melilla,	al	poseer	éste	competencia	subsidiaria	sobre	todas	aquellas	materias	que	no	hayan	sido	asumidas	por	las	comunidades
o	las	ciudades	Autónomas	de	Ceuta	y	Melilla	en	sus	respectivos	estatutos.	En	lo	que	se	refiere	a	las	Comunidades	Autónomas71)	éstas
poseen	 competencias	 para	 el	 desarrollo	 de	 las	 normas	 básicas	 educativas	 dictadas	 por	 el	 Estado,	 pudiendo	 utilizar	 para	 ello	 los
instrumentos	 legales	 o	 reglamentarios	 de	 los	 que	 gozan	 las	 mismas.	 Además	 de	 las	 indicadas	 competencias	 normativas,	 las
Comunidades	Autónomas	poseen	las	competencias	de	gestión	del	sistema	educativo	dentro	de	su	respectivo	ámbito	territorial.
Según	Medina72),	hasta	la	entrada	en	vigor	de	la	LOMCE,	y	pese	a	que	la	asunción	de	competencias	en	materia	de	educación	por	parte
de	 las	 Comunidades	 Autónomas	 en	 sus	 respectivos	 Estatutos	 de	 Autonomía	 había	 hecho	 perder	 importancia	 al	 Ministerio	 de
Educación,	éste	seguía	manteniendo	destacadas	competencias	en	dicha	materia.	Sin	embargo,	la	LOMCE	traslada	estas	competencias	al
Gobierno,	 al	 que	 pasan	 a	 corresponder	 a	 partir	 de	 su	 entrada	 en	 vigor,	 entre	 otros	 aspectos,	 la	 ordenación	 general	 del	 sistema
educativo,	así	como	la	fijación	de	las	enseñanzas	mínimas73)	y	la	regulación	de	las	demás	condiciones	para	la	obtención,	expedición	y
homologación	de	títulos	académicos	y	profesionales,	válidos	en	todo	el	territorio	español;	la	alta	inspección	y	demás	facultades	que,
conforme	 al	 artículo	 149.1.30.ª	 de	 la	 Constitución,	 le	 corresponden	 para	 garantizar	 el	 cumplimiento	 de	 las	 obligaciones	 de	 los
poderes	 públicos;	 el	 diseño	 del	 currículo	 básico,	 en	 relación	 con	 los	 objetivos,	 competencias,	 contenidos,	 criterios	 de	 evaluación,
estándares	y	resultados	de	aprendizaje	evaluables,	con	el	 fin	de	asegurar	una	formación	común	y	el	carácter	oficial	y	 la	validez	en
todo	el	territorio	nacional	de	las	titulaciones	a	que	se	refiere	esta	Ley	Orgánica.
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2.	LA	EDUCACIÓN	FÍSICA	Y	SU	INVOLUCIÓN	HORARIA	EN	LA	NORMATIVA	EDUCATIVA	DE	DESARROLLO	CONSTITUCIONAL	DEL	DERECHO	A	LA
EDUCACIÓN
La	 Ley	14/1970,	de	4	de	agosto74),	General	de	Educación	y	Financiamiento	de	la	Reforma	Educativa	constituyó	el	marco	normativo
que	se	encabalgara	entre	el	periodo	pre	y	postconstitucional.	Si	bien	se	ha	significado75)	que	sus	aportaciones	son	reconocidas	por	la
mayoría	 de	 los	 docentes	 de	 Educación	 Física,	 lo	 cierto	 es	 que	 en	 dicha	 norma	 esta	 materia	 ni	 siquiera	 se	 contempló	 como	 área
curricular76).
La	publicación	de	la	 LOGSE	supuso	un	espaldarazo	para	la	Educación	Física	al	reconocer	la	misma	como	área	curricular	obligatoria
en	toda	la	Primaria,	la	Secundaria	y	primer	curso	de	Bachillerato.	Asimismo,	asignaría	tres	horas	semanales	a	la	materia	de	Educación
Física	en	los	tres	ciclos	de	Primaria,	dos	en	los	de	Secundaria	y	en	el	primer	curso	de	Bachillerato.	De	este	modo,	se	significaba	que	la
LOGSE	«trató	de	aumentar	el	estatus	de	la	Educación	Física»77),	dada	su	evidente	falta	de	consideración	que	hasta	la	fecha	poseía	en	el
marco	curricular	de	la	enseñanza.	Esta	pretensión	reformista	e	innovadora	determinó,	como	señalaba	Hernández,	que	«el	currículo	de
la	 LOGSE	 configurara	 sobre	 el	 papel	 una	nueva	definición	de	 la	 Educación	 Física	 escolar,	 basada	 en	 la	 reconceptualización	de	 las
diferentes	corrientes	que,	como	construcciones	históricas	y	culturales,	son	integradas	en	un	proyecto	educativo	común	definido	por
los	 elementos	 básicos:	 objetivos	 generales,	 contenidos	 y	 criterios	 de	 evaluación,	 y	matizados	 por	 el	 contexto	 psicopedagógico	 que
enmarca	todo	el	proceso	de	reforma	y	que	orienta	unos	principios	de	intervención	didáctica»78).
El	 sistema	 educativo	 implantado	 por	 la	 LOE	 se	 organizó	 en	 etapas,	 ciclos,	 grados,	 cursos	 y	 niveles	 de	 enseñanza	 de	 forma	 que
asegurara	la	transición	entre	los	mismos	y,	en	su	caso,	dentro	de	cada	uno	de	ellos.	En	dicho	sistema	la	Educación	Física	se	configura
como	una	materia	obligatoria	en	Educación	Primaria	y	en	Educación	Secundaria	Obligatoria,	siendo	también	obligatoria	y	común	a
todas	las	modalidades	del	primero	de	Bachillerato.	Recibió	un	tratamiento,	pues,	que	le	otorgaba	igualdad	de	importancia	al	resto	de
materias,	al	contribuir	de	forma	global	e	integradora	a	la	consecución	de	los	Objetivos	Generales	de	Etapa	y,	al	igual	también	que	el
resto	 de	materias,	 tenía	 sus	 propios	 objetivos	 específicos,	 su	 contribución	 específica	 a	 las	 competencias	 básicas79),	 sus	 núcleos	 de
contenidos,	sus	orientaciones	metodológicas	específicas	y	sus	criterios	de	evaluación.
No	obstante,	los	nuevos	currículos	de	la	LOE	obligaron	a	replantearselos	horarios	y	la	Educación	Física	resultó	ser	la	gran	perjudicada
con	un	25	%	menos	de	horas	de	media80).	Por	tanto,	ello	deparaba	una	situación	contradictoria,	mientras	que	el	Parlamento	Europeo	-
como	se	ha	visto-	hacía	un	llamamiento	al	establecimiento	de	una	impartición	de	tres	horas	semanales	de	Educación	Física,	el	sistema
educativo	derivado	de	 la	LOE	redujo	 las	horas	que	 le	correspondían	al	área	en	cada	uno	de	 los	niveles	de	 la	etapa	en	 la	Educación
Primaria,	pasando	a	contar	con	tres	horas	semanales	en	cada	uno	de	los	tres	ciclos,	es	decir,	una	hora	y	media	a	la	semana	para	cada
nivel	 educativo81),	 en	 beneficio	 de	 asignaturas	 instrumentales.	 Asimismo,	 el	 Colegio	 Oficial	 de	 Licenciados	 en	 Educación	 Física	 de
Galicia	publicó	un	manifiesto82)	en	el	que	patentizaba	su	preocupación	ante	la	reducción	horaria	de	la	Educación	Física	que	suponía	la
aplicación	de	la	LOE	en	el	sistema	educativo	obligatorio.	Así,	y	a	nivel	estatal,	el	RD	1631/2006	por	el	que	se	establecen	las	enseñanzas
mínimas	correspondientes	a	la	Educación	Secundaria	Obligatoria	fijó	un	horario	mínimo	de	140	horas	repartidas	entre	los	4	cursos	en
la	Educación	Secundaria	Obligatoria	(en	adelante,	ESO)	y	el	 RD	1467/2007	de	2	de	noviembre83),	por	el	que	se	establece	la	estructura
del	bachillerato	y	se	fijan	sus	enseñanzas	mínimas,	determinó	un	horario	35	horas	en	el	primer	curso	del	Bachillerato.	Por	tanto,	los
mínimos	estatales	eran	con	la	LOE	de	una	hora	a	la	semana	en	la	ESO	y	una	hora	en	primero	de	Bachillerato.
Si	con	la	LOGSE,	como	se	ha	visto,	la	materia	de	Educación	Física	pasó	definitivamente	a	tener	la	misma	consideración	que	el	resto	de
las	materias	 del	 currículo	 (marco	 curricular	 común)	 -siendo	 su	 consideración	 la	 de	materia	 común	dada	 su	 trascendencia	 para	 la
formación	integral	del	alumnado-,	dicha	situación	se	mantuvo	con	la	LOE.	Sin	embargo,	con	la	aprobación	de	la	LOMCE	la	Educación
Física	 sorprendentemente84)	 pasó	 a	 la	 consideración	 de	 materia	 específica.	 Efectivamente,	 en	 el	 vigente	 sistema	 educativo
encontramos	 tres	 bloques:	 las	 asignaturas	 troncales85),	 las	 asignaturas	 específicas86)	 y	 las	 asignaturas	 de	 libre	 configuración
autonómica87).	En	cuanto	a	los	horarios,	el	Gobierno	es	el	encargado	de	fijar	el	50	%	del	horario	lectivo	mínimo;	las	Administraciones
educativas	autonómicas	correspondientes	 fijan	el	horario	 lectivo	máximo	y	 la	carga	horaria	de	 las	asignaturas	correspondientes	es
fijada	por	cada	uno	de	los	centros	educativos.	Asimismo,	y	en	relación	con	las	asignaturas	específicas,	debe	de	tenerse	en	cuenta	lo
dispuesto	en	el	 artículo	6	bis	«a)	Corresponderá	al	Gobierno:	(...)	2.º	Determinar	los	estándares	de	aprendizaje	evaluables	relativos	a
los	 contenidos	 del	 bloque	 de	 asignaturas	 específicas.	 (...)	 c)	 Dentro	 de	 la	 regulación	 y	 límites	 establecidos	 por	 el	 Gobierno,	 (...)	 las
Administraciones	educativas	podrán:	(...)	2.º	Establecer	los	contenidos	de	los	bloques	de	asignaturas	específicas	(...)	5.º	Fijar	el	horario
correspondiente	a	los	contenidos	de	las	asignaturas	de	los	bloques	de	asignaturas	específicas	(...)».
Estas	 circunstancias	 difieren	 claramente	 del	 planteamiento	 que	 se	 realizara	 en	 la	 LOGSE,	 en	 que	 el	 Estado	 determinaba	 que	 «Los
contenidos	 básicos	 de	 las	 enseñanzas	mínimas	 en	 ningún	 caso	 requerirán	más	 del	 55	 por	 100	 de	 los	 horarios	 escolares	 para	 las
Comunidades	Autónomas	que	tengan	lengua	oficial	distinta	del	castellano,	y	del	65	por	100	para	aquellas	que	no	la	tengan»	( art.	4.2).
Por	 el	 contrario,	 la	 vigente	LOMCE,	 a	 juicio	de	De	 los	Mozos,	 da	 carta	de	naturaleza	a	 la	dispersión	autonómica,	pues	 en	el	nuevo
sistema	establecido	ni	siquiera	las	llamadas	asignaturas	troncales	dependen	sólo	del	Gobierno,	ya	que	las	Comunidades	Autonómicas
podrán	 completar	 sus	 contenidos	 y	 determinar	 su	 horario	 máximo.	 Asimismo,	 también	 corresponde	 a	 las	 Comunidades	 fijar	 los
contenidos	de	las	asignaturas	de	libre	configuración	autonómica,	además	de	completar	los	de	las	troncales,	con	el	único	límite	legal	de
que	el	horario	de	éstas	no	será	inferior	al	50%	del	total	del	horario	lectivo	fijado	por	cada	Administración	educativa	como	general.	En
consecuencia,	«se	diseña	un	50%	de	uniformidad	en	los	contenidos	educativos	de	Primaria,	ESO	y	Bachillerato,	para	toda	España.	Y	de
ese	50%,	una	parte	será	todavía	mediatizada	o	"complementada"	por	cada	Comunidad	Autónoma.	Y,	por	tanto,	menos	de	la	mitad	del
sistema	educativo	español	será	el	mismo	para	toda	la	nación»88).
Haciendo	translación	de	todo	ello	a	la	materia	que	nos	ocupa,	y	como	se	ha	dicho,	la	LOMCE	no	consideró	oportuno	la	configuración
de	la	Educación	Física	como	asignatura	troncal,	pasando	a	ser	a	ser	una	asignatura	específica,	aunque	de	obligada	elección.	De	modo
que	la	misma	se	impartirá	en	cada	Comunidad	Autónoma	bajo	criterio	de	ésta,	y	cumpliendo	los	horarios	que	se	determinen	siempre	y
cuando	no	supere	el	50%	del	horario	total,	junto	con	el	resto	de	asignaturas	específicas	y	de	libre	configuración	autonómica.	En	otras
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palabras,	corresponde	a	las	Administraciones	educativas	autonómicas,	principalmente,	y	a	los	centros	educativos	fijar	contenidos	y	la
carga	horaria	de	la	asignatura	de	Educación	Física.	De	manera	que	el	vigente	sistema	educativo	plantea	una	configuración	curricular
de	 la	 Educación	 Física	 general	 de	 mínimos,	 cuya	 concreción	 corresponde	 a	 las	 posteriores	 actuaciones	 de	 las	 Comunidades
Autónomas,	así	como	también	por	los	propios	centros	educativos.	Lo	cual,	es	evidente,	implica	la	pérdida	de	la	estabilidad	curricular
garantizada	en	las	asignaturas	troncales	para	todo	el	territorio	nacional.	De	manera	que	como	indica	el	Consejo	General	de	Colegios
Oficiales	de	Licenciados	en	Educación	Física	y	en	Ciencias	de	 la	Actividad	Física	y	del	Deporte	(en	adelante	Consejo	COLEF)	se	abre
paso	a	la	posibilidad	de	que	en	cada	Comunidad	Autónoma	la	carga	lectiva	de	la	asignatura	de	Educación	Física	sea	diferente.
Esta	última	posibilidad	apuntada	no	resulta	ser	baladí.	Al	respecto	resulta	ser	muy	ilustrativo	el	estudio	realizado	por	Méndez	et	al.	89)
El	 mismo	 tuvo	 por	 objeto	 analizar	 las	 diferencias	 existentes	 entre	 los	 currículos	 de	 Educación	 Física	 en	 Primaria	 de	 todas
Comunidades	Autónomas,	al	albur	del	desarrollo	curricular	de	la	LOMCE	y	del	RD	126/2014	y	de	la	contemplación	de	los	resultados
destaca	la	gran	disparidad	existente	entre	los	currículos	de	las	distintas	Comunidades.	En	la	consideración	de	los	autores	esto	se	debe	a
que	el	legislador,	desoyendo	las	declaraciones	que	a	nivel	internacional	vienen	enfatizando	el	relevante	papel	de	la	Educación	Física
en	la	formación	de	la	población	escolar,	no	ha	considerado	que	la	misma	deba	ser	troncal	e	incluida	dentro	de	aquellos	conocimientos
y	competencias	que	han	ser	comunes	a	todo	el	alumnado.