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MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EN HISPANOHABLANTES: UNA REVISIÓN DE TEMA* Nicolás Castillo-Triana ** Universidad Nacional de Colombia, Bogotá - Colombia ˘ Resumen En la actualidad, distintas alteraciones lingüísticas son recono- cidas como marcadores psicolingüísticos del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) debido a su frecuente aparición en los niños con este desorden. Sin embargo, la mayoría de los trabajos sobre este tema han sido desarrollados en niños hablantes del inglés, a pesar de que se sabe que hay diferencias interlingüísticas. El propósito de este artículo es recopilar y exponer los resultados de varios estudios sobre marcadores psicolingüísticos del TEL en hispanohablantes. De acuerdo con la literatura revisada, en español se han identifica- do marcadores psicolingüísticos en todos los niveles del lenguaje. Se describen y se destaca el valor de estos hallazgos tanto en la evaluación como en la intervención de este trastorno. Palabras clave: Trastorno Específico del Lenguaje, psicolingüística, niveles del lenguaje, fonoaudiología. * Este texto se escribió para la clase de Psicolingüística, dirigida por la maestra Andrea Vera Diettes, en el marco del Pregrado en Fonoaudiología de la Universidad Nacional de Colombia. ** Estudiante de Fonoaudiología de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: ncastillot@unal.edu.co 12 Prolegómenos V5 | 2017 ˘ Abstract At the present time, a variety of linguistic deficits are recognized as psycholinguistic markers of Specific Language Impairment (SLI) because of their high prevalence in children with this language disorder. Most of research about this topic has been developed in English-speaking children although it is known there are differences between languages. The aim of this article is to collect and expose the results of studies about psycholinguistic markers in Spanish-speaking children. According to the studies reviewed in Spanish there are psycholinguistic markers at all language levels. These findings are described and their relevance at assessment and intervention of SLI is highlighted. Key words: Specific Language Impairment, psycholinguistics, language levels, phonoaudiology. 13 Marcadores psicolingüísticos del trastorno específico del lenguaje en hispanohablantes: una revisión de tema ˘ Introducción El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) ha sido definido como un de- sorden lingüístico evolutivo que no se encuentra vinculado con deficiencias neurológicas, sensoriales, cognitivas o socioafectivas conocidas (Ervin, 2001; Acosta, Moreno & Axpe, 2012), y que se manifiesta en varios niveles del lenguaje en formas muy complejas, que suponen desafíos para su diagnóstico e intervención (Carballo, 2012). De este modo, se reconoce que los niños con TEL, generalmente, presentan un inicio tardío de sus primeras palabras; déficit en el desarrollo del vocabulario, de la gramática y de habilidades discursivas, junto con una conservada inteligencia no verbal, razón por la cual también se le cataloga como un desorden puro del lenguaje (National Institute of Deafness and Other Communication Disorders, 2015). No obstante, se ha ido profundizando cada vez más en su estudio y, desde hace algún tiempo, se han identificado ciertas características que parecen ser únicas para este trastorno, de las que se ha dicho, están relacionadas estrecha- mente con su naturaleza, diferenciándolo, así, del desarrollo lingüístico típico y de otras alteraciones del lenguaje (Aguado, Cuetos-Vega, Domezáin & Pascual, 2006). A estas características particulares, se les ha dado el nombre de marca- dores psicolingüísticos. Estos marcadores cambian de acuerdo con la lengua en la que aparece el trastorno, por lo que, para la comprensión completa del mismo, es nece- sario estudiarlo en hablantes de cada una de ellas (Buiza, Rodríguez-Parra, González-Sánchez & Adrián, 2016). Sin embargo, por tradición, la mayoría de la investigación sobre TEL se ha concentrado en hablantes del inglés, según lo señalan varios autores, entre ellos Aguado et al. (2006), y Girbau y Schwartz (2007); aunque con cierto auge, desde años recientes, en otras lenguas como el español (Buiza et al., 2016). Estas particularidades del TEL suponen retos para los clínicos encargados de su abordaje, quienes están llamados a integrar, en su práctica diaria, la mejor evidencia disponible sobre los tratamientos para este trastorno; así como para los investigadores de habla hispana que deben considerar los resultados de estudios previos en el diseño de sus propuestas. Teniendo en cuenta lo anterior, el propósito de este artículo es realizar una recopilación y revisión de la literatura sobre las dificultades lingüísticas en los niveles de fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática, los cuales han sido identificados como marcadores psicolingüísticos en niños hispanohablantes con TEL, de manera tal que sea un documento útil para los profesionales involucrados en el diagnóstico y manejo de este trastorno, así como para los que se interesan por la investigación de los aspectos lingüísticos del mismo. 14 Prolegómenos V5 | 2017 ˘ Marcadores fonológicos: el caso de la repetición de pseudopalabras Las pseudopalabras son series de letras que se ajustan a la fonotaxis de una lengua, es decir, que constituyen palabras inexistentes –sin significado real– pero que son pronunciables (Harley, 2009). En los experimentos psicolingüísticos, se prefieren sobre las palabras reales porque, al ser desconocidas, anulan los efectos del conocimiento previo que las palabras reales podrían tener sobre el desempeño de los participantes. Desde hace algún tiempo, se sabe que los niños con TEL presentan dificultad en la repetición de pseudopalabras; sin embargo, esta evidencia proviene, en su mayoría, del inglés (Bishop, North & Donlan, 1996; Gray, 2003; Conti-Ramsden, 2003). La dificultad con las pseudopalabras se ha atribuido a limitaciones de la memoria de trabajo fonológica, las cuales impiden que los niños con este trastorno codifiquen eficazmente las representaciones necesarias para que, posteriormente, puedan ser recuperadas y repetidas, lo que concuerda con las teorías del déficit del procesamiento ligado a limitaciones de la memoria de trabajo que intentan explicar el TEL (Hincapié et al., 2007). En el español, Aguado et al. (2006) confirmaron los hallazgos derivados de investigaciones con niños hablantes del inglés, al comprobar que españoles de seis años con TEL tenían un peor desempeño que los niños con desarrollo nor- mal del lenguaje de la misma edad, en tareas de repetición de pseudopalabras de distinta longitud –dos, tres, cuatro y cinco sílabas–, construidas tanto con sílabas frecuentes como con sílabas infrecuentes, y que esta diferencia de desempeño se hacía más significativa cuanto más larga era la pseudopalabra. Para estos autores, sus hallazgos confirman la hipótesis que indica que, en los niños con TEL, hay un déficit en la memoria de trabajo fonológica, lo que dificultaría la formación y almacenamiento de las representaciones fonológicas necesarias para repetir las pseudopalabras correctamente, sobre todo cuando estas aumentan en longitud. Por su parte, Girbau & Schwartz (2007) estudiaron niños españoles con TEL, con edades entre los ocho y once años. En su estudio, encontraron hallazgos similares a los del trabajo de Aguado et al. (2006), confirmando no solo lo que ya habían establecido los estudios con el inglés, sino verificando el efecto de la longitud de las pseudopalabras sobre el desempeño de niños hispanohablantes con TEL, al encontrar que los niños de su estudio, con más edad que los que participaron en el de Aguado et al. (2006), también comenz- aban a diferenciarse de los niños con desarrollo típico del lenguaje a partir de la repetición de pseudopalabras de tres, cuatro y cinco sílabas. Además, en el estudio de Girbau & Schwartz (2007),se encontró una alta correlación entre el desempeño en la tarea de repetición de pseudopalabras y el desempeño en las tareas de asociación auditiva e integración gramatical del Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) en su versión para el castellano. En la tarea de asociación auditiva, se les pidió a los niños completar oraciones dichas por el examinador, por ejemplo: “el padre es grande, el niño es… 15 Marcadores psicolingüísticos del trastorno específico del lenguaje en hispanohablantes: una revisión de tema <pequeño>”; mientras que, en la de integración gramatical, se les solicitó a los niños completar oraciones dichas por el examinador relacionadas con imágenes, en este caso el evaluador utilizaba estímulos como: “Aquí hay un perro, aquí hay dos… <perros>”. Para Girbau & Schwartz (2007), la alta correlación entre el desempeño en la tarea de repetición de pseudopalabras y los resultados de estos dos sub-test, se explica por la gran demanda de memoria de trabajo necesaria en las tres tareas, habilidad que se supone alterada en los niños con TEL. Los resultados anteriores coinciden con los hallazgos previos de Martínez et al. (2002) en niños chilenos con el trastorno; quienes sugirieron que, en este trastorno, se encuentran alteradas las representaciones fonológicas de las palabras por limitaciones en la memoria de trabajo fonológica, las cuales restringen el procesamiento únicamente a las partes finales de las mismas. Esto, según la evidencia recientemente aportada por Alt (2011), sería el mecanismo subyacente de las dificultades de los niños con TEL para aprender nuevas palabras, pues, de acuerdo con esta autora, “un niño necesita codificar el input fonológico en el sistema de memoria a corto plazo antes que la palabra sea aprendida y entregada a la memoria de largo plazo” (Alt, 2011, p. 176), es decir, se logre su aprendizaje. Es así como, teniendo en cuenta todos los trabajos expuestos anteriormente, es factible que en español, al igual que en el inglés, los niños con TEL tengan una menor capacidad de memoria de trabajo fonológica, la cual se observa a través de las dificultades para la repetición de pseudopalabras y que sería también la causa del déficit de desarrollo del vocabulario documentado en estos niños. ˘ Marcadores morfosintácticos La explicación de las alteraciones en la morfosintaxis, en los niños con TEL, como un déficit en el conocimiento lingüístico (Hincapié et al., 2007) se encuentra respaldada por las conclusiones de investigaciones hechas en hispanohablantes. Por ejemplo, en el estudio de Buiza et al. (2016), se puso a prueba el desempeño de niños con TEL en varias tareas de morfosintaxis y se concluyó que la dificultad en la tarea de comprensión de oraciones de distinta complejidad gramatical –voz activa, voz pasiva, oraciones de causalidad, de relación temporal, de finalidad, comparativas y relativas– se debía a que los niños con TEL experimentaban problemas para el manejo de información sintáctica que les permitiera extraer el significado de las oraciones cuando estas eran de- masiado complejas –con pocos indicadores semánticos o cuando eran oraciones reversibles–, y debían, por lo tanto, confiar únicamente en los indicios sintácticos de las mismas para encontrar el significado exacto. Por otro lado, acerca de las dificultades morfológicas evaluadas en este mismo estudio, a través de la tarea de integración –que consistió en completar oraciones de acuerdo con reglas de modo, tiempo y persona–, Buiza et al. (2016) señalaron que, como esta es una característica que también ha sido encontrada en otras lenguas –inglés, francés e italiano–, parece ser un “marcador universal” 16 Prolegómenos V5 | 2017 del trastorno. De este estudio se concluyó, además, que aunque el desempeño de los niños con TEL fue más bajo en todas las tareas morfosintácticas evaluadas –ocho en total–, la de comprensión de oraciones y la de integración morfológica fueron las que mejor diferencian a los niños con TEL de los niños típicos, en el aspecto morfosintáctico, y se perfilan como marcadores psicolingüísticos en este nivel del lenguaje. No obstante, hay otros estudios que señalan deficiencias morfosintácticas distintas en niños hispanohablantes con TEL, por lo que, contrario al acuerdo existente sobre las pseudopalabras como marcadores de dificultad fonológica en el español, los estudios sobre marcadores morfosintácticos parecen no encontrar todavía hallazgos consistentes, por lo menos en la literatura revisada para este artículo. Así, Jackson-Maldonado & Maldonado (2017), al evaluar niños mexicanos con TEL y comparar su desempeño con un grupo control, encontraron diferencias significativas en la omisión de artículos y de preposi- ciones, hallazgo que no fue estadísticamente relevante en el estudio de Buiza et al. (2016); así como tampoco lo fue la dificultad con los morfemas del plural, la cual sí fue reportada por Grinstead, Cantú-Sánchez y Flores-Ávalos (2008) en niños hispanohablantes con TEL. ˘ Marcadores semánticos En el nivel semántico del lenguaje, Buiza et al. (2015) probaron, en un grupo de niños con TEL y un grupo de niños con desarrollo del lenguaje normal, cinco tareas semánticas para determinar cuáles diferenciaban mejor a ambos grupos. Estas tareas fueron: correspondencia de figura-palabra, sinónimos, asociación semántica, denominación de figuras y definición de palabras. De estas tareas, la que mejor identificó a los niños con TEL fue la de definición de palabras y, por esto, se consideró la semántica como el marcador psicolingüístico para niños hispanohablantes con este trastorno. La tarea con- sistía en decir el significado de veinte palabras con distintos grados de frecuencia léxica y familiaridad. Con el análisis que estos autores realizaron, concluyeron que los niños con TEL tuvieron mayores dificultades que los niños del grupo control para explicar el significado de las palabras, las cuales se atribuyeron a la amplia demanda cognitiva y lingüística de esta tarea, donde se involucran procesos de selección léxica, formulación del mensaje, programación sintáctica y fonológica, lo que para ellos concuerda con un déficit generalizado del procesa- miento cognitivo en el TEL. No obstante, cabe mencionar que, como lo reconocen los autores de este experimento, resulta difícil establecer la pureza de la tarea señalada para evaluar la semántica, dado que, como ya se mencionó, implica demandas de más de un nivel del lenguaje, lo que podría ser el origen de la dificultad observada, más que la evidencia de una dificultad específica para explicar los conceptos en sí mismos. Por otro lado, al ser difícil soslayar este solapamiento de niveles lingüísticos, es 17 Marcadores psicolingüísticos del trastorno específico del lenguaje en hispanohablantes: una revisión de tema posible que a esto se deba la poca cantidad de trabajos que indaguen por los efectos del TEL sobre la semántica, según lo encontrado en esta revisión. ˘ Marcadores pragmáticos Finalmente, en el nivel pragmático, nuevamente Buiza et al. (2015), quienes investigaron marcadores para semántica y pragmática en un mismo estudio, encontraron que, de un grupo de cuatro tareas pragmáticas, conformado por identificación de absurdos, dobles significados, narración y lenguaje contextual, el desempeño que mejor discriminaba a los niños con TEL de su estudio era el obtenido en la tarea de lenguaje contextual, en la que se les pedía a los partici- pantes asignar mensajes apropiados a los personajes de varias escenas mostradas en distintas tarjetas. Para estos autores, el déficit de desempeño de los niños con TEL en esta tarea pragmática, donde se le pedía al niño interpretar, por medio del lenguaje, personajes de escenas con distintos contextos pragmáticos, se origina en su inca- pacidad para adaptar su mensaje al rol del personaje y al contexto planteado, lo que supondría un compromiso significativo delas habilidades sociales de estos niños en la vida real (Buiza et al., 2015). Los anteriores resultados concuerdan con los hallazgos obtenidos en el estudio de Andrés-Roqueta & Clemente-Estevan (2010), quienes encontraron una mayor dificultad del grupo con TEL cuando las tareas tenían una orientación comunicativa, como en el caso de la tarea de lenguaje contextual de Buiza et al. (2015), y en las que era necesario procesar información no explícita del contexto (a diferencia de cuando el contexto era estructurado), lo que conjuntamente podría estar relacionado con un déficit en habilidades mentalistas sutiles (An- drés-Roqueta & Clemente-Estevan, 2010), hipótesis que, hoy por hoy, consti- tuye uno de los grandes debates entorno al TEL, puesto que se intenta establecer si las dificultades lingüísticas influyen sobre las habilidades de cognición social en estos niños, tal como se ha dado por sentado desde que se conoce el trastorno; o si, por el contrario, es posible que en estos niños se manifiesten dificultades lingüísticas y sociales por separado (Marton, Abramoff & Rosenzweig, 2005; Spanoudis, 2016). ˘ Conclusiones A partir de la revisión de trabajos actuales sobre marcadores psicolingüísticos del TEL en hispanohablantes –por lo menos uno en cada nivel del lenguaje–, se encontró que, en la fonología, el marcador psicolingüístico es la dificultad en la repetición de pseudopalabras, relacionada con un déficit de capacidad de la me- moria de trabajo fonológica, la cual altera la codificación de las representaciones de las palabras e impide su recuperación y aprendizaje; en la morfosintaxis, se 18 Prolegómenos V5 | 2017 ˘ Referencias Acosta, V., Moreno, A. & Axpe, Á. (2012). Implicaciones clínicas del diagnóstico diferencial temprano entre Retraso de Lenguaje (RL) y Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Universitas Psychologica, 11(1), 279-291. Aguado, G., Cuetos-Vega, F., Domezáin, M. y Pascual, B. (2006). Repetición de pseudopalabras en niños españoles con trastorno específico del lenguaje: marca- dor psicolingüístico. Revista de Neurología, 43(Supl. 1), S201-S208. Alt, M. (2011). Phonological working memory impairments in children with specific language impairment: Where does the problem lie? Journal of Communi- cation Disordes, 44(2), 173-185. Andrés-Roqueta, C. & Clemente-Estevan, R. A. (2010). Dificultades pragmáticas en el trastorno específico del lenguaje. El papel de las tareas mentalistas. Psico- thema, 22(4), 677-683. Bishop, D. V, North, T. & Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(4), 391-403. Buiza, J. J., Rodríguez-Parra, M. J. & Adrián, J. A. (2015). Trastorno específico del lenguaje: marcadores psicolingüísticos en semántica y pragmática en niños españoles. Anales de Psicología, 31(3), 879-889. Buiza, J. J., Rodríguez-Parra, M. J., González-Sánchez, M. & Adrián, J. A. (2016). Specific language impairment: Evaluation and detection of differential psycholinguistic markers in phonology and morphosyntax in Spanish-speaking children. Research in Developmental Disabilities, 58, 65-82. Carballo, G. (2012). Guía para la evaluación del TEL: algunas consideraciones. Revista de Lofopedia, Foniatría y Audiología, 32(2), 87-93. identifica como marcador el déficit en la compresión sintáctica e integración morfológica, aunque la evidencia es contradictoria; en la semántica, se propone como marcador la dificultad en la definición de palabras; y, en pragmática, los conflictos en tareas de producción de lenguaje contextualizado. La identificación de estos marcadores en español contribuye a la comprensión de los mecanismos psicolingüísticos alterados, los cuales subyacen a las manifesta- ciones clínicas del TEL en esta lengua en particular; por ejemplo, el consenso que parece existir sobre el papel de la memoria de trabajo en la repetición de pseudopalabras y su relación con el aprendizaje de nuevo vocabulario. Lo que, por un lado, tiene un gran valor diagnóstico al orientar al clínico en las áreas que debe incluir dentro de sus protocolos de evaluación, como lo han señalado varios autores (Buiza et al., 2015; Buiza et al. 2016; Aguado et al., 2006), y, por el otro, es una contribución importante para la intervención del trastorno, al ofrecer marcos explicativos de esas manifestaciones clínicas que permitirían diseñar planes más acertados para su tratamiento, los cuales realmente compensen el déficit subyacen- te, como lo ha señalado Alt (2011). 19 Marcadores psicolingüísticos del trastorno específico del lenguaje en hispanohablantes: una revisión de tema Conti-Ramsden, G. (2003). Processing and linguistic markers in young children with specific language impairment (SLI). Journal of speech, language, and hearing research, 46(5), 1029-1037. Ervin, M. (2001). SLI: What we know and why it matters. The ASHA Leader, 6(12), 4-31. Girbau, D. & Schwartz, R. G. (2007). 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