XIII_Jornadas_Redes_162

Informática I

•

Teodoro Olivares

Rihanna Torres

31/10/2023

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Informática I

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Coordinadores
María Teresa Tortosa Ybáñez
José Daniel Álvarez Teruel
Neus Pellín Buades
© Del texto: los autores
© De esta edición:
Universidad de Alicante
Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
ISBN: 978-84-606-8636-1
Revisión y maquetación: Neus Pellín Buades
Publicación: Julio 2015
http://web.ua.es/es/vr-estudis/
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Experiencia de clase inversa en el grado de ingeniería informática

D. López Rodríguez; P. García Gómez; M. Vázquez de Parga y Andrade

Departamento de Sistemas Informáticos y Computación,
Universidad Politécnica de Valencia

RESUMEN
La amplia disponibilidad de herramientas de generación de contenido multimedia hace posible la incorporación
de nuevos recursos que complementen la actividad habitual en el aula. En la experiencia que se expone, se
analizaron los recursos que existían relacionados con la materia de Teoría de Autómatas del Grado de
Informática de la Universidad Politécnica de Valencia. Este análisis permitió detectar algunos aspectos clave que
no eran convenientemente asimilados por el alumnado. Para cada uno de estos se elaboró material audiovisual
que presentaba el contenido así como ejercicios de autoevaluación a realizar antes de la clase presencial. Se
comprobó que el efecto de facilitar de forma anticipada al estudiante de este material permite al alumno, si bien
en principio no completamente, trabajar ciertos conceptos, permitiendo plantear las dudas de forma más
orientada. Pese a que el grupo piloto de esta experiencia estaba formado exclusivamente por voluntarios, lo que
puede suponer un sesgo en la valoración, la experiencia se considera muy positiva.

Palabras clave: Clase inversa, Recursos tecnológicos, Ingeniería informática, Teoría de Autómatas

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1. INTRODUCCIÓN
En el contexto actual de la enseñanza universitaria, resulta interesante añadir
nuevos recursos que complementen la actividad habitual en el aula, incluyendo la
elaboración de material que permita al alumnado el estudio preliminar de los contenidos
a desarrollar posteriormente en el aula, así como facilitar el posterior estudio de la
asignatura.
Las necesidades docentes actuales en el ámbito universitario pasan por la
promoción del desarrollo de un aprendizaje autónomo, comprometido y adaptado a las
necesidades de la empresa del siglo XXI [1]. Los nuevos métodos de enseñanza deben
potenciar el aprendizaje autónomo del estudiante de forma que el estudiante pueda
enfrentarse a situaciones próximas a la realidad, además de fomentar actitudes positivas
hacia la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo profesional. Diversas
experiencias de otros grupos y también propias nos muestran que los estudiantes suelen
valorar positivamente las experiencias docentes que fomentan su participación activa, y
las consideran un estímulo añadido que les ayuda en el proceso de aprendizaje [2, 3].
Actualmente, no es habitual que el alumno realice un proceso de estudio previo
de la materia, siendo este estudio especialmente interesante que se realizara en aquellas
materias con cierta carga conceptual. Para estas materias, y con objeto de estimular el
mencionado trabajo previo, resulta interesante elaborar material que, por una parte,
exponga al alumno determinados conceptos clave, y por otra parte, le permita
qautoevaluar si ha comprendido los conceptos expuestos. Este proceso permite además
la detección de lagunas que pueden, posteriormente, ser resueltas en el aula o en
tutorías.
La clase inversa o "Flipped classroom" es un recurso docente adaptado a los
objetivos de la materia de estudio y al alumnado para el cual va dirigido, y que está
orientado a fomentar una interacción más personalizada entre el docente y el estudiante,
mediante el estímulo del trabajo autónomo de los alumnos. Desde su introducción en
las aulas por J. Bergmann y A. Sams, profesores de química en Colorado (EE.UU.), en
2007, ha permitido que los estudiantes interaccionen más en clase, recibiendo una
atención más individualizada y adaptada a las necesidades de cada uno, con un ambiente
flexible [4]. Este tipo de metodología, lejos de implicar la ausencia del docente, requiere
profesionales docentes bien preparados, que sepan hacia dónde dirigir a cada estudiante
según sus requerimientos, maximizando el rendimiento de cada clase y permitiendo
distintos grados de avance para cada alumno [4].
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2. METODOLOGÍA
La experiencia que se describe en este trabajo surge desde el Vicerrectorado de
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de la Universidad Politécnica de
Valencia como experiencia piloto. En el curso 2014-2015 se aportan recursos para la
creación de un grupo piloto de segundo curso en las titulaciones de Ingeniería
Informática y Administración de Empresas. Se asegura desde Vicerrectorado la
financiación necesaria para que la experiencia piloto tuviera una duración mínima de
dos cursos académicos. La elección del segundo curso del grado para la creación del
grupo piloto se justifica por parte de Rectorado por la búsqueda de un perfil de alumno
que conociera mínimamente la dinámica universitaria. Todas las asignaturas del curso
se implicaron en la experiencia.
La gestión de distintos aspectos relacionados con la selección de la población
que conformarían los grupos piloto quedó delegada a los centros implicados. De este
modo, en la Escuela Técnica Superior de Informática (ETSInf), se acordó por consenso
que la matrícula en el grupo fuera voluntaria por parte del alumnado, si bien el número
de alumnos se limitó a un máximo de 30.
El centro publicitó entre los alumnos la puesta en marcha de la experiencia
piloto, impartiendo además seminarios donde el alumnado interesado podía informarse
del carácter del grupo piloto, y de los inconvenientes habituales de este tipo de
experiencias, así como de la mecánica aproximada que seguirían las clases presenciales.
No se ofreció al alumnado la posibilidad de matricularse en el grupo piloto de
parte de las asignaturas, de este modo el mismo colectivo experimentó todas las
aproximaciones a la clase inversa implementadas por las distintas asignaturas.
Antes de proceder a describir distintos aspectos de la experiencia, es importante
mencionar que, en lo que respecta a la asignatura que se describe, en ningún momento
se planteó la experiencia como una aproximación no presencial de la docencia. El
número de créditos presenciales del alumno no se variaron en medida alguna, centrando
la experiencia en la modificación de la dinámica habitual que tiene lugar durante
cualquier clase magistral y, como se ha comentado, con el objetivo principal de que el
alumno realizara un trabajo previo a la clase que permitiera utilizar esta para resolución
de dudas, exposición de conceptos secundarios y puesta en práctica de los contenidos.

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Dada la variedad de factores que se pensó podían afectar al éxito de la
experiencia, y después de distintas reuniones con el equipo del Instituto de Ciencias de
la Educación (ICE) de la Universidad que expusieron los criterios mínimos que
deberían tenerse en cuenta, a cada equipo de profesores se le concedió libertad para la
implementación de las actividades que consideraran oportunas. Sin embargo, y con
objeto de realizar una comparación de resultados con el mínimo sesgo posible, se
sugirió que la evaluación del alumnado fuera lo más similar posible independientemente
de que el alumno asistiera al grupo flip piloto o a un grupo tradicional. Pese a que el
equipo implicado en el trabajo del que se informa consideró en principio interesante
modificar el esquema de evaluación, con objeto de estimular el trabajo de
autoevaluación previo a la clase, finalmente se consideró estrictamente el esquema de
evaluación común al resto de grupos. Este esquemase muestra en la Tabla 1.

Tabla 1: Esquema de evaluación de la asignatura "Teoría de Autómatas y Lenguajes Formales"

Evaluación del alumnado
Teoría Examen parcial (x2) 30% (cada uno)
Pruebas del minuto (x4) 20% (valor promedio)
Prácticas Trabajo presencial 10%
Examen práctico 10%
Consideraciones: No es necesario obtener nota mínima en ninguno
de los actos de evaluación

El equipo firmante de este trabajo se ocupó de la asignatura Teoría de Autómatas
y Lenguajes Formales. Todos los miembros del equipo de trabajo son parte estable de la
plantilla ocupada de la docencia de la mencionada materia, siendo esta la línea
fundamental de investigación de todos los integrantes del equipo implicado.
Las primeras reuniones del equipo de concluyeron con un plan de trabajo
concretado en los siguientes objetivos específicos:

Objetivo 1.- Análisis del temario de la asignatura y elaboración de un catálogo de
conceptos clave. Se planteó reducir en la medida de lo posible el número de
conceptos por tema, escogiendo aquellos que la experiencia docente en la asignatura
2181

implicada demuestra que son de difícil asimilación por parte del alumnado, y que
posteriormente provocan dificultad en la asimilación de determinados resultados,
basados en estos, e importantes para la materia.
Objetivo 2.- Compilación de material docente de distinto tipo (audio, vídeo o
bibliográfico), que permitiera el estudio autónomo preliminar de los conceptos
catalogados, así como la autoevaluación de estos conceptos.
Objetivo 3.- Siempre que el conjunto de recursos no se ajustara a la dinámica que se
pretendía implementar, se planteó la elaboración nuevo material multimedia y/o de
autoevaluación.

En la selección del material existente se tuvieron en cuenta consideraciones
extraídas de las reuniones con el Rectorado y el ICE, y que pueden resumirse en los
siguientes puntos:
 El contenido suministrado al alumnado para preparar los contenidos no
debería, en principio, estar limitado a un único formato, sea este audiovisual,
multimedia, transparencias de apoyo para la clase, apuntes específicos de la
asignatura o bibliografía de referencia.
 El contenido audiovisual no debería tener una duración superior a los 10
minutos, con objeto de que el estudiante mantuviera la atención en el
contenido.
 El alumno debería disponer de material que permitiera realizar una
autoevaluación previa a la clase presencial.

El análisis del temario llevó a seleccionar una media de dos conceptos por tema,
renunciando a exponer de forma completa el contenido que habitualmente se expone en
el aula. Se consideró que el trabajo previo de los conceptos seleccionados facilitaría la
exposición de nuevos conceptos.
Después de realizar una búsqueda exhaustiva, y pese a encontrar diverso
material disponible, se consideró que los recursos no se adaptaban bien a las
consideraciones anteriormente expuestas (debido fundamentalmente a la excesiva
duración del material audiovisual), por lo que se decidió elaborar material propio que
expusiera brevemente los conceptos escogidos.

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En la elaboración propia del material audiovisual, y pese a que la materia
implicada lo requiere en ocasiones, se evitó en la medida de lo posible el uso de
formalismos, limitándose a la exposición intuitiva de los conceptos y a su
ejemplificación. Se consideró que tanto la bibliografía recomendada como el material de
apoyo a la clase presencial aportaban la exposición formal de los conceptos necesaria
para realizar la autoevaluación de forma correcta.
Con todos lo anteriormente expuesto, se planteó la misma aproximación para
todos los temas de la asignatura, suministrando al alumnado el mismo material para
todas las unidades (normalmente dos por tema), material que se resume en la Tabla 2.

Tabla 2: Material suministrado para el trabajo de cada unidad.

 Bibliografía habitual recomendada para el estudio del tema.
 Conjunto de transparencias de apoyo para el tema, utilizadas
habitualmente durante la clase presencial.
 Breve video (aproximadamente 7 minutos) de presentación de un
concepto destacado.
 Prueba de autoevaluación, a realizar normalmente en una hora.

En ningún momento se controló si el alumnado realizaba el trabajo de estudio ni
autoevaluación previo a la clase presencial. Si bien todas las clases presenciales de
teoría siguieron la misma aproximación de clase inversa, en las sesiones de laboratorio
se siguió la aproximación habitual, donde el alumno dispone de un cierto número de
sesiones para completar los ejercicios de cada práctica.

3. RESULTADOS
Pese a la información sobre docencia inversa suministrada al alumnado,
únicamente 12 alumnos se matricularon en el grupo piloto de la ETSInf en el curso
2014-15. Es de destacar el alto nivel de implicación del colectivo durante todo el curso.
En lo que respecta a la docencia de la asignatura a la que hace referencia este
documento, los principales resultados que pueden extraerse son:
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 El alumnado realizó en su inmensa mayoría el trabajo de estudio y
autoevaluación previo que se sugería.
 Las dudas planteadas al principio de cada clase presencial permitieron aclarar en
un tiempo reducido los aspectos que normalmente suponen mayor dificultad, así
como explicar el contenido teórico no propuesto como de estudio previo.
 Pese a que las prácticas de la asignatura no se plantearon como parte de la
experiencia de docencia inversa, el alumnado en su gran mayoría intentaba
resolver los ejercicios de forma previa, aportando en la mayoría de los casos
propuestas de solución muy trabajadas, permitiendo centrar el tiempo de
laboratorio en resolver problemas relacionados con la eficiencia o la aplicación
de los resultados a problemas reales.

Con objeto de evaluar la experiencia del primero de los cuatrimestres del curso,
y posteriormente a la finalización de las clases y la evaluación, el Vicerrectorado de
Tecnologías de la Información de la Universidad organizó un seminario con objeto de
extraer conclusiones. Recordamos que cada asignatura de las dos titulaciones
implicadas planteó una implementación independiente del resto de asignaturas.
Teniendo en cuenta lo expuesto por las distintas de asignaturas de la ETSInf, en
las conclusiones que destaca el equipo docente pueden resumirse en la siguientes:
 La percepción del equipo docente de los resultados obtenidos es positiva aunque
en distinto grado.
 Se considera el reducido número de alumnos matriculados y su alto grado de
implicación como principal motivo del resultado positivo obtenido.
 Se cuestiona si una aproximación tradicional de docencia basada en clase
magistral hubiera tenido unos resultados similares con un grupo tan reducido
como el de la experiencia piloto.

Entre las conclusiones enumeradas por el alumnado matriculado en el grupo piloto,
se destacan las siguientes:
 La aproximación basada en docencia invertida obliga a realizar un trabajo
permanente durante el cuatrimestre pero, en conjunto, no supone una mayor
carga de trabajo a la que experimentaron durante el primer curso de la
titulación.
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 El esfuerzo realizado durante el periodo de exámenes se reduce
considerablemente.
 El alumnado valora la aproximación como muy positiva, exponiendo su interés
en que el centro oferte grupos de docencia inversa para el resto de cursos del
grado.

Cabe señalar que todas las asignaturas de la ETSInf plantearon una
aproximación similar donde, de forma previa a la clase presencial, se suministraba al
alumno material que era necesario trabajar de forma previa a la clase. Las únicas
diferencias destacables se centraron en la cantidad de material audiovisual suministrado
para la preparación de los contenidos, donde únicamente dos asignaturas (una de ellas la
reportada eneste documento) aportaron material audiovisual en todas las unidades del
temario. Mencionar también que, según manifestaron los alumnos, únicamente estas
asignaturas habían implementado realmente la clase inversa.
Comparando las notas obtenidas por los alumnos en la asignatura que se trata en
este documento (11 presentados de 12 matriculados en el grupo piloto y 320
presentados de 332 matriculados en el resto de grupos), la nota media del grupo piloto
fue de 8.8 sobre 10 con una desviación estándar de 2.1 (1 matrícula de honor, 4
sobresalientes, 4 notables y un suspenso), en el resto de grupos la nota media fue de 6.1
sobre 10 con una desviación estándar de 1.4 (15 matriculas de honor, 6 sobresalientes,
82 notables, 185 aprobados y 32 suspensos).

4. CONCLUSIONES
Pese a las dudas iniciales acerca de, por ejemplo, la dificultad de seleccionar y
elaborar el material necesario o la implicación del alumno, el equipo que redacta este
documento se muestra claramente satisfecho con los resultados obtenidos.
Como se ha comentado, la experiencia de clase inversa fue bien acogida por los
estudiantes. A destacar, el aumento considerable de la participación activa del alumno,
especialmente durante la clase presencial. El hecho de que el alumno llegue a clase con
una base de conocimientos adquiridos previamente permite centrar el tiempo de trabajo
presencial en el aula en aquellos aspectos de relevancia en la materia, y en aquellos
demandados por los estudiantes. En su conjunto, la aproximación permite un mayor
aprovechamiento del tiempo, y una enseñanza más individualizada a las necesidades
propias de cada estudiante.
2185

Las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la actividad superan a las del
resto de grupos que siguieron una aproximación clásica basada en la clase magistral. Sin
embargo el análisis de estos datos han de considerar factores como el reducido tamaño
del grupo o su carácter de matrícula voluntaria.
La experiencia tiene continuidad en el curso 2015-16, donde, además, se plantea
una extensión limitada a grupos convencionales, de modo que aspectos como los
mencionados anteriormente no puedan constituir un sesgo.
Como experiencia inicial los autores del trabajo pensamos que, si bien la
elaboración del vídeo supone un esfuerzo considerable, permite elaborar el material con
el contenido exacto que se desea mostrar. Actualmente existen innumerables recursos
electrónicos disponibles en formato audiovisual. Material de apoyo a la docencia puede
encontrarse en iTunesU, YouTube, o en distintas instituciones como el Massachusetts
Institute of Technology (MIT) o la Universidad de Stanford, en ocasiones elaborados
por referentes en el campo durante muchos años. A pesar de ello, resulta difícil
encontrar material de buena calidad adaptado al temario y nivel requeridos. Si a esto se
suma el hecho de que la mayoría de los recursos accesibles en la red se encuentren en
inglés, y que esto supone un problema para muchos de los estudiantes, la elaboración de
material propio resulta interesante y en ocasiones necesaria.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Universitat Oberta de Catalunya. Profesores de áreas distintas de la Universidad de
Gerona. uocpapers, nº 8; 2009. ISSN 1885-1541. Recuperado el 27 de diciembre de
2010 de http://www.uoc.edu/uocpapers/8/dt/.../echazarreta_prados_poch_soler.pdf.
[2] Formigós Bolea, J., García Cabanes, C, Campello Blasco, L., López Rodríguez, D.,
Gómez-Vicente, V., Lax Zapata, P., Hurtado Sánchez, J.A., Esquiva Sobrino, G.,
Cuenca Navarro, N. & Maneu Flores, V. (2013). Diseño de nuevas experiencias
docentes para el trabajo en grupo. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa y N. Pellín (Coord) La
producción científica y la actividad de innovación docente en proyectos de redes (pp.
2418-2431). Alicante: ICE/Vicerrectorado de Estudios e Innovación Educativa,
Universidad de Alicante.
[3] López, D., Maneu,V., Formigós, J.A. & García-Cabanes, C. (2013). Las redes
sociales como medio de interacción estudiante-profesor: uso de Twitter para la
resolución de problemas. En M.T.Tortosa, J.D. Álvarez & N. Pellín (Coord) XI
2186

Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria Retos de futuro en la
enseñanza superior: docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica.
(pp.1886-1896). Alicante: ICE/Vicerrectorado de Estudios e Innovación Educativa,
Universidad de Alicante.
[4] N. Hamdan, P. McKnight, K. McKnight, K. M. Arfstrom (2013). A review of
flipped learning. Pearson. Recuperado de http://www.flippedlearning.org/review el 12
de mayo de 2015.

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Análisis de los Trabajos de Fin de Grado desde la visión docente
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RESUMEN
1 Introducción
2 METODOLOGÍA
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
2.2 Materiales
2.3 Instrumentos
2.4 Procedimientos
3 RESULTADOS
3.1 Resultados obtenidos por las respuestas de los alumnos
3.1.1 Hidráulica e Hidrología
3.1.2 Abastecimiento y Saneamiento (Ingeniería Sanitaria e Infraestructuras hidráulicas)
3.1.3 Depuración de aguas residuales
3.1.4 Obras y aprovechamientos hidráulicos
3.1.5 Presas
3.1.6 Planificación y gestión de RRHH
3.1.7 Ingeniería Ambiental
3.1.8 Gestión y Tratamiento de residuos e Ingeniería fluvial
3.2 Resultados obtenidos por las respuestas de los profesores
3.2.1 Hidráulica e Hidrología
3.2.2 Abastecimiento y Saneamiento (Ingeniería Sanitaria e Infraestructuras hidráulicas)
3.2.3 Depuración de aguas residuales
3.2.4 Obras y aprovechamientos hidráulicos
3.2.5 Planificación y Gestión de RRHH
3.2.6 Ingeniería Ambiental
3.2.7 Gestión y Tratamiento de residuos
3.2.8 Ingeniería fluvial
3.3 Resumen
4 CONCLUSIONES
5 Referencias bibliográficas
6 Apéndice (encuesta realizada
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El instrumento empleado ha sido un cuestionario cuantitativo para medir el tiempo y el esfuerzo empleado por los discentes propuesto por Castejón Costa (2005) en el Seminario de Redes de Investigación del Ice de la Universidad de Alicante. Éste ha sid...
Tanto el segundo como el tercer bloque consiste en indicar la dificultad encontrada en una escala del 1 al 5- siendo 1= poca dificultad y 5= máxima dificultad- y el tiempo empleado en su realización.
Una vez obtenidas las respuestas se procedió a analizarlas con la herramienta informática SPSS con licencia de la Universidad de Alicante, utilizando técnicas descriptivas y correlaciones bivariadas.
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RESUMEN
2. METODOLOGÍA
2.1. Descripción del contexto y de los tipos de MOOC
2.2. La evaluación del aprendizaje en los MOOC
3. MOOCs EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL
3.1. Enfoque comparativo
3.2. Oferta actual de MOOCs sobre Inteligencia Artificial
4. CONCLUSIONES
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6.2. Contenidos del MOOC Artificial Intelligence (MIT OWC)
6.3. Contenidos del MOOC Artificial Intelligence (MIT OWC)
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El objetivo de nuestro análisis DAFO va más allá de lo formulado en este inicio, pues incluye también a la Universidad de Alicante en tanto que organizadora del Seminario de Acceso para mayores de 25 y 45 años. De esta forma, se basa tanto en el análi...
A continuación, cada uno de esos apartados los hemos dividido en otras dos partes, una positiva y otra negativa, con los tecnicismos propios de este análisis, Fortalezas y Debilidades, para el primero; Oportunidades y Amenazas, para el segundo, tal y ...
Cada uno de los rasgos descritos mediante esta técnica, debe ser contemplado para poder formular una estrategia concreta para mejorar la implementación del Seminario.
- Figura 2: Análisis DAFO: Alumnos / Institución
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Según el Manual estadístico y de diagnóstico de los trastornos mentales, quinta edición, (DSM-5), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) define a este trastorno como un trastorno neurológico que afecta tanto a adultos como a niños....
En la actualidad, no se ha llegado a un consenso sobre las causas del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, es un trastorno neurobiológico heterogéneo complejo, que no se explica por una única causa, sino por un conjunto de condiciones ...
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�Educación inversa, una metodología innovadora ¿Coincide la percepción que tienen los alumnos con la nuestra?� �Cristina Jordán Lluch, Mª José Pérez Peñalver �y Esther Sanabria Codesal
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Desarrollo de software en Comproductive Control y Matlab para asignaturas de Control en Ingeniería Química
1. INTRODUCCIÓN
2. METODOLOGÍA
3. RESULTADOS
4. CONCLUSIONES
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Mendes, D. & Marangoni C. & Meneguelo, A. P. & Machado R. A. F. & Bolzan, A. (2009). Educational Simulator for Multicomponent Distillation Research and Teaching in Chemical Engineering. Computer Educations in Engineering Education, volumen (18), pp. 1...
Albino Méndez, J. & Lorenzo, C. & Acosta, L. & Torres, S. & González, E. (2006). A Web-Based Tool for Control Engineering Teaching. Computer Educations in Engineering Education, volumen (14), pp. 178-187.
Cavallo, A. & Setola R. & Vasca F. (1996). Using Matlab, Simulink and Control System Tool Box: A Practical Approach. Londres: Prentice Hall.
Ogata, K. (2008), Matlab for Control Engineers. New Jersey: Pearson/Prentice Hall Upper Saddle River.
Palm III, W. J. (2010). Introduction to MATLAB for Engineers. Londres: McGraw Hill Higher Education.
Thomson, P. M (1990). Program CC's Implementation of the Human Optimal Control Model. Recuperado de http://www.dtic.mil/dtic/tr/fulltext/u2/a218562.pdf
Thomson, P. M. (1995). Program CC: Introductory Version. Saunders College Publishing.
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2.1. Participantes
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Problema/cuestión
1.2. Propósito
2. METODOLOGÍA
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
2.2. Materiales
2.3. Instrumentos
2.4. Procedimientos
3. RESULTADOS
3.1. Puntos fuertes y débiles de la titulación
3.2. Perspectivas laborales futuras
3.3. Causas de la situación actual
4. CONCLUSIONES
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6. APÉNDICE
7. AGRADECIMIENTOS
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Díaz-Aguado, M.J. (Dir) (2013). La evolución de la adolescencia española sobre la igualdad y la prevención de la violencia de género. Madrid, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
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CONCLUSIONES
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