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UNIVERSIDAD DE CHILE 
FACULTAD DE MEDICINA 
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS 
CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE 
DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 (NB1) 
 
 
 
INTEGRANTES: 
 
STEPHANIE BLANCO CAROCA 
FANNY GONZÁLEZ SEPÚLVEDA 
FRANCISCA RAMÍREZ MONTENEGRO 
CAMILA TORRES OLIVARES 
MARCELA VALENZUELA BILBAO 
 
 
TUTOR PRINCIPAL: 
 
FLGA. VIRGINA VARELA M. 
 
 
TUTORES ASOCIADOS: 
 
FLGA. CLAUDIA ARANCIBIA S. 
FLGA. REBECA PEMJEAM C. 
 
 
ASESOR METODOLÓGICO 
SRA. ILSE LÓPEZ B. 
 
 
 
Santiago - Chile 
2008 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
En primer lugar, queremos agradecer a cada una de nuestras familias por el 
apoyo incondicional en este proceso y por darnos una mano cada vez que lo 
necesitamos. Y a nuestras tutoras: Flga. Virginia Varela, Flga. Claudia Arancibia y Flga. 
Rebeca Pemjeam, por guiarnos en esta investigación. 
 
También queremos dar las gracias a los establecimientos “Diego Aracena 
Aguilar” y “San José de Lo Barnechea”, y al Parvulario “Padre Alberto Hurtado”, de la 
comuna de lo Barnechea, que nos facilitaron sus dependencias para evaluar a los 
niños; especialmente a la Flga. Catherine Bardi y a la tía Alejandra, por todo la ayuda 
brindada y por la buena disposición con nuestro trabajo en todo momento. 
 
Finalmente, agradecer a cada uno de los niños que participaron de esta 
investigación, quienes son la base de este trabajo. 
 
Compañeras y amigas, gracias a ustedes también por todo el esfuerzo, trabajo, 
horas de sueño, estudio y todo el cariño puesto en esto, nuestro seminario. Nada ha 
sido en vano… 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 En la literatura se precisa que en los niños con TEL existen alteraciones en 
algunas funciones cognitivas básicas, las que pueden evaluarse a partir del 
desempeño de las habilidades psicolingüísticas. Sin embargo, en el abordaje 
fonoaudiológico de estos niños, el estudio de dichas habilidades ha sido poco 
explorado. Por esta razón, el propósito del presente estudio es caracterizar un perfil 
psicolingüístico de los niños con TEL, mediante el Test Illinois de Aptitudes 
Psicolingüísticas (ITPA). La aplicación de esta prueba permitirá realizar una 
comparación entre el desempeño de una muestra constituida por niños con TEL y el de 
un grupo control compuesto por niños con desarrollo típico del lenguaje. Cada grupo 
está conformado por 29 niños de Kinder y NB1 de establecimientos municipales de la 
comuna de Lo Barnechea. 
Los resultados revelan que los niños con TEL tienen un rendimiento inferior al 
del grupo control en todas las subpruebas analizadas; sólo en dos de ellas no se 
observaron diferencias significativas comparando ambos grupos. En cuanto al 
desempeño general, los niños con TEL presentan un rendimiento significativamente 
inferior al del grupo control. 
Por otra parte, se hace un análisis acabado de las probables explicaciones de 
los resultados obtenidos, discutiendo la incidencia de variados factores en la 
configuración de su rendimiento. 
Palabras claves: TEL, habilidades psicolingüísticas, funciones neuropsicológicas, Test 
Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA). 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
It is known that children with SLI suffer alterations in some cognitive basic 
functions, which can be evaluated from the performance of the psycholinguistic skills. 
Nevertheless, in the handling of these children, the study of the mentioned skills has 
been little explored. For this reason, the intention of the present study is to characterize 
a psycholinguistic profile of the children with SLI by means of the Illinois Test of 
Psycholinguistic Abilities (ITPA). The application of this test will allow to make a 
comparison between the performance of a sample of children with SLI and that of a 
control group of children with typical development in language. Every group is shaped 
by 29 children of Kinder and NB1 of municipal establishments of Lo Barnechea's 
commune. 
The results reveal that the children with SLI have a performance lower than the 
control group in all the analyzed subtests, in two of them only significant differences 
were not observed comparing both groups. In terms of general performance, children 
with SLI show results significantly lower than the control group. 
On the other hand, a deep analysis is made of the probable explanations of the 
obtained results, discussing the incidence of varied factors in the configuration of their 
performance. 
 
Key words: SLI, Psycholinguistic skills, neuropsychological functions, Illinois Test of 
Psycholinguistic Abilities (ITPA). 
 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN 1 
 
MARCO TEÓRICO 3 
 
1. Neuropsicología 3 
2. Habilidades Psicolingüísticas 7 
3. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) 10 
3.1. Etiología del TEL 14 
3.2. Déficit Lingüístico en los Niños con TEL 15 
3.2.1. Organización del Léxico Mental 17 
3.2.1.1. Acceso al Léxico Mental 19 
3.3. Déficit Cognitivos en el Trastorno Específico del Lenguaje 19 
3.3.1. Déficit en la Memoria Procedural 20 
3.3.2. Déficit en la Memoria de Trabajo 21 
3.3.3. Déficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC) 23 
3.3.3.1. Déficit en el Procesamiento Temporal 26 
3.3.4. Otros Déficit Cognitivos 26 
4. Dificultades Académicas en Niños con TEL 27 
5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de 
 Kinder y NB1 29 
5.1. Kinder 29 
5.1.1. Ámbito Formación Personal y Social 31 
5.1.2. Ámbito de la Comunicación 31 
5.1.3. Ámbito de la Relación con el Medio Natural y 
 Cultural 32 
5.2. Nivel Educativo Básico 1 (NB1) (Primero y Segundo Básico) 32 
5.2.1. Lenguaje y Comunicación 32 
5.2.2. Educación Matemática 33 
5.2.3. Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural 34 
 
 
 
6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formación 
 de los niños con TEL 35 
6.1. Proyectos de Integración Escolar 35 
7. Evaluación de Habilidades Psicolingüísticas 38 
7.1. Instrumentos de Evaluación 39 
7.1.1. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingüísticos 
 implicados en la Comprensión 39 
7.1.2. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingüísticos 
 implicados en la Producción 41 
7.1.3. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingüísticos 
 implicados en la Memoria 42 
7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) 43 
7.2.1. Descripción de los Subtests del ITPA 46 
7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo 46 
7.2.1.2. Subtests del Nivel Automático 46 
 
OBJETIVOS 49 
 
 Objetivos Generales 49 
 Objetivos Específicos 49 
 
HIPÓTESIS DE TRABAJO 50 
 
VARIABLES 51 
 
1. Desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas 51 
2. Presencia del Trastorno Específico del Lenguaje 
 (TEL) / Desarrollo típico del lenguaje 51 
 
 
 
 
 
 
MATERIAL Y MÉTODO 53 
 
1. Tipo de diseño 53 
2. Población y grupo de estudio 53 
3. Formas de selección de las unidades de estudio 54 
4. Procedimientos para obtención de datos 54 
5. Instrumento de recolección de datos 55 
5.1. Ficha Técnica 55 
5.2. Subpruebas 55 
5.3. Validez y Confiabilidad 56 
5.4. Normas de aplicación 57 
 5.4.1. Indicaciones Generales 57 
5.4.2. Instrucciones Específicas para la Aplicación 
 de los Subtests 57 
 
PLAN DE ANÁLISIS 60 
 
RESULTADOS 61 
 
Tabla Nº 1: Desempeño en Subtest Comprensión Auditiva. 61 
Tabla Nº 2: Desempeño en Subtest Comprensión Visual. 62 
Tabla Nº 3: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Visomotora. 63 
Tabla Nº 4: Desempeño en Subtest Asociación Auditiva. 64Tabla Nº 5: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Auditiva. 65 
Tabla Nº 6: Desempeño en Subtest Asociación Visual. 66 
Tabla Nº 7: Desempeño en Subtest Integración Visual. 67 
Tabla Nº 8: Desempeño en Subtest Expresión Verbal. 68 
Tabla Nº 9: Desempeño en Subtest Integración Gramatical. 69 
Tabla Nº 10: Desempeño en Subtest Expresión Motora. 70 
Tabla Nº 11: Desempeño General ITPA. 71 
Tabla Nº 12: Distribución por puntajes, para ambos grupos, en cada 
subtest. 72 
 
 
Tabla Nº 13: Tabla Resumen 73 
Gráfico Nº 1: Perfil de habilidades psicolingüísticas del grupo de niños 
con TEL y con desarrollo típico del lenguaje. 75 
 
DISCUSIÓN 77 
 
CONCLUSIÓN 81 
 
BIBLIOGRAFÍA 82 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
I 
INTRODUCCIÓN 
 
 El ingreso a la educación general básica implica la puesta a prueba de parte del 
niño de una serie de capacidades que abarcan el desarrollo lingüístico, cognitivo y 
socioafectivo. Todo esto con el fin de lograr un aprendizaje permanente y efectivo que 
le permita desenvolverse en diversos ámbitos de la vida. 
 
En este complejo proceso de aprendizaje escolar, son muchas las 
circunstancias que pueden afectar el desempeño del niño. El menor desarrollo de las 
capacidades lingüísticas constituye, de entrada, una limitación importante para 
alcanzar las metas que se proponen en la educación escolar. 
 
En el caso de los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), se 
observan dificultades en el desarrollo lingüístico. La literatura señala que además 
presentan una limitación en el desempeño de algunas habilidades psicolingüísticas. 
Las habilidades psicolingüísticas son procesos que sirven de base para el desarrollo 
del lenguaje y para la consolidación de las etapas del aprendizaje. Cuando éstas se 
encuentran disminuidas pueden generan dificultades en las áreas en que intervienen. 
 
 Actualmente, el abordaje tanto de la evaluación como de la terapia del TEL, se 
centra fundamentalmente en los diversos niveles del lenguaje más que en los aspectos 
cognitivos. Por lo tanto, es importante que se conozcan las características cognitivas 
de los niños con TEL para complementar el abordaje terapéutico actual, considerando 
la diversidad de condiciones que se ven involucradas y que pueden dificultar el 
aprendizaje óptimo de nuevos conocimientos. 
 
De acuerdo a lo anterior, el presente estudio pretende caracterizar el perfil 
psicolingüístico de los niños con TEL mediante la aplicación del Test Illinois de 
Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA), con el fin de evidenciar la existencia o no de 
dificultades en el ámbito psicolingüístico y de esta manera aportar al conocimiento de 
este trastorno, entregando una perspectiva distinta que en un futuro pueda servir como 
 2 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
base para la toma de decisiones terapéuticas que sustenten las capacidades de 
aprendizaje. De esta forma, entregar herramientas adecuadas al niño que le permitan 
enfrentar con éxito el gran desafío que significa la vida escolar. 
 3 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
II 
MARCO TEÓRICO 
 
 Para poder establecer con mayor certeza un perfil psicolingüístico de los niños 
con Trastornos Específicos del Lenguaje de Kinder y NB1, y compararlo con niños con 
desarrollo típico de éste, es necesario realizar previamente una revisión exhaustiva de 
los contenidos teóricos que permitan así determinar parámetros susceptibles de ser 
analizados. 
 
1. Neuropsicología 
La Neuropsicología es una neurociencia conductual que se interesa por el 
estudio de las repercusiones del funcionamiento del Sistema Nervioso sobre la 
conducta, es decir, su objetivo es el estudio de la relación entre el Cerebro y la 
conducta en sujetos sanos (Neuropsicología Básica) y en los que han sufrido algún tipo 
de lesión cerebral (Neuropsicología Clínica) (Benton, 1971; Marcos, 1994; Loring, 
1999; Portellano, 2005). El avance en la Neuropsicología se ha atribuido al creciente 
desarrollo de la neuroimagen funcional, gracias a metodologías como Tomografía por 
Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Nuclear Magnética Funcional (RMF), a 
través de las cuales se puede observar las modificaciones que experimenta la actividad 
cerebral durante la realización de actividades cognitivas. (1) 
Para efectos de esta investigación, interesa acotar el estudio de las relaciones 
conducta - cerebro a lo que sucede en los niños. Dentro de la Neuropsicología ha 
surgido la Neuropsicología Infantil como una ciencia integradora, situada en la 
encrucijada de diversas disciplinas que estudian el Cerebro infantil y su patología de un 
modo más fragmentario, es decir, estudia la conducta del niño a través de su Cerebro. 
Lo específico es su interés por comprender los procesos mentales, entendidos como 
un efecto del funcionamiento cerebral. Su objetivo es tratar de evaluar, intervenir, 
prevenir e investigar los procesos normales o bien compensar los efectos del daño o la 
disfunción cerebral en el niño. (1) 
 4 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
El objetivo de la evaluación neuropsicológica es identificar el nivel 
neuropsicológico del menor, prestando especial atención a los puntos débiles y fuertes 
de su perfil cognitivo. De esta forma se pueden pesquisar cuáles son los niños que van 
a requerir un tratamiento más especializado. La mayoría de las acciones en el ámbito 
de la evaluación neuropsicológica se realizan en niños con patologías ligadas a la 
disfunción cerebral: dificultades neuropsicológicas de aprendizaje, trastorno por déficit 
de atención o problemas de lenguaje. También cobra particular importancia la 
evaluación neuropsicológica de aquellos niños que presentan retraso madurativo, 
problemas escolares o trastornos cognitivos, especialmente cuando no existe patología 
explícita en pruebas de neuroimagen anatómica o en la exploración neurológica. (1) 
Tanto en la clínica como en investigación, lo importante no es la evaluación del 
producto final, sino más bien la del proceso neurocognitivo: el itinerario y los recursos 
que el sujeto utiliza para realizar una determinada tarea, así como los tipos de error 
que comete y los mecanismos que posee para corregirlos. Todo ello permite la 
aproximación a la realidad funcional de su equipamiento neuropsicológico, emitir 
hipótesis acerca de su zona de desarrollo potencial, y plantear los objetivos y las 
estrategias de reeducación más adecuados. (2) 
 
De forma simplificada, se puede resumir el funcionamiento cerebral en cuanto a 
la actividad de los procesos que son comúnmente estudiados en Neuropsicología de la 
siguiente manera: el conjunto funcional de la atención, la incorporación de los datos a 
la memoria y el control ejecutivo se sustentan en las regiones mediales de los 
hemisferios, junto con los Ganglios Basales, el Tálamo y los Lóbulos Frontales. La 
interpretación de los datos sensibles (gnosias) y el almacenamiento de los esquemas 
gestuales (praxias) se lleva a cabo en las regiones corticales de integración secundaria 
y terciaria post y prerolándicas (parieto-témporo-occipitales, premotoras y prefrontales). 
En las actividades con proceso secuencial se implica preferentemente el hemisferio 
izquierdo, mientras que en las de proceso simultáneo (predominantemente 
visuoespacial), lo hace el hemisferio derecho. Los lóbulos frontales (regiones 
premotora y prefrontal) poseen especial protagonismo en el proceso secuencial, al 
intervenir sustancialmente en el control superior de las actividades (recuperación de 
 5HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
información, planificación de la actividad, confrontación del esquema previo, control de 
interferencias y ajuste rectificador). Este esquema simplificado pude servir de marco 
general para interpretar los resultados de los exámenes clínicos en términos 
neuropsicológicos. (3) 
 
La efectividad de la comunicación descansa sobre la base de funciones 
cognitivas, y debido a ello, cualquier alteración de éstas producirá problemas 
comunicativos. La Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición (ASHA), 
define cognición como “el proceso por el cual, la información sensorial que entra, es 
transformada, reducida, elaborada, almacenada, recuperada y usada" (4). Algunas de 
sus funciones son: atención, discriminación, mantención del orden temporal de 
estímulos y respuestas, aprendizaje, recuerdo, organización, razonamiento y 
resolución de problemas. Se ha descrito la efectiva relación entre lenguaje y cognición, 
pues todas las funciones mencionadas anteriormente influencian de uno u otro modo al 
lenguaje. Por ejemplo, las funciones cognitivas desarrollan los aspectos comprensivos 
del lenguaje involucrando al componente semántico. La estimulación del desarrollo 
semántico permite el aumento de la atención y concentración, lo cual facilita la 
adquisición de nueva información. Por otro lado, los procesos cognitivos de alto nivel, 
tales como el razonamiento abstracto, están mediados por el lenguaje. (5) 
 
El modelo cognitivista de “procesamiento de la información”, inspirado en la 
analogía mente - computador, destaca algunos eventos internos que ocurren entre el 
input y el output con la participación de los subsistemas de registro de la información o 
memoria. Un elemento importante a considerar en el procesamiento de la información y 
la atención, es el rol de la memoria de trabajo. Sumado a esto, también es de gran 
importancia la participación de la memoria sensorial y de la memoria a largo plazo, 
como etapas del procesamiento de la información en el aprendizaje. Estos subsistemas 
de memoria operan simultáneamente al servicio de la tarea que el aprendiz está 
llevando a cabo en su interacción con la realidad. (5) 
 
La memoria sensorial constituye el paso obligado a la estimulación 
medioambiental para su posterior tratamiento e interpretación, marcando la primera 
 6 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
etapa del “conocimiento o aprehensión sensorial”. Así, permite la detección preliminar y 
el almacenamiento temporal de rasgos, mientras se van detectando los siguientes, que 
están a la base de la síntesis perceptual o reconocimiento del estímulo. (5) 
 
Las actividades relacionadas con la memoria a corto plazo en el aprendizaje 
marcan el recorrido de la información desde la fase de aprehensión de los datos 
aportados por los receptores sensoriales a la fase de adquisición o transferencia de la 
información a la memoria de largo plazo. La memoria a corto plazo o memoria de 
trabajo juega un papel muy importante en el procesamiento activo de la información. 
Baddeley et al. han descrito cuatro subsistemas que integran la memoria de trabajo: 
 
̇ Ejecutivo central: el cual participa en todas las tareas que demandan recursos 
atencionales en actividades cognitivas, como el lenguaje. 
 
̇ El bucle articulatorio: es el subsistema de repaso subvocal o ensayo verbal, que 
participa en la programación del lenguaje verbal. 
 
̇ El almacén acústico primario: encargado de procesar la información inmediata 
que le concierne en términos de rasgos auditivos, la de tipo lingüístico en 
términos fonémicos (no fonético - articulatorios, como el bucle). Los inputs 
auditivos tienen acceso directo a este sistema; los visuales, de manera 
indirecta. 
 
̇ El almacén viso - espacial: el cual cumple funciones semejantes al bucle 
articulatorio, pero sirve para registrar información visual y espacial, por lo tanto, 
la codificación es diferente, funciona en términos de rasgos e imágenes 
visuales y representaciones espaciales. (5) 
 
Sin embargo, el estudio de la memoria de trabajo, en ausencia de lo que 
significa nuestro sistema de registro de información a largo plazo, resulta incompleto e 
insuficiente, pues la memoria a largo plazo es el tercer sistema de registro de 
información en los modelos multialmacén, y su efectividad depende de los 
 7 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
conocimientos previos y de cómo éstos pueden ser relacionados con los nuevos datos 
de entrada. Comprende al menos dos de los siguientes aspectos básicos: la recepción; 
el registro o conservación de datos o hechos; y la recuperación o evocación de tales 
datos o experiencias. (5) 
 
En conclusión, uno de los procesos neuropsicológicos que se consideran más 
necesarios para la evolución del lenguaje, es la memoria de trabajo; ésta sería 
imprescindible, por ejemplo, para seguir la secuenciación lógica y la sintaxis de un 
discurso en el hablante, mantener en el oyente el significado de las oraciones que 
escucha hasta que se complete el discurso, y en la adquisición de vocabulario (Van der 
Linden y Poncelet, 1998). Además, su participación se considera indispensable en 
etapas posteriores para el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo matemático. (6) 
 
De la misma manera, es importante hacer mención a las contribuciones de la 
psicolingüística, la cual estudia los procesos psicológicos que subyacen al uso y a la 
adquisición del lenguaje como la memoria, la integración, la asociación, el 
reconocimiento, entre otros. El desarrollo de estas habilidades repercute de manera 
significativa en el lenguaje y las habilidades de aprendizaje. Es común que estas 
habilidades se encuentren disminuidas en aquellos niños que presentan un trastorno 
del lenguaje, ya sea asociado a otra patología o de manera específica, como es el caso 
del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). (7) 
 
2. Habilidades Psicolingüísticas 
Como anteriormente se mencionó la Psicolingüística estudia los procesos 
psicológicos que subyacen al uso y a la adquisición del lenguaje. Estas habilidades 
independientemente de si son consideradas como interactivas o precursoras de las 
habilidades lingüísticas, influencian poderosamente al lenguaje y a las habilidades de 
aprendizaje. 
Se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de lenguaje 
presentan también habilidades psicolingüísticas deficitarias, como por ejemplo, la 
 8 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
fluidez verbal, habilidades de integración auditiva, memoria secuencial auditiva y 
asociaciones semánticas. 
Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado 
desarrollo del lenguaje, es así como las deficiencias en la memoria impiden procesar 
frases y oraciones de metría y/o complejidad conceptual creciente. También una 
memoria restringida dificulta un adecuado almacenamiento de información. 
Algunas de las habilidades psicolingüísticas son: 
̇ Atención/concentración: La atención influencia el tipo y la cantidad de material 
procesado, determina el destino de la información sensorial e influencia el 
procesamiento de la misma. La atención y la concentración permiten la 
orientación temporoespacial y frente a los demás. Los déficit de 
atención/concentración impiden al niño darse cuenta de sus errores e influencia 
a todas las actividades que realiza. 
̇ Seriación: La actividad de seriación lógica es una de las habilidades 
psicolingüísticas que subyacen a la estructuración sintáctica, es decir, permite 
al niño organizar sus frases y oraciones. 
̇ Clasificación/categorización: Estos procesos ayudan a la formación del léxico 
mentaldel niño, facilitando la recuperación y almacenamiento de la información. 
̇ Identificación: Permite a los niños interpretar o dar significado a lo que se 
percibe, construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel 
cognitivo. 
̇ Discriminación: Permite establecer diferencias entre los estímulos percibidos y 
participa en procesos de integración del lenguaje. (8, 9) 
̇ Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente 
una secuencia de símbolos acabada de oír. Se expresa en la habilidad para 
repetir secuencias de palabras, números, indicaciones, órdenes, oraciones y 
recontado de cuentos de menor a mayor complejidad. De esta manera, esta 
habilidad implica almacenar y recordar información auditiva y lenguaje en el 
orden en que se presentan los estímulos. 
 9 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
̇ Comprensión auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que 
se oyó a través de la audición, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con 
información conocida en una variedad de situaciones; así, se decodifican 
mensajes verbales de diferente longitud y complejidad. Explica la comprensión 
de instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso narrativo. 
̇ Comprensión visual: Se relaciona con la habilidad del niño para captar el 
significado de símbolos visuales (decodificación visual). Dado un dibujo 
determinado, el sujeto debe compararlo con otros y hallar entre ellos el que 
pertenece a la misma categoría, y dar únicamente una respuesta motora 
indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento de logos y etiquetas y al 
proceso de lectura global inicial. 
̇ Asociación auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos 
presentados oralmente, por medio de oposiciones o analogías verbales. Esta 
habilidad, además de contribuir a la agrupación de objetos, media también en el 
proceso de resolución de problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar 
las asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con éxito. 
̇ Asociación visual: Se refiere a la aptitud para relacionar símbolos visuales de 
una forma significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenación de dibujos, 
objetos, a la búsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos 
visuales. 
̇ Expresión motora (codificación motora): Se refiere a la aptitud del niño para 
expresar sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la 
mímica y expresión gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien guía por 
medio de la observación. Exige que el sujeto “mime” la utilización de objetos 
cuya imagen se le muestra como “si tuviese que hacer comprender de qué 
objeto se trata a un observador que no ve la imagen”. 
̇ Expresión verbal: Se relaciona con la habilidad del niño para expresar 
conceptos verbales (codificación vocal) y para nominar secuenciada y 
extensamente palabras pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. De 
esta manera, implica la habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones 
presentes, luego de que no están a la vista inmediata. Asimismo, se expresa a 
 10 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
la destreza para completar historias, imaginarse y verbalizar, el juego de roles y 
la enumeración de lo que se ve. 
̇ Integración Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que sólo 
aparecen visibles en parte y que están inmersos en un fondo distractorio. Se 
trata de una tarea compleja por lo que, además de evaluar la atención 
sostenida, constituye una medida de la capacidad de reflexión y de 
perseverancia. 
̇ Integración auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de 
forma parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y sílabas. Es 
una función automática que ocurre en diversas situaciones comunicativas 
diarias: al escuchar la radio en ambientes ruidosos, en la conversación de dos o 
tres personas, al escuchar a personas con acento extranjero, etc. Se pone de 
manifiesto en la habilidad de análisis y síntesis silábico, mediante la 
segmentación y el cierre fonológico. 
̇ Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y 
reproducir una secuencia de estímulos visuales. Participa en el desarrollo de 
secuencias, ordenación de historias, enumeración de lo visto, entre otros. La 
función visomotora está asociada con la capacidad del lenguaje y algunas 
funciones de la inteligencia, como percepción visual, habilidad motora manual, 
memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organización o 
representación (Bender, 1975); sin embargo una alteración de la madurez 
vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteración en el nivel 
intelectual. 
̇ Integración gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para 
predecir los futuros acontecimientos lingüísticos a partir de la experiencia 
previa. (10, 11) 
 
3. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) 
 
El Trastorno Específico del Lenguaje es un cuadro que debido a su complejidad 
y heterogeneidad ha sido muy difícil de definir en forma precisa. Es así como a través 
del tiempo ha recibido diversas denominaciones y definiciones por parte de diferentes 
 11 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
autores que han intentado explicarlo y caracterizarlo, utilizando diversos criterios para 
esto. De esta forma, se destacan las definiciones de autores, tales como, Benton, 
Eisenson, Ajuriaguerra, Launay, Johnston, Ingram, Crystal, entre otros, siendo la más 
característica la descrita por la ASHA (American Speech - Language - Hearing 
Association, 1980): “Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o 
expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o 
algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o 
pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen 
frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la 
información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto 
o a largo plazo”. (6) 
 
Además de la dificultad para definir el cuadro, también se suscita el problema 
de la elección de los criterios necesarios para realizar un correcto diagnóstico en estos 
niños. Actualmente los criterios que se han seguido para la identificación de niños con 
TEL han sido, principalmente, los siguientes: 
 
̇ Criterio de Exclusión: retardo mental, déficit auditivo, disturbios emocionales 
severos, signos neurológicos claros, deprivación cultural. 
 
̇ Criterio de Inclusión: CI no verbal de 85 o más, nivel auditivo de 25 dB, sin 
lesión orgánica que pueda explicar el problema, sin antecedentes de trastornos 
relacionales. 
 
̇ Criterio de Especificidad: Desde un punto de vista conexionista se postula que 
el núcleo de la alteración esta centrado en el lenguaje, con otras áreas menos 
visiblemente afectadas. 
 
̇ Criterios de Discrepancia: Cronológica, 12 meses o más entre la edad 
cronológica y el lenguaje expresivo y 6 meses o más de diferencia entre edad 
cronológica y lenguaje receptivo. Cognitiva, 12 meses o más entre edad mental 
y lenguaje expresivo y 6 meses o más entre edad mental y lenguaje receptivo. 
 12 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
 
̇ Criterio Evolutivo: Requiere de un tiempo de intervención terapéutica y se 
observa si el problema persiste y el avance del menor en términos de velocidad, 
si ha sido lento o ha respondido rápidamente. (6) 
 
En definitiva, un niño presentaría un TEL si el trastorno no se puede atribuir a 
ninguna causa obvia como un déficit sensorial (auditivo)o motor, deficiencia mental, 
trastornos psicopatológicos (trastornos masivos del desarrollo, en particular), 
deprivación socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes (Rapin, 1982; 
Rapin et al., 1992; American Psychiatric Association: DSM- IV, 1994), y que sólo afecta 
a alguna o algunas de sus habilidades lingüísticas, si sus ejecuciones en tareas 
relativas al lenguaje son significativamente peores que las que se refieren a otras 
habilidades (principalmente cognitivas) y si los problemas lingüísticos perduran en el 
tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones. (6, 11) 
 
El avance que se puede considerar más esclarecedor en la conceptualización y 
principalmente en la delimitación operacional del TEL, se debió a la obra de Stark y 
Tallal (1981). Las autoras marcaron una serie de criterios mínimos para la definición de 
los niños con TEL y de exclusión de niños cuyos problemas con el lenguaje obedecen 
a una causa diferente. Estos criterios son: 
 
̇ Nivel auditivo de 25 dB. en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz., y de 25 
dB. en el reconocimiento de palabras familiares. 
 
̇ Estatus emocional y conducta normal, por lo que se excluyen los casos que 
presenten problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste 
familiar o escolar. 
 
̇ Nivel intelectual mínimo, por lo que se considera que no presentan este 
trastorno los niños cuyo CI de ejecución sea inferior a 85. 
 
 13 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
̇ Estatus neurológico sin signos de alteración, por lo que no alcanzarían el 
criterio de TEL los niños con claro signos neurológicos o con historia de trauma 
cerebral, epilepsia u otros indicadores de trastorno neurológico. 
 
̇ Destrezas motoras del habla normales, con exclusión de los niños con 
problemas orales motores periféricos, deficiencias en la sensibilidad oral o 
anormalidades orofaciales. 
 
̇ Nivel lector normal, en caso de que el niño haya iniciado el aprendizaje formal 
de la lectura. (6) 
 
Estos criterios significaron un avance muy importante, sobre todo en el ámbito 
de la investigación, porque posibilitaron que en trabajos posteriores se siguieran unas 
normas de selección de la población lo más similares posibles. (6) 
 
 Sobre la caracterización de las tipologías del TEL, la más conocida es la 
realizada por Rapin y Allen (1983, 1987), que establecieron un sistema de clasificación 
de los niños con trastornos del lenguaje utilizando medidas clínicas de destrezas 
fonológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas del habla espontánea en una 
situación de juego, para luego compararlos con los tipos de afasia adulta. Así, 
obtuvieron 6 subgrupos (o síndromes denominados por los autores) según la habilidad 
lingüística más afectada: agnosia verbal auditiva, dispraxia verbal, déficit de 
programación fonológica, déficit fonológico - sintáctico, déficit léxico -sintáctico y déficit 
semántico - pragmático. En 1996, Rapin reformuló la taxonomía original, proponiendo 
que los subgrupos de TEL se pueden reagrupar en tres grandes categorías clínicas: 
niños con trastornos del lenguaje expresivo, con trastornos del lenguaje expresivo y 
receptivo, y con trastornos de procesamiento de orden superior. Conti-Ramsden y 
Botting (1999) prefieren utilizar el término trastornos específicos complejos para 
referirse a estos últimos, ya que en esa clasificación no se incluyen medidas 
específicas de procesamiento de orden superior, sólo mencionaban dificultades 
léxicas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas en ausencia de problemas 
fonológicos y articulatorios. (6) 
 14 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
3.1. Etiología del TEL 
 
Durante largo tiempo hubo incertidumbre sobre la etiología específica del TEL, 
sin embargo, en la actualidad se admite claramente que las causas son 
predominantemente neurológicas y en la que los genes desempeñan un papel 
sustancial. Numerosos estudios han puesto de manifiesto alteraciones corticales y 
subcorticales, tanto en la neuroimagen como en los estudios neurofisiológicos. (12) 
 
 Los hallazgos encontrados hacen referencia a que los sujetos con TEL 
presentan una ausencia de asimetría volumétrica normal entre ambos hemisferios, o 
bien está invertida hacia el hemisferio derecho, en contraposición a la población normal 
que tiene una asimetría a favor del hemisferio izquierdo. La hipótesis a la asimetría 
interhemisférica atípica, radicaría en un aumento de la testosterona fetal, ya que ésta 
incidiría en la maduración del hemisferio derecho o en la muerte celular programada en 
el hemisferio izquierdo, resultando un desarrollo más simétrico del cerebro. Otros 
estudios han revelado disfunciones en estructuras subcorticales (talamoestriadas y 
cerebelosas) que ayudarían al control de la corteza para la integración fonológica. (13) 
 
 El lenguaje, al igual que las demás capacidades cognitivas y conductuales, se 
desarrolla a partir de una interacción entre las condicionantes genéticas y ambientales, 
es por esta razón que se plantea la hipótesis del origen genético del TEL. Los estudios 
que avalan este argumento provienen de cuatro tipos de método de análisis: De 
afiliación o agregación familiar, comparación de mellizos monocigóticos y dicigóticos, el 
análisis de ligamiento genético, donde se identifica la(s) región(es) cromosómicas 
relacionadas con un determinado marcador (fenotipo), que para el caso particular del 
TEL corresponde a la repetición de palabras y pseudopalabras (marcadores distintivo 
entre un sujeto con TEL y otro sin TEL), y por último el análisis segregacional, donde el 
estudio más conocido es el de la “familia K” que padecía de severos trastornos del 
desarrollo del lenguaje en tres generaciones consecutivas. Gracias a este estudio se 
descubrió que el gen afectado en los sujetos con TEL se encuentra en cromosoma 7 y 
es denominado FOXP2. Este gen codifica un factor regulador que funciona como 
represor transcripcional en el sistema nervioso central, y se expresa en poblaciones 
 15 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
neuronales localizadas (ganglios basales, córtex, cerebelo y tálamo) presuntamente 
implicadas en el desarrollo y/o el funcionamiento de los circuitos cortico - tálamo - 
estriales asociados a la planificación motora y el aprendizaje. (11, 13, 14) 
 
3.2. Déficit Lingüístico en los Niños con TEL 
 
Es importante considerar la existencia de un léxico mental (donde están 
representadas las palabras para su reconocimiento, almacén y recuperación). Estas 
representaciones son variadas para cada una de ellas (fonológica, ortográfica, 
morfológica, sintáctica, semántica y términos relacionados con ellas). (7) 
 
La representación fonológica tiene importancia clave para el acceso al 
significado y al resto de las representaciones para permitir la comprensión. Los niños 
con TEL tienen esta representación poco especificada por estar formada por unidades 
más grandes que los fonemas (silabas: inicios y rimas), por lo tanto, el acoplamiento de 
esta forma con la representación del significado se hace difícil. (7) 
 
La lista de términos asociados es una de las representaciones del léxico mental 
que recibe poca atención. Sin embargo, es muy importante para la comprensión del 
lenguaje y para la activación de inferencias, ya que ponen en contacto una palabra 
concreta con los conocimientos que tiene el hablante. (7) 
 
El vocabulario continúa creciendo durante buena parte de la vida. Los aspectos 
formales del lenguaje (fonología, morfología y sintaxis) dependen de reglas y tienen 
límites por lo que sus modificaciones son escasas en el tiempo. El léxico en cambio, 
representa la forma que adopta el contenido a transmitir, quedebe ser sometido a 
reglas para su formación y combinación pero que se va modificando, se amplia y se 
reduce, sufre impactos por contacto con personas. (7) 
 
La evaluación normal del vocabulario implica: desarrollo conceptual; capacidad 
para extraer patrones fonológicos recurrentes y estables del input; y la capacidad para 
acoplar éstos con los conceptos. (7) 
 16 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
Los niños con TEL no tienen necesariamente déficit en el desarrollo conceptual, 
sí en la construcción de las representaciones fonológicas duraderas en el léxico 
mental. Las explicaciones para esto son: escasa habilidad fonológica dependiente de 
las limitaciones perceptivas y déficit en la memoria de corto plazo en especial del 
almacén fonológico. (7) 
 
Las dificultades de estos niños en cuanto al léxico son, en relación a la 
comprensión, vocabulario escaso, producción y dificultad en el aprendizaje de nuevas 
palabras. Las dificultades se hacen mas evidentes con enunciados nuevos y 
complejos, de la misma manera que los niños tienen más problemas con tareas 
cognitivas no familiares. Por otra parte, se considera que presentan un estilo cognitivo 
distinto al mostrado por los niños con desarrollo típico, y esas diferencias cualitativas 
no se reducen al lenguaje, sino que se extienden a otras actividades cognitivas. (7) 
 
Otras investigaciones ponen de manifiesto el papel esencial del lenguaje en la 
explicación de los fracasos de los niños con TEL en tareas cognitivas no verbales. Así, 
en tareas de comunicación referencial emplean recursos lingüísticos más primitivos. 
Johnston et al. (1997) consideran esta inhabilidad como consecuencia del déficit en el 
desarrollo cognitivo, pero bien podría entenderse como un déficit lingüístico. (7) 
 
Es interesante la investigación de Kamhi et al. (1995) que muestra que estos 
menores realizan de manera adecuada tareas de planificación jerárquica (relacionado 
con el subtest Cubo WISC-R). Sin embargo, cuando se les instruye verbalmente, 
obtienen resultados significativamente más bajos que los niños con desarrollo típico. 
(7) 
 
Este papel del lenguaje como mediador en tareas cognitivas no verbales ha 
sido puesto de manifiesto por Leonard (1998), y es visible en los resultados obtenidos 
por Fazio (1996). Esta autora somete a niños con TEL y con desarrollo típico de 6 y 7 
años a diversas tareas matemáticas. Los niños con TEL obtienen resultados 
significativamente más bajos en tareas como contar hacia delante, hacia atrás y con 
intervalos. También fracasan en la recuperación rápida de conocimientos 
 17 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
supuestamente automatizados. La explicación propuesta por la autora es que existe un 
déficit en la memoria a corto plazo, que les impide procesar estímulos rápidos, aunque 
sean numéricos. (7) 
 
Parece que el lenguaje tiene un papel mediador esencial en tareas cognitivas 
no verbales, y que incluso la disminución del CI no verbal en los niños con TEL se 
explica por el déficit en el lenguaje, que entorpece tareas que impliquen movimientos 
(como el subtest de laberintos), pero que no afectan a tareas en las que el niño tiene 
que trabajar con figuras y formas visuales estáticas (Leonard, 1998). (7) 
 
Se podría concluir que, a pesar de los bajos resultados obtenidos por algunos 
niños con TEL en las tareas cognitivas no verbales, estos están determinados en 
buena parte por los déficit lingüísticos. Y en cualquier caso, el uso del lenguaje implica 
que el niño ha debido superar etapas de desarrollo cognitivo en las que la relación 
entre el objeto representado y la representación es meramente icónica. Usar el 
lenguaje requiere que el niño haya sido capaz de superar esas formas cognitivas 
concretas. (7) 
 
Los niños con TEL, sin duda, usan palabras y oraciones para hablar sobre el 
mundo. El problema es que las aprenden más lentamente. Entonces, la capacidad para 
utilizar símbolos abstractos que representan conceptos parece estar relativamente 
intacta en estos niños. 
 
3.2.1. Organización del Léxico Mental 
 
Cuando se comprende una palabra, ello se hace al instante, llegando a su 
significado antes que el interlocutor termine de pronunciarla; en ese instante se 
producen una serie de procesos complejos de los que no se es consciente. 
 
Las palabras están representadas de distintas formas en el léxico mental; estas 
formas se activan de manera serial, es decir, tras la activación de una, sucede la de 
 18 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
otra. Se producen una serie de procesos desde que se oye la palabra hasta que se 
encuentra el significado. (7) 
 
Las representaciones de las palabras contenidas en el léxico mental son: 
 
̇ Representación fonológica: donde se especifican los sonidos, el orden en que 
están, patrón de acentuación y la estructura silábica. 
 
̇ Representación ortográfica: permite reconocer la palabra cuando está escrita. 
 
̇ Representación morfológica: consta de unidades subléxicas y especifica las 
formas de derivación que se ajustan a la palabra y que puede transformarla en 
categorías gramaticales distintas. 
 
̇ Representación sintáctica: especifica la categoría gramatical de la palabra. 
 
̇ Representación del significado: definición más o menos compleja (niños 
tendrán definiciones más sencillas). 
 
̇ Lista de términos relacionados con la palabra: es muy numerosa y es uno de 
los aspectos esenciales a tener en cuenta para mejorar la comprensión. (7) 
 
Cuando una persona oye una palabra, realiza un análisis fonológico que le 
permite identificar los segmentos distintivos de ésta. Los niños con TEL tienen 
dificultades para realizar este análisis, así sus representaciones de las formas de la 
palabra se basan en segmentos silábicos, o de inicios y rimas. (7) 
 
Una vez realizado el análisis fonológico, la persona puede acoplar el resultado 
con una de las representaciones que tiene almacenada en el léxico mental, lo que le 
permite reconocer la secuencia de fonemas que acaba de oír. Reconocida la forma 
fonológica, se hace disponible la representación morfológica y se accede al significado 
y a las demás representaciones. Probablemente sea la representación fonológica la 
 19 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
que esté afectada en los niños con TEL, y por lo tanto, impide la correcta producción 
del habla y una comprensión eficaz. Uno de los componentes de la representación de 
las palabras en el léxico mental más importante, desde el punto de vista de la 
intervención y de la comprensión de ciertos trastornos, es la lista de términos 
asociados; ésta permite entrar en contacto con el conocimiento del mundo que se tiene 
almacenado en la memoria de largo plazo. Esta lista hace posible la puesta en marcha 
de estos agregados de conocimiento que son el origen de las inferencias (ideas que no 
se han hecho explícitas en el lenguaje, pero que son necesarias para comprender lo 
que se dice). Así la lista de términos asociados tiene una importancia decisiva para 
entender los mecanismos de comprensión del lenguaje. (7) 
 
3.2.1.1. Acceso al Léxico Mental 
 
Una vez activada la forma fonológica de la palabra, se ponen en marcha todas 
las informaciones de distintos ámbitos lingüísticos y extralingüísticos para acceder al 
significado de la palabra en ese contexto determinado. 
 
En este caso, se explica por qué bastantes niños con TEL, no sólo sufren 
retrasos en el aprendizaje de nuevas palabras, sino también, una vez conocidas las 
palabras, su acceso resulta lento y poco eficaz. Estos niños pueden reconocer las 
palabras familiares basándose en rasgos perceptivosrelevantes, como el patrón de 
acentuación. Sin embargo, estos sistemas se hacen inoperantes cuando la cantidad de 
vocabulario crece. (7) 
 
3.3. Déficit Cognitivos en el Trastorno Específico del Lenguaje 
 
Los signos neuropsicológicos asociados a esta patología del lenguaje han sido 
objeto de numerosos trabajos, cuyos autores intentan abordar de esa forma los 
mecanismos explicativos de los trastornos específicos del lenguaje y así, poder 
proponer intervenciones terapéuticas no sólo a nivel de las manifestaciones externas, 
como el desempeño lingüístico, sino dirigidas también a los aspectos cognitivos. (11) 
 
 20 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
3.3.1. Déficit en la Memoria Procedural 
 
Se han postulado diferentes hipótesis sobre los posibles trastornos cognitivos 
de base para la explicación del TEL. Una de ellas corresponde a la del déficit en la 
memoria procedural, planteada por M. Ullman (2005). Esta teoría postula que una 
proporción significativa de sujetos con TEL presenta un desarrollo anormal de 
estructuras cerebrales que constituyen el sistema de la memoria procedural 
(estructuras interconectadas en el circuito ganglio - frontal), que es responsable del 
aprendizaje y la ejecución de habilidades motoras y cognitivas. Esta alteración conduce 
a daños en las funciones lingüísticas (déficit gramaticales y/o léxicos) y no verbales 
que dependen de este tipo de memoria. (15) 
 
Uno de los trastornos no verbales que presentan los niños y adultos con TEL, 
corresponde a un déficit motor, que involucra dificultades en la velocidad, secuencia, 
orden y equilibrio. Diversos estudios han mostrado que estos sujetos presentan 
problemas para realizar movimientos orofaciales asociados y no al habla, 
especialmente cuando se deben ejecutar rápidamente. Sin embargo, estas limitaciones 
no se restringen solamente a los movimientos orales, también se han documentado 
alteraciones en la motricidad gruesa (descoordinación en movimientos de las 
extremidades) y fina (como recortar un círculo y copiar formas), sobre todo cuando se 
trata de secuencias complejas de movimiento (oposición secuencial de los dedos e 
hilar cuentas). Muchas de las tareas motoras alteradas en el TEL requieren de 
movimientos rápidos. De hecho, la tasa de rendimiento motor puede ser una 
característica significativa para distinguir los niños con TEL de los que presentan un 
desarrollo típico del lenguaje en este tipo de tareas (Johnston et al., 1981). Pero, por 
otra parte, los niños con TEL pueden ser más precisos en algunas tareas, aunque las 
realizan significativamente más lento. Además, se ha visto que tienen un rendimiento 
inferior en las pruebas de equilibrio con respecto a sujetos con desarrollo típico del 
lenguaje. (15) 
 
También, según esta teoría, existe una alteración en las imágenes mentales 
dinámicas, que se traduce en una dificultad para realizar tareas que implican algún tipo 
 21 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
de manipulación mental dinámica en tiempo real, tales como la rotación mental, 
anticipación de imágenes o el procesamiento de imágenes móviles. Es así como en el 
TEL solamente están perjudicadas las imágenes mentales dinámicas, ya que están a 
cargo del sistema de la memoria procedural, y no las imágenes estáticas, ya que 
dependen del sistema de la memoria declarativa. (15) 
 
3.3.2. Déficit en la Memoria de Trabajo 
 
El TEL también está fuertemente asociado a trastornos de la memoria de 
trabajo. Los niños tienen una dificultad particular con el orden de series en tareas 
relacionadas con este tipo de memoria (Fazio, 1996; Gathercole y Baddeley, 1990; 
Gillam et al., 1995; Kirchner y Klatzky, 1985). La repetición de pseudopalabras, que es 
una tarea sumamente dependiente de la memoria de trabajo fonológica y que requiere 
el mantenimiento de una secuencia de segmentos fonológicos, es notoriamente más 
difícil para estos niños. Se ha encontrado también que la repetición de pseudopalabras 
se correlaciona con el rendimiento en varias tareas que miden el procesamiento 
gramatical: repetición de oraciones, tareas de producción de pasado y tercera persona 
singular, y una prueba de gramática receptiva (Botting y Conti-Ramsden, 2001). Como 
se ha mencionado anteriormente, los daños en la memoria de trabajo fonológica 
pueden ser a juicio de algunos autores en gran parte o completamente responsables 
del déficit de los niños con TEL. Sin embargo, otros investigadores (Howard y Van der 
Lely, 1995; Rice et al., 1994) señalan que las alteraciones de los niños con TEL 
podrían explicarse por problemas en el procesamiento fonológico más que por 
dificultades en la memoria de trabajo (Chiat, 2001; Gillam et al., 1998). (15) 
 
 En los últimos años ha surgido un gran interés por comprender cuáles son las 
habilidades psicológicas subyacentes en la adquisición del vocabulario. Una de las 
principales hipótesis ha sido propuesta por Baddeley, Papagno, Vallar y Gathercole 
(1988), enfatizando el papel que juega la memoria de trabajo en el aprendizaje del 
vocabulario tanto en niños pequeños en el aprendizaje de su primer idioma como en 
niños mayores o en adultos que están aprendiendo un idioma extranjero. En concreto, 
Baddeley et al. (1988) han propuesto que los elementos que componen una palabra 
 22 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
nueva permanecen en el almacén fonológico temporal hasta que se establecen las 
representaciones fonológicas a largo plazo. Por tanto, el aprendizaje a largo plazo se 
ve facilitado si este almacén tiene una gran capacidad. De acuerdo a esta hipótesis, los 
niños con mayores capacidades de memoria de trabajo aprenden con mayor rapidez 
nuevas palabras. (6) 
 
 La capacidad de la memoria de trabajo fonológica se mide usualmente a través 
de la repetición de pseudopalabras, tarea que se correlaciona con las puntuaciones en 
test de vocabulario. En función de esta correlación, estaríamos ante un recurso 
terapéutico de inestimable valor si pudiera facilitarse el aprendizaje del vocabulario a 
través de dicha repetición, junto con el entrenamiento en otras tareas de conciencia 
fonológica (como segmentación fonémica e identificación de subunidades, tales como 
afijos). Contrariamente, existen algunas sugerencias que indican que la adquisición de 
vocabulario puede mejorar la posterior ejecución de repetición de pseudopalabras, más 
que a la inversa. En este sentido, Avons, Wragg, Cupples y Loovegrove (1998) han 
demostrado que la habilidad para repetir pseudopalabras no es un buen predictor del 
desarrollo de vocabulario posterior; en cambio, las puntuaciones en test de memoria y 
las tareas de detección de rimas sí predicen dicho desarrollo. En cambio, Gathercole, 
Willis, Emslie y Baddeley (1992), en un estudio longitudinal, han demostrado que existe 
una relación compleja y recíproca entre la ejecución en tareas de repetición de 
pseudopalabras y la adquisición de vocabulario. En niños pequeños, la buena 
ejecución de estas tareas predice el desarrollo del vocabulario posterior, mientras que 
en niños mayores el vocabulario actual facilita la posterior repetición de 
pseudopalabras. Por tanto, la importancia de la memoria de trabajo fonológica como 
una de las principales explicaciones del aprendizaje y desarrollo del vocabulario sólo 
parece mantenerse a edades tempranas. (6) 
 
 Los cambios evolutivos que se producen en torno a los 5 o 6 años en la relación 
entre repetición de pseudopalabras y vocabulario se pueden explicar en función de las 
distintas estrategias usadas para repetirlas. Los niños pequeños procesan las 
pseudopalabras como una simple sucesión de fonemas, aspecto que será utilizado 
para la construcción derepresentaciones fonológicas a largo plazo; por tanto, es de 
 23 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
esperar que la repetición temprana de pseudopalabras pueda predecir la adquisición 
de vocabulario posterior. En cambio, los niños mayores las repiten identificando 
subunidades de palabras almacenadas en la memoria; en este caso, cuanto mayor sea 
el número de palabras almacenadas, más subunidades se podrán identificar, por lo que 
la repetición de pseudopalabras va a depender del nivel de vocabulario existente en 
ese momento. Ambas estrategias pueden operar desde edades tempranas, aunque 
será después de cierta etapa de la adquisición del vocabulario en la que los factores 
léxicos facilitan sustancialmente la repetición de pseudopalabras. (6) 
 
 El patrón de aprendizaje del vocabulario, así como su relación con la memoria 
de trabajo fonológica, va modificándose a lo largo del desarrollo. Las primeras palabras 
que aprenden los niños suelen ser nombres concretos de alta frecuencia de uso. Sin 
embargo, este patrón cambia a lo largo del tiempo; así, los adultos que puntúan alto en 
vocabulario muestran una buena comprensión de palabras abstractas y de palabras de 
baja frecuencia, cuyo significado probablemente se tenga que inferir por medio del 
contexto. La cantidad y calidad del vocabulario muestra una clara dependencia del 
nivel educativo, de la exposición de nuevas palabras, de la inteligencia general y de la 
capacidad de inferencia. Consecuentemente, puede esperarse que exista una fuerte 
asociación entre el vocabulario y la memoria de trabajo fonológica en niños pequeños, 
asociación que se debilita progresivamente. (6) 
 
 3.3.3. Déficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC) 
 
 El TEL también se ha asociado a problemas en el procesamiento auditivo 
central. En este sentido, la Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición, 
define al Procesamiento Auditivo “Central” (PAC) como la “eficiencia y eficacia con que 
el sistema nervioso central utiliza la información auditiva” (4). El término central surgió 
años atrás, y originalmente significó diferenciar entre el diagnóstico de desórdenes del 
procesamiento auditivo que ocurren a nivel del tronco cerebral y cortical (sistema 
nervioso auditivo central), de aquellos originados en la cóclea y nervio auditivo (sistema 
auditivo periférico). En la actualidad, la definición más aceptada mundialmente, y que 
rige estudios e investigaciones en todo el mundo es la realizada en 1996, revisada en 
 24 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
el 2005, por la ASHA que propone que PAC incluye los mecanismos auditivos que 
subyacen a las siguientes habilidades (16): 
 
̇ Localización y lateralización del sonido: habilidad para determinar el lugar de 
donde proviene la señal acústica en relación a la posición del oyente en el 
espacio, y habilidad para determinar si el sonido proviene de derecha o 
izquierda. 
 
̇ Discriminación auditiva: habilidad para decir cuándo dos o más sonidos son 
similares o diferentes. 
 
̇ Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de 
duración, frecuencia, intensidad y timbre. 
 
̇ Reconocimiento de aspectos temporales de la audición como: 
 
a. Discriminación temporal (detección del gap temporal): habilidad para 
detectar los intervalos de silencio entre los sonidos. 
b. Enmascaramiento temporal: se refiere a cómo los sonidos son 
enmascarados por otros en relación al tiempo, lo que depende de las 
características de ambos sonidos (enmascarante y enmascarado), y de los 
milisegundos entre cada uno. 
c. Integración temporal: habilidad para unir la información auditiva con el 
procesamiento temporal del lenguaje. 
d. Ordenamiento temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos 
presentados. 
 
̇ Competencias auditivas con señales competitivas (incluye escucha dicótica): 
habilidad para discriminar un sonido cuando interfieren otras señales acústicas 
competitivas como el habla o el ruido. 
 
 25 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
̇ Competencias auditivas con señales degradadas: habilidad para percibir la 
totalidad de una palabra cuando falta parte de la información verbal. 
 
 Estos procesos participan paralela y jerárquicamente con otras funciones 
cognitivas superiores relacionadas con distintos conjuntos neuronales. (16) 
 
 En cuanto a los procesos cognitivos involucrados en el PAC, según Machado 
(2003), se pueden mencionar los procesos de (16): 
 
̇ Atención: Fundamental en el proceso mental de la percepción del habla. 
Participa específicamente en la selección de determinados estímulos en 
detrimento de otros. 
 
̇ Representación mental: El mundo objetivo y cultural está representado en la 
mente gracias a las sensaciones y a las percepciones. Toda representación 
mental tiene una estructura perceptiva y cognitiva. 
 
̇ Memoria: Estrechamente relacionada con los dos aspectos anteriores, sea 
como actividad neural o función cognitiva. (16) 
 
 La ASHA define el Desorden o Trastorno del Procesamiento Auditivo Central 
(DPAC o TPAC) como un “déficit en el procesamiento neural del estímulo auditivo, que 
no se debe a factores de orden superior como lenguaje, cognición u otros 
relacionados” (3). Sin embargo, el DPAC puede conllevar o estar asociado a 
dificultades en las funciones de orden superior como lenguaje, aprendizaje y otras 
funciones comunicativas. Aunque puede coexistir con otros desórdenes como déficit 
atencional, hiperactividad, trastorno del lenguaje, trastorno de aprendizaje, no es el 
resultado de estos otros trastornos. (16) 
 
Estudios neurofisiológicos del procesamiento auditivo se han realizado 
mediante el potencial de disparidad (MMN), que es un componente del potencial 
evocado auditivo que refleja el resultado de un proceso automático de comparación 
 26 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
entre estímulos acústicos. Korpilathi y Lang (1994) describieron una disminución de la 
amplitud de la MMN en niños con TEL entre 3 y 13 años de edad. Uwer et al. (2002) 
utilizaron estímulos consistentes en tonos y sílabas. Según este estudio, los niños con 
TEL presentarían un déficit en el procesamiento automático de diferentes estímulos 
verbales (sílabas), mientras que su habilidad para procesar diferencias en tonos 
simples de manera automática estaría conservada. (12) 
 
3.3.3.1. Déficit en el Procesamiento Temporal 
 
Uno de los déficit más documentados en la literatura, es el del procesamiento 
temporal, que se traduce en dificultades para percibir estímulos no verbales 
presentados con un ritmo muy rápido; es decir, cuando las duraciones de los estímulos 
son muy cortas, sus logros son significativamente inferiores en comparación a los niños 
con desarrollo típico (Tallal y Piercy, 1974; Tallal, 1993; Leonard, 1998). Estos 
problemas han sido observados en una variedad de tareas auditivas, no sólo con 
estímulos lingüísticos (sílabas y palabras), sino también con estímulos no lingüísticos 
como tonos (11, 15). Por lo tanto, los niños con TEL tienen dificultades en el 
procesamiento de índices temporales de algunas decenas de milisegundos y un 
deterioro selectivo para diferenciar entre estímulos auditivos cuando la información es 
breve o cuando se dan en una sucesión rápida, pero esta dificultad desaparece cuando 
el estímulo se presenta más lentamente. Además, de manera general, los niños con 
TEL procesan y resuelven las actividades lingüísticas y no lingüísticas a una velocidad 
inferior que los niños con lenguaje típico. (17) 
 
3.3.4. Otros Déficit Cognitivos 
 
En el marco de lo cognitivo, también se han planteado otras hipótesis,tales 
como: un trastorno de la atención (Mackworth et al., 1973; CECI 1983), un déficit de la 
función simbólica (Casby, 1997), una incapacidad para comprobar hipótesis (Kahmi et 
al., 1984; Nelson et al., 1987), un déficit de la capacidad de estructuración jerárquica 
(Cromer, 1978, 1983) y una reducción de la capacidad del sistema cognitivo (Johnston, 
1992). (11) 
 27 
 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
 
Al asociar TEL con un déficit cognitivo general, se puede explicar la cantidad de 
alteraciones lingüísticas y no lingüísticas observadas en este trastorno. Sin embargo, 
Arboleda et al. (2007), comprobaron que los niños con TEL sólo muestran diferencias 
estadística y clínicamente significativas en las pruebas que evalúan procesos 
cognitivos de tipo lingüístico, como la capacidad intelectual verbal y la comprensión 
verbal; mientras que en las demás, el rendimiento es menor que el de los niños con 
desarrollo típico, pero sin alcanzar niveles significativos. Esto corresponde a lo 
esperado debido a las limitaciones lingüísticas de los niños con TEL, las cuales pueden 
afectar tanto su capacidad comprensiva, como su habilidad para razonar con 
información que se presenta en un código verbal (17). También se ha postulado la 
presencia de dificultades análogas en tareas de modalidad visual (Yohuston et al., 
1981) y déficit en la velocidad de realización de secuencias motrices finas (Tallal et al., 
1985). Esto ha llevado a hipotetizar que los niños con TEL sufren un déficit en el 
procesamiento de los índices temporales para diferentes funciones neuropsicológicas, 
verbales y no verbales. (11) 
 
4. Dificultades Académicas en Niños con TEL 
 
 Gina Conti-Ramsden plantea que tanto las dificultades en los niños con TEL 
como sus variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades a lo largo de su 
desarrollo, crean la necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y 
principalmente académica que presentan estos niños, haciendo referencia en este 
último punto al rendimiento escolar que experimentan (18). Además de sus limitaciones 
lingüísticas, suelen presentar dificultades cognitivas, tales como la atención, 
percepción del habla, memoria de trabajo fonológica y control ejecutivo. Incluso las 
dificultades lingüísticas se explicarían por limitaciones generales en el procesamiento 
de la información, particularmente por una menor capacidad del sistema cognitivo y por 
una menor velocidad en la resolución de variadas tareas (Montgomery, 2002) (19). 
Silva (1983), por su parte, plantea que según los hallazgos encontrados en los 
primeros años de escolaridad se evidencia que además de la persistencia de las 
dificultades en el lenguaje oral, se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo 
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 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
son la lectoescritura, junto con problemas de conducta y de ajuste psicosocial (6). De 
manera que, el lenguaje sería la variable de mayor peso en la configuración del éxito o 
fracaso escolar, por ser el vehículo mediador por excelencia del aprendizaje en la sala 
de clases. 
 
Al inicio de la etapa preescolar el niño ha adquirido la mayor parte de los 
elementos para formar enunciados primordiales y entablar conversaciones; 
posteriormente experimenta la “segunda expansión sintáctica”. Finalmente, para el 
término de este periodo, el niño ha desarrollado las habilidades lingüísticas 
fundamentales o competencia lingüística, la que se basa en la adquisición de casi la 
totalidad de los fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y 
conocimiento semántico desarrollados, todo esto mediado principalmente por la 
comunicación oral. Esta complejidad lingüística es suficiente como para acceder, a los 
6 años, a las actividades de la enseñanza básica. (3) 
El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de 
estructuras formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el 
conocimiento del mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual. 
El ingreso a la educación formal, que se produce alrededor de los 6 años de edad, a 
primer año de educación general básica, implica ciertos requisitos por parte del niño, 
entre los que destacan un nivel de independencia socioafectiva y un desarrollo de las 
funciones cognitivas y del lenguaje. El proceso de aprendizaje escolar permite, en gran 
medida, la incorporación de nuevos códigos y nuevos conocimientos que no sólo 
desarrollan el lenguaje, sino que todas las conductas cognitivas en el niño. Es así 
como Osgood y Miron se basan en la disciplina de la psicolingüística para explicar los 
procesos cognitivos que subyacen al lenguaje. Ésta se relaciona con aquellos procesos 
mediante los cuales los mensajes son recibidos e interpretados (decodificación) y 
elaborados y articulados (codificación). (20) 
Los niños con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de 
aprendizaje, no sólo por las exigencias a las que son sometidos en la escuela, sino 
también a causa de sus dificultades lingüísticas, cognitivas y psicolingüísticas, teniendo 
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 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
en cuenta que el lenguaje actúa como mediador de tareas cognitivas (6). De esta 
forma, constituye un problema para estos niños enfrentarse a las mismas exigencias 
académicas a las que son sometidos los niños con desarrollo típico del lenguaje en 
nuestro país. 
 
Es primordial entonces, que se tenga una panorámica general del desarrollo 
típico del lenguaje en niños que inician su etapa escolar, como también de las 
funciones neuropsicológicas involucradas en el proceso, para así tener un mayor 
entendimiento acerca de la dinámica de alteraciones asociadas al TEL. Sin embargo, 
para efectos de esta investigación, no se profundizará en los niveles del lenguaje, si no 
en todos aquellos aspectos que requieran un manejo cognitivo por parte del niño, como 
son las habilidades psicolingüísticas. 
 
5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de Kinder y NB1 
 
En cuanto a este punto, los objetivos descritos por el Ministerio de Educación 
(MINEDUC) en los programas y planes de estudio para Kinder y Nivel Básico 1, son los 
siguientes: 
 
5.1. Kinder 
 
 La Educación Parvularia, como primer nivel del sistema educativo, busca como 
fin favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes 
relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la 
trascendencia de los niños como personas. Ello, en estrecha relación y 
complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su 
continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de 
valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Niño. Para 
favorecer este propósito mayor del primer nivel de la educación, MINEDUC plantea los 
siguientes objetivos generales, (21): 
 
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 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
̇ Promover el bienestar integral de los niños mediante la creación de ambientes 
saludables, protegidos, acogedores y ricos en términos de aprendizaje, donde 
vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su 
confianza, curiosidad e interés por las personas y el mundo que los rodea. 
 
̇ Promover en el menor la identificación y valoración progresiva de sus propias 
características personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para 
favorecer una imagen positiva de sí mismos y el desarrollo de su identidad y 
autonomía, como también, la consideración y respeto de la singularidad en los 
demás. 
 
̇ Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentesy con sentido para los niños, que 
fortalezcan su disposición por aprender en forma activa, creativa y permanente, 
logrando así un mejor avance en los ámbitos de la formación personal y social, 
la comunicación y la relación con el medio natural y cultural. 
 
̇ Propiciar aprendizajes de calidad que sean pertinentes y consideren las 
diversidades étnicas, lingüísticas y de género, y las necesidades educativas 
especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias 
y comunidades. 
 
̇ Potenciar la participación permanente de la familia en función de la realización 
de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el 
crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los niños. 
 
̇ Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las 
características y necesidades educativas de la niña y del niño, para generar 
condiciones más pertinentes a su atención y formación integral. 
 
̇ Facilitar la transición del menor a la Educación General Básica, desarrollando 
las habilidades y actitudes necesarias, e implementando los procesos de 
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 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
enseñanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulación entre 
ambos niveles. 
 
̇ Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las niñas 
y niños en la formación en valores, tales como la verdad, la justicia, el respeto a 
los demás, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad. 
(21) 
 
Los objetivos que se proponen en las Bases Curriculares de la Educación 
Parvularia, se organizan en tres grandes ámbitos de experiencias para el aprendizaje: 
formación personal y social, comunicación, y relación con el medio natural y cultural. 
(21) 
 
5.1.1. Ámbito Formación Personal y Social 
 
Promueve la autonomía a través del desarrollo de la confianza y de la 
conciencia y del creciente dominio de las habilidades corporales, socioemocionales e 
intelectuales del niño; la identidad, esperando potenciar la capacidad de desarrollar 
progresivamente una valoración positiva de sí mismo y de los demás; y por último la 
convivencia, potenciando la capacidad del niño de poder establecer relaciones de 
confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a 
las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece. (21) 
 
5.1.2. Ámbito de la Comunicación 
 
Pretende desarrollar el lenguaje verbal con el fin de incrementar la capacidad 
de los niños para comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, 
necesidades, acontecimientos e ideas a través del uso progresivo y adecuado del 
lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliación del vocabulario, el enriquecimiento 
de las estructuras lingüísticas y la iniciación de la lectura y la escritura, mediante 
palabras y textos pertinentes y con sentido. Además busca desarrollar el lenguaje 
artístico, esperando lograr que el niño exprese y recree la realidad, adquiriendo 
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 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
sensibilidad estética, apreciación artística y capacidad creativa a través de distintos 
lenguajes artísticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus 
sentimientos, ideas y experiencias. (21) 
 
5.1.3. Ámbito de la Relación con el Medio Natural y Cultural 
 
El objetivo es que el niño descubra y conozca el medio natural, desarrollando 
actitudes de curiosidad, respeto y de permanente interés por aprender, adquiriendo 
habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensión acerca de los seres 
vivos y las relaciones dinámicas con el entorno. Además de ello, se espera que 
descubra y comprenda progresivamente las características y sentidos de los grupos 
humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes que son parte de la historia 
universal. Paralelamente, el menor debe lograr interpretar y explicarse la realidad, 
estableciendo relaciones lógico - matemáticas, cuantificando y resolviendo diferentes 
problemas en que éstas se aplican. (21) 
 
5.2. Nivel Educativo Básico 1 (NB1) (Primero y Segundo Básico) 
 
 La tarea principal se centra en la adquisición de destrezas culturales de base, 
en seis subsectores definidos, pero para efectos de esta investigación se describen los 
siguientes (21): 
 
5.2.1. Lenguaje y Comunicación 
 
 Los alumnos serán capaces de realizar diferentes tareas en distintas áreas: 
 
̇ Comunicación oral: escuchar comprensiva y atentamente lo que otros 
expresan, comprendiendo y recordando lo más significativo y reaccionando a 
través de comentarios, preguntas y respuestas. Tomar espontáneamente la 
palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios con seguridad. 
Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones 
comunicativas. Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuada, 
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 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 
experiencias personales, noticias, cuentos, entre otros. Por lo tanto, se le debe 
dar al alumno las oportunidades para que escuche en forma activa y tome la 
palabra en situaciones relacionadas con su vida personal, escolar y social. (21) 
 
̇ Lectura: interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de 
diferentes textos escritos. Dominar progresivamente el código del lenguaje 
escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas 
combinaciones. Leer oraciones y textos breves, en voz alta y en silencio, 
comprendiendo su significado. 
 
̇ Escritura: desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí 
mismo y para los otros. Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y 
textos breves significativos. Respetar los aspectos formales básicos de la 
escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles. 
 
̇ Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma: utilizar y 
comprender un vocabulario cada vez más amplio. Conocer y distinguir nociones 
gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y 
escrita. (21) 
 
Es importante destacar que a este subsector se le destina la mayor carga 
horaria, ya que el aprendizaje de la lectoescritura se considera primordial y básico para 
el menor. No obstante, es fundamental tener presente que los aprendizajes de todos 
los subsectores hacen un aporte importante y necesario para la formación integral de 
los alumnos y para su futuro. 
 
5.2.2. Educación Matemática 
 
Los objetivos son que el niño logre identificar e interpretar la información que 
proporcionan los números presentes en el entorno y utilizar números para comunicar 
información en forma oral y escrita; identificar las operaciones aritméticas básicas 
(adición y sustracción), realizar cálculos mentales y escritos de sumas y restas simples; 
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reconocer la existencia de formas en los objetos del entorno y representar algunas de 
ellas de manera simplificada mediante objetos geométricos, utilizando la imaginación 
espacial para anticipar y constatar formas que se generan a partir de otras; y manejar 
aspectos básicos de la resolución de problemas. (21) 
 
5.2.3. Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural 
 
 La idea es lograr que el alumno pueda describir, comparar y clasificar seres 
vivos, objetos, elementos y fenómenos del entorno natural y social cotidiano. Señalar 
características generales de los seres vivos y apreciar la relación de interdependencia 
que observan con su hábitat. Identificar, describir y apreciar las funciones propias del 
grupo familiar, de la comunidad escolar y de los principales servicios e instituciones de