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Volumen 1. Número 2. Mayo - Agosto 2013. ISSN: 2007-5588 
Integración 
Académica 
en Psicología. 
Revista científica y profesional de la 
Asociación Latinoamericana 
para la Formación y la Enseñanza 
de la Psicología. 
 
 
Revista Integración Académica en Psicología, Volumen 1, número 1, Enero - Abril 2013, es una publicación cuatrimestral 
editada por la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, A.C., calle Instituto de Higiene No. 
56. Col. Popotla, Delegación Miguel Hidalgo. C.P. 11400. Tel. 5341-8012, www.integracion-academica.org, info@integracion-
academica.org. Editor responsable: Manuel Calviño. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2013-012510121800-203 
otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN 2007-5588. Responsable de la actualización de este número, 
emotional.com.mx, Javier Armas. Sucre 168-2, Col. Moderna. Delegación Benito Juárez. C.P. 03510. Fecha de última 
modificación: 20 de febrero de 2013. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del 
editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin 
previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor. 
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Integración Académica en Psicología 
Volumen 1. Número 2. 2013. 
 
 
Revista científica y profesional de la Asociación Latinoamericana para la Formación y la Enseñanza de la Psicología – ALFEPSI. 
 
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Contenido 
 
 
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 
Manuel Calviño 
Director 
 
 Reflexiones desde América Latina 
 
 
SUBJETIVIDAD Y PSICOLOGÍA. UNIFORMAR, CONFORMAR, FORMAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 
Jairo Gallo Acosta 
Colombia 
 
ANÍBAL PONCE Y LA PSICOLOGÍA: UN ANÁLISIS HISTÓRICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 
Luciano Nicolás García 
Argentina 
 
PROCESOS DE ACREDITACIÓN DE CARRERAS DE PSICOLOGÍA EN ARGENTINA. 
ESTADO ACTUAL Y PROSPECTIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 
Cristina Di Doménico 
Alicia Risueño 
Argentina. 
 
 
 Propuestas en formación y enseñanza 
 
 
TRANSFORMACIONES EN LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS EN 
UNIVERSIDADES DEL ESTADO DE CHILE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 
Emilio Moyano Díaz 
Nadia Ramos Alvarado 
Chile. 
 
UNA MIRADA A LA PSICOLOGÍA DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ESTUDIANTES. . . . . . . . . . . . . . . . . 38 
Annia Almeyda Vázquez 
Cuba. 
 
PRÉ-INICIAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE PSICOLOGIA PARA ADOLESCENTES 
POR MEIO DO PROJETO “IDENTIDADE, TERRITÓRIO E PARTICIPAÇÃO”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 
Gustavo Martineli Massola 
Bernardo Parodi Svartman 
Luis Guilherme Galeão da Silva 
Alessandra Blengini Mastrocinque Martins 
Daniela GalvãoVidoto 
Alessandro de Oliveira dos Santos 
Brasil 
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Revista científica y profesional de la Asociación Latinoamericana para la Formación y la Enseñanza de la Psicología – ALFEPSI. 
 
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LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN PSICOLOGÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 
Elba Noemí Gómez 
Argentina 
 
 
 
 Experiencias prácticas y aplicadas 
 
LAS ORGANIZACIONES COMO SISTEMAS SOCIALES COMPLEJOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 
Adalberto Ávila Vidal 
Cuba 
 
LA METODOLOGÍA CORPORAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 
Sergio López Ramos 
Irma Herrera Obregón 
Gerardo A. Chaparro Aguilera 
Arcelia L. Solís Flores 
Margarita Mendoza Rivera 
México 
 
 Los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 
 
Normas editoriales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Integración Académica en Psicología 
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 Editorial 
 
Integración Académica en Psicología irrumpe con su segundo número en el espacio editorial de 
la psicología latinoamericana. Son muchas las vicisitudes y los tropiezos. Pero no menos los 
vientos a favor y las manos dispuestas. Quienes han pasado por la experiencia de construir y 
posicionar una revista en el universo hegemónico de las publicaciones, saben muy bien que el 
camino es escabroso. Pero imprescindible y alentador. 
La Mesa coordinadora de ALFEPSI, el Consejo Editorial y el Comité Editorial de la Revista han 
hecho suya la decisión de hacerla crecer, y con el apoyo de todos y todas lo lograremos. 
Se está generando un movimiento muy interesante de revistas de psicología con un perfil 
auténticamente latinoamericanista. Revistas que reflejan los modos de hacer y pensar de las 
psicólogas y psicólogos en nuestros países cuando abrazan la causa del desarrollo del bienestar 
y la felicidad para todas y todos los latinoamericanos. Revistas que nacen en México, Brasil, 
Chile, Colombia, Argentina, Cuba y en otros diversos territorios, pero expresando sueños y 
esperanzas comunes. 
Esto nos hace pensar que estamos abriendo paso a la posibilidad de generar también nuestros 
propios indexadores, establecer nuestros criterios de impacto, sumar nuevas visiones de 
cientificidad, de profesionalismo. El Congreso de ALFEPSI se celebrará en octubre de este año, 
los días 23 al 26, en la ciudad de Concepción, en la reconocida y siempre hospitalaria 
Universidad del Bio Bio. Esta puede ser una excelente oportunidad para que los editores de las 
revistas latinoamericanas de psicología, y todos los que quieran sumarse al empeño, nos 
reunamos a crear y profundizar sinergias. La invitación está hecha. 
Un punto importante de inflexión en este movimiento editorial en pro de la psicología 
latinoamericana será el compromiso que asumamos todos y todas de multiplicar la(s) revista(s). 
No detenernos en saber que la revista existe en un lugar llamado sitio web, al que todo el que 
quiera (y pueda) tiene acceso, algo que podemos encontrar “googleando” o haciendo 
búsquedas con cualquiera de los buscadores diseñados a tal efecto. Tenemos que convertirnos 
en promotores activos de su encuentro. 
Esto quiere decir salir a buscar nuestros usuarios, y no esperar que lleguen a nosotros. 
Esto quiere decir invitar a nuestros estudiantes a que revisen la revista, incluir sus trabajos en 
las referencias para el estudio que damos a nuestros futuros psicólogos y psicólogas. Hacer lo 
mismo con nuestros colegas, sumar a los distantes y apegar más a los cercanos. 
Parafraseando a Martí, puede incluso que nuestro vino sea un poco agrio, pero es nuestro vino. 
Ya lo mejoraremos con creces. Que nadie lo dude. Pero en la imperfección de nuestros textos 
está también reflejada la imperfección de una psicología que está pujando por nacer y crecer 
en condiciones de dominio extraterritorial. Una psicología que renuncia a la perfección de 
cánones foráneos, para ir construyendo sus perfiles propios. La psicología que necesitamos, 
que demanda el presente y el futuro de nuestro continente. 
En los trabajos que se incluyen en este segundo número de Integración Académica en 
Psicología vibran fragmentos de nuestra historia, suenan creativamente las ansiedades 
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productivas, movilizadoras de formas y contenidos reflexivos propios, se extienden 
experiencias abiertas a la intertextualidad, se dibujan formas de abrir paso y compartir caminos 
con el futuro generacional de la psicología en nuestro continente. 
Se perciben claras influencias de distintos paradigmas, pero se hace evidente la elaboración 
propia que supera los esquemas clásicos y rompe con las obsoletas construcciones totémicas 
de quienes no ven ni sus propias realidades, ni con sus propios ojos. 
Hace unos años se publicó un artículo en la Revista Interamericana de Psicología, en el 2004, 
que señalaba como las principales revistas latinoamericanas: la Revista Mexicana de Análisis de 
la Conducta; la Revista Peruana de Análisis de la Conducta; el Acta Comportamentalia; el 
Analise e Modificação de Comportamento; y Aprendizaje y Comportamiento. Como si toda la 
psicología en América Latina fuera Análisis del comportamiento en alguna de sus variantes. 
Vaya visión forzada, unilateral y desconocedora. Tomar la parte por el todo (y que parte) es un 
acto de ninguneo a otra formas de trabajo y creación que, en nuestra opinión, son más propias 
de la emergencia latinoamericana desde finales del siglo pasado. 
La nuestra es una revista que apuesta a la diversidad. La diversidad está en nuestro origen y 
forma parte de nuestra riqueza cultural. No hay ni habrá excluidos por razones 
epistemológicas, paradigmáticas, narrativas. La unidad en la diferencia es riqueza. La 
comunidad en la multiplicidad es potencia creativa. 
Hay una fuente inagotable de la que todos podemos nutrirnos. Solo necesitamos mostrarnos, 
visibilizarnos, ponernos al son del diálogo. 
Integración Académica quiere ser partícipe de este proceso. 
Esperamos sus colaboraciones. 
La puerta está abierta. 
 
 
Manuel Calviño 
Director 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUBJETIVIDAD Y PSICOLOGÍA. 
UNIFORMAR, CONFORMAR, FORMAR 
 
Jairo Gallo Acosta 
Colombia 
 
Resumen 
En una de mis clases de psicoanálisis, tratando de enseñar algo que a veces se torna tan intangible para 
los estudiantes que asisten a esos cursos como lo inconsciente, en algunas ocasiones esos mismos 
estudiantes en una especie de angustia ante la imposibilidad de aprehender lo inaprensible, llegan a 
decir: “¿y para qué sirve aprender eso?” antes de contestar la anterior pregunta, primero habría que 
contestar ¿y qué es lo que estos estudiantes desean aprender? 
El hecho de enseñar psicoanálisis y su descubrimiento más importante: lo inconsciente, no es solo un 
asunto intelectual, sino un asunto que implica a un sujeto y su subjetividad, y la mejor manera de 
enseñar todo aquello que esté relacionado con ese inconsciente es implicar la subjetividad, tanto del que 
enseña como del que aprende. La implicación subjetiva sobre un aprendizaje es algo que va más allá de 
un asunto intelectual, es un ejercicio de reflexión donde los sujetos se tienen que escuchar a sí mismos 
en ese conocimiento, y así convertirlo en un saber. La práctica psicológica, como cualquier otro saber, no 
escapan a esta lógica de implicación subjetiva, y dicha práctica no se aprende memorizando manuales, 
protocolos, ni mucho menos con recetas. 
En el presente trabajo están algunas de mis reflexiones sobre este asunto. 
Palabras clave: psicoanálisis, formación, profesionalidad, sujeto, subjetividad. 
 
Abstract 
In one of my classes psychoanalysis, trying to teach something that sometimes becomes so intangible for 
students who attend these courses as the unconscious, sometimes those same students in a kind of 
anxiety about the inability to grasp the ungraspable, come to say, "and what is learn that?" before 
answering the previous question, we first have to answer and what is what these students want to learn? 
 The act of teaching psychoanalysis and its most important discovery: the unconscious, not just an 
intellectual issue, but an issue involving a subject and subjectivity, and the best way to teach anything 
that is related to the unconscious is to involve the subjectivity, both of the teacher and the learner. The 
subjective involvement on learning is something that goes beyond an intellectual matter, is a 
brainstorming exercise where subjects have to listen to themselves on that knowledge, and so make it a 
know. The practice of psychology, like any other knowledge, can not escape the logic of subjective 
involvement, and this practice is not learned by memorizing manuals, protocols, much less with recipes. 
 In this paper are some of my thoughts on this subject. 
Keywords: psychoanalysis, training, professionalism, subject, subjectivity. 
 
 La uniformidad de los estudiantes: de la metáfora a la literalidad 
En las varias instituciones universitarias psicológicas donde he trabajado o estoy trabajando es común observar 
a los estudiantes de psicología uniformados, y ante la pregunta “por qué se uniforman”, por lo general la 
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respuesta parece ser: “por pereza de pensar qué me voy a poner”, dicha respuesta hace reflexionar sobre “¿en 
qué piensan esos jóvenes estudiantes de psicología? Y las posibilidades de respuestas pueden ser muchas, la 
actualidad de la formación de los psicólogos en Colombia cierra muchas de esas posibilidades, dejando como 
única posibilidad un pensar casi único, simple, lineal, pero sobre todo: conformista. 
En el “pensar qué me voy a poner” puede haber un mundo de posibilidades: el color de las prendas, la 
combinación entre ellas, la textura, incluso: cómo todas estas prendas me hacen sentir, cómo me van a ver los 
otros y muchas otras cosas más. El problema del uniforme es que no solo es un asunto de vestimenta, este 
asunto muestra que poco a poco los jóvenes estudiantes de psicología se han ido conformando ante una 
formación cada vez más profesionalizante, hasta el punto de convertirse en una serie de técnicas para 
satisfacer las demandas de un mercado. 
Pero ese conformismo no es casual, no es producto que los “jóvenes de hoy” son conformistas, sino de una 
formación que quiere esa respuesta de los estudiantes, que se conformen con recetas, o rutinas establecidas 
como lo señala Rebeca Puche: “Por lo tanto, es fundamental pensar en un currículum más básico y general, por 
una parte; y que tienda a desarrollar competencias, y a propiciar una formación que esté más centrada en la 
construcción de herramientas y criterios analíticos que le permitan re-crear estrategias de intervención, y no 
solo aplicar recetas o rutinas establecidas”(Puche, 2003:28). 
Para citar un ejemplo de lo anterior, es común que en la formación de los psicólogos se enseñe el uso de las 
pruebas psicotécnicas y el DSM IV como una verdad “a priori”, establecida, incuestionable, siendo el objetivo 
de esta enseñanza que “aprendan adecuadamente a usarlos”, sin ninguna consideración epistemológica, 
teórica ni ética, los estudiantes se tornan en expertos “aplicadores”. “Ante el inmenso desafío de las 
universidades de asegurar sus clientelas en medio de la explosión demográfica de los planes, así como ante la 
infinidad de pequeños problemas, la dirección académica parece concentrarse, invariablemente, en lo 
inmediato, en lo urgente, en lo aplicado. La vieja polaridad información-formación recobra su pertenencia” 
(Puche, 2003:29). 
Esto que señala Puche, de otras maneras había sido señalado por Nietzsche (1981) en la voluntad de poderío, y 
por Canguilhem en ese fabuloso texto titulado ¿qué es la psicología? Donde los psicólogos en su prácticano 
quieren ser más que un instrumento, sin tratar de saber de qué o de quién es instrumento (Canguilhem, 1998: 
13). En esta frase se podría explicar el porqué de algunas posiciones ingenuas o cínicas de algunos psicólogos 
que no reconocen en sus prácticas una acción política, así como no reconocen un marco epistemológico ni 
teórico. Sin epistemología, ni teórica, ni mucho menos un reconocimiento de lo político de sus prácticas, la 
psicología se ha volcado en muchas ocasiones a soportarse en una ideología relacionada con una hegemónica y 
pretensiosa formación en psicología experimental, científica y profesionalizante: “La psicología marcha hacia 
una formación con un corte aplicado y profesionalizante. Hacia lo psicobiológico, en detrimento de lo 
sociocultural” (Puche, 2003: 30). 
El problema de la profesionalización ha sido abordado por otros autores, por ejemplo, Aguilera (2006) señala 
cómo los profesionales de la psicología en Colombia se están graduando con un perfil profesionalizante que no 
deja ver aspectos tan importantes como: la claridad sobre el fundamento epistemológico de su profesión; las 
competencias de su disciplina; y la apropiación sobre el saber pensar y saber hacer en su carrera (Aguilera, 
2006). 
En Colombia es común analizar cómo la cuestión epistemológica es negada o resuelta de la manera más 
simplista, las universidades que forman a los psicólogos desde un enfoque multiteórico, fragmentando lo 
psicológico en varias teorías, enfoques o tendencias, hasta aquellas que forman desde una visión monoteórica, 
que supuestamente fundamenta el ejercicio de una disciplina psicológica científica. “En Colombia no se ha 
dado un debate académico sobre cuál es el tipo de psicología que requiere el contexto colombiano, ni se ha 
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reflexionado de manera abierta y objetiva sobre cuáles son los fundamentos teóricos, los procesos, los 
métodos y las técnicas que deben asumir los programas de psicología, con el fin de formar un psicólogo idóneo 
de cara a las necesidades del contexto nacional y latinoamericano” (Aguilera, 2006: 11). 
Esta “insana profesionalización” como la llama Ian Parker (2009) trae problemas que según él supone un 
estándar moral, incentiva la conformidad, la obediencia y la reducción del entrenamiento terapéutico a un 
programa de estudio, el conocimiento como algo empacado y aplicado, entre otras cosas. La psicología 
académica al parecer se ha homogenizado a partir de criterios profesionalizantes, los cuales plantean una 
concepción del ser y hacer psicológico en los que prima una lectura técnica, experimental y de laboratorio 
(Aguilera, 2006: 11), producto del desplazamiento de la psicología dentro de la tradición filosófica de la ciencia 
(Puche, 2003), solo queda conformase con una uniformidad que solo atina a decir: ¡somos científicos! y eso no 
hay que comprobarlo. 
 El lugar donde no se practica la psicología: las facultades de psicología 
En una de mis clases de psicoanálisis, tratando de enseñar algo que a veces se torna tan intangible para los 
estudiantes que asisten a esos cursos como lo inconsciente, en algunas ocasiones esos mismos estudiantes en 
una especie de angustia ante la imposibilidad de aprehender lo inaprensible, llegan a decir: “¿y para qué sirve 
aprender eso?” antes de contestar la anterior pregunta, primero habría que contestar ¿y qué es lo que estos 
estudiantes desean aprender? 
El hecho de enseñar psicoanálisis y su descubrimiento más importante: lo inconsciente, no es solo un asunto 
intelectual, sino un asunto que implica a un sujeto y su subjetividad, y la mejor manera de enseñar todo 
aquello que esté relacionado con ese inconsciente es implicar la subjetividad, tanto del que enseña como del 
que aprende. La implicación subjetiva sobre un aprendizaje es algo que va más allá de un asunto intelectual, es 
un ejercicio de reflexión donde los sujetos se tienen que escuchar en ese conocimiento, y así convertirlo en un 
saber. La práctica psicológica, como cualquier otro saber, no escapan a esta lógica de implicación subjetiva, y 
dicha práctica no se aprende memorizando manuales, protocolos, ni mucho menos con recetas. 
La práctica psicológica como un ejercicio de escuchar el psiquismo subjetivo del otro, es una apuesta difícil, por 
eso dicha escucha tiene que comenzar con nosotros, escuchar nuestras subjetividades como primera medida, 
para poder escuchar a los otros, primero es menester escucharse a sí mismo. La práctica de la escucha 
lastimosamente se ha visto relegada por una práctica de la mirada –la mirada médica que comentaba Michel 
Foucault (2009) en su texto “el nacimiento de la clínica– que se fundamenta en una observación “neutral” y 
“científica”, 
Existen varios factores por lo que se va visto obstaculizado el ejercicio de una práctica de la escucha, el primer 
factor es la tradición de una disciplina individualista, donde los problemas no son construcciones sociales que 
se manifiestan a través de diferentes subjetividades. El segundo factor tiene que ver con un aislamiento de la 
formación disciplinar psicológica con su entorno o contexto social, y el tercer factor tiene que ver con la 
separación del sujeto investigador-psicólogo neutral del objeto de intervención-investigación. 
Escuchar la propia subjetividad, hacerse cargo de sí, del cuidado de sí, tiene que ver con lo que Sócrates 
cuestionaba en esos gobernantes, que antes de gobernar a los otros tenían que cuidar de sí primero, situación 
que al parecer se olvidó en la formación de los psicólogos/as, por alguna extraña razón, los psicólogos creen 
que son los únicos que no tienen que asistir al psicólogo, a pesar que en muchas ocasiones ameritan ir. 
La práctica de la psicología gracias a la formación, se ha convertido en una práctica hacia “afuera”, los otros son 
los “anormales”, los “trastornados”, los que sufren, los que necesitan de un psicólogo. 
 
 
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 Formaciones subjetivas 
En las clases tanto de psicoanálisis, psicología social o salud que dirijo, los estudiantes siempre preguntan 
¿Cuándo vamos a ver pacientes, cuándo vamos al campo, a la comunidad o al hospital? Dicha pregunta da 
cuenta de lo exteriorizado –para no decir proyectado– que se encuentra la práctica psicológica, cómo si la 
institución universitaria, la facultad, el salón de clases, o los mismos estudiantes no pudieran ser pacientes, 
comunidad, y no estuvieran incluidas en algo llamado social. 
La idea no es volcarnos a un supuesto “interior” psíquico, sino volver este psiquismo “nuestro” es algo que no 
solo está en nosotros sino en los otros, con los otros, constituyéndose con los otros, por eso no hay adentro ni 
afuera, sino un psiquismo que se constituye sin un adentro y un afuera, y por eso su análisis no puede partir de 
una imaginaria división interior- exterior. Como la “Banda de Moebius” 1 
El psiquismo no necesita del experto psicólogo que se forma en las academias universitarias para salir a la luz, 
ni de su “iluminación”, ¿entonces cuál sería el lugar de un psicólogo frente a este psiquismo? 
La respuesta puede ser algo tan sencillo pero casi imposible de hacer, la de sostener ese psiquismo, sostener 
que la imposibilidad de alternativas subjetivas frente a la imposición de una única razón de percibir, sentir, 
atender, recordar o pensar el mundo. Lo peor, es que ciertas prácticas psicológicas se erigen en el lugar de 
proteger esa razón, como si fueran los guardianes de la razón, y ya son muchos los investigadores que han 
señalado ese lugar de la psicología, desde Canguilhem hasta Foucault, y en la actualidad NikolasRose o Ian 
Parker, este último al igual que lo hizo Braunstein (2003) en su famoso libro Psicología, ideología y ciencia 
comenta cómo la psicología sigue sosteniendo una ideología, que en vez de liberar, somete más a los sujetos 
en unas lógicas capitalistas individualizantes. (Parker, 2010). 
Los fenómenos psicológicos no son solo individuales, estos fenómenos abarcan unas subjetividades que 
atraviesan lo particular y lo colectivo, y los psicólogos en formación, como los docentes de psicología, y los 
directivos que manejan dicha formación desde las diferentes instituciones psicológicas no escapan a esas 
subjetividades. 
Lo primero que hay que abordar en la formación de los psicólogos/as es estudiar cómo nos producimos como 
sujetos en unas lógicas económico-políticas, es decir, las racionalidades de ciertas tecnologías de gobierno 
(Foucault, 2008) , cómo esas lógicas estructuran nuestra realidad ideológica (Zizek, 2003) y así poder analizar 
en qué lugar nos ubicamos desde nuestro psiquismo, segundo, tratar de analizar cómo se ubican los otros con 
esas mismas lógicas gubernamentales, tercero, comenzar a transformar no solo la realidad psicológica 
estructurada en esas lógicas de los demás sino también las nuestras, transformando aquello que nos causa 
malestar, incluso, aquello que configura una serie de manifestaciones denominadas: patologías o trastornos, 
que van desde la ansiedad, la depresión, hasta las manifestaciones de diferentes violencias en diversos 
contextos sociales. 
Todo lo anterior es tratando que en la formación se constituya un psicólogo/a capaz de comprender un 
contexto, pero esto no se puede realizar sin una comprensión sobre sí mismo, lo cual se aleja de una formación 
que cada vez intenta superar la incomodidad y el trabajo de formalizar un saber que fundamente unas 
prácticas psicológicas, en vez de eso, muchas formaciones toman el camino fácil de formatear un conocimiento 
que el de formalizar epistemológica, metodológica, y éticamente un saber, desconociendo que los papeles, lo 
códigos deontológicos o los formatos reglados o normalizados no pueden nunca reemplazar una 
responsabilidad por un saber, un compromiso con el deseo de enseñar, aprender y practicar los saberes 
psicológicos. 
 
 
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Lo que se propone es una formación más allá del intelectualismo en el mejor de los casos, y en el peor, de un 
“practicismo” utilitarista, que en los últimos años se ha convertido en una práctica para enseñar formatos y 
protocolos, “asépticos” y “neutrales”, alejados no solo de un contexto social sino de la propia subjetividad de 
los que lo aplican y de aquellos a quienes se aplican. 
Para terminar un pequeño extracto del Banquete, donde Agatón busca a Sócrates: 
—Ven, Sócrates, le dijo, permite que esté lo más próximo á ti, para ver si puedo ser partícipe de los 
magníficos pensamientos que acabas de descubrir; porque tengo una plena certeza de que has 
descubierto lo que buscabas, pues de otra manera no hubieras dejado el dintel de la puerta. 
Cuando Sócrates se sentó, dijo: 
—¡Ojalá, Agatón, que la sabiduría fuese una cosa que pudiese pasar de un espíritu á otro, cuando dos 
hombres están en contacto, como corre el agua, por medio de una mecha de lana, de una copa llena á 
una copa vacía! Si el pensamiento fuese de esta naturaleza, sería yo el que me consideraría dichoso 
estando cerca de ti, y me vería, á mi parecer, henchido de esa buena y abundante sabiduría que tú 
posees; porque la mía es una cosa mediana y equívoca, ó, por mejor decir, es un sueño. La tuya, por el 
contrario, es una sabiduría magnífica y rica en bellas esperanzas como lo atestigua el vivo resplandor 
que arroja ya en tu juventud, y los aplausos que más de treinta mil griegos acaban de prodigarte. 
 
 
 
Bibliografía 
Aguilera, A. (2006). Análisis epistemológico de la psicología académica y los programas de psicología en 
Colombia. Universidad Cooperativa de Colombia. Medellín: Universidad Cooperativa de Colombia. 
Braunstein, N. (2003). Psicología, ideología y ciencia. México: Siglo Veintiuno. 
Canguilhem, G. (1998) “¿Qué es la psicología?” Revista Colombiana de Psicología. Año 7. Publicación del 
departamento de Psicoanálisis. Universidad nacional de Colombia, pp. 7 -14. 
Foucault, M. (2009). El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada médica. México: 
Siglo Veintiuno. 
__________. (2008) Nacimiento de la biopolítica, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 
Nietzsche, F. (1981). La voluntad de poderío. Madrid: Edaf. 
Parker, I. (2010). La psicología como ideología. Contra la disciplina. Madrid: Catarata. 
_______. (2009b). “Where professionalisation leads us in practice”, In: Psychotherapy in a state of bad 
health. European Journal of Psychotherapy & Counselling 11 (2) 211-220. 
Puche, R. (2003). “Elementos relevantes para pensar un estado de arte de la psicología académica en 
Colombia”, en: Memorias del proyecto ECAES de psicología – 2003. Bogotá: Ascofapsi – ICFES. 
Zizek, S. (2003) Ideología. Un mapa de la cuestión. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 
 
 
Nota 
1 La banda de Moebius es expuesta por Jacques Lacan como aquello que permite romper con la dicotomía 
adentro-afuera.En este punto lo inconsciente no está ubicado en lo profundo, oculto, adentro del sujeto, 
sino que está en la superficie del discurso. Es decir, lo psíquico es lo que está expuesto. 
 
 
 
Banda de Moebius 
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HISTÓRICO 
Luciano Nicolás García 
Argentina 
 
 Resumen 
Este artículo propone analizar la producción de Aníbal Ponce dedicada a la psicología. Se rastrean tres 
tópicos en ella: la conformación de una psicología genética a partir de la perspectiva evolucionista de 
José Ingenieros; el estudio de la ontogénesis en niños y adolescentes a partir de las ideas de Jean Piaget, 
Lucien Lévy-Bruhl, y Alfred Adler; y sus ideas sobre la sociogénesis. A partir de ello, se reconsidera su 
relación con el positivismo, el marxismo, y se remarcan los cambios de temáticas y métodos en sus 
trabajos. Se sostiene un enfoque historiográfico que permita vincular su producción psicológica con el 
resto de su obra, con otras figuras y problemas. Se busca de este modo reubicar a Ponce en los estudios 
de la historia de la psicología en América Latina. A la vez, ampliar la indagación histórica a las nociones de 
desarrollo y sociabilidad que circularon en el mundo hispanoamericano. 
Palabras clave: Desarrollo, Socialización, Positivismo, Marxismo. 
 
Abstract 
This article analyzes the psychological work of Aníbal Ponce. Three topics are considered: the constitution 
of a genetic psychology form the evolutionary standpoint of José Ingenieros; the use of Jean Piaget, 
Lucien Lévy-Bruhl, and Alfred Adler ideas in the study of ontogenesis in infants and adolescents; and his 
ideas on sociogenesis. Ponce's connection with Positivism and Marxism is reconsidered and changes in 
the themes and methods of inquire in his texts are emphasized. It is offered a historiographical approach 
that enables to relate his psychological production with the rest of his work and other authors and issues. 
This text tries to relocate Ponce in the studies of History of Psychology in Latin America, and at the same 
time, widen the historical research to incorporate the notions of development and sociability that 
circulated in Hispanic America. 
Key Words: Development, Socialization, Positivism, Marxism. 
 
 
 Introducción 
Aníbal Norberto Ponce (1898-1938) es reconocido como uno de losreferentes del marxismo latinoamericano 
de la década de 1930. Su obra escrita fue amplia a pesar de su prematuro fallecimiento. La estrecha relación 
que mantuvo con José Ingenieros le permitió vincularse a diversos tópicos culturales, académicos, científicos y 
políticos. Entre estos tópicos, su interés por la psicología ocupa un lugar considerable en su producción –
alrededor de un cuarto de esta–; constituyó el núcleo de su trabajo docente en el Instituto del Profesorado 
Secundario y el Colegio Libre de Estudios Superiores, y de su ejercicio médico en el Hospicio de las Mercedes. 
Sin embargo, esta zona de su pensamiento y actividad ha quedado eclipsada por el énfasis que diversos 
comentadores han puesto en su apropiación del marxismo europeo de entreguerras, tanto promotores (ej. 
Marinello, 1958; Troise, 1969), como críticos (ej. Terán, 1983; Aricó, 1988). En los últimos años los estudios 
históricos han recobrado interés por sus ideas, en particular por su rol de organizador de la intelectualidad 
antifascista argentina (ej. Arpini & Olalla, 2006; Falco, 2010) y por el modo en que Ernesto Che Guevara leyó sus 
obras (ej. Kohan, 2000; Woscoboinik, 2007). Sin embargo, esta nueva literatura tampoco se ocupó de sus textos 
psicológicos. Fuera de su discípulo Héctor Agosti, quien se encargó de la edición de las Obras Completas de 
Ponce, y de los psiquiatras ligados al Partido Comunista Argentino (PCA), como Jorge Thénon (1938) o César 
Cabral (1958), la producción psicológica de Ponce ha sido desestimada. 
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Si bien puede comprenderse que los tópicos de la psicología ponciana no sean una prioridad en la agenda de 
una historia político-intelectual del marxismo latinoamericano –como se verá, la vinculación entre psicología y 
marxismo fue algo que Ponce apenas insinuó–, más notable resulta que los historiadores de la psicología 
tampoco se han detenido sobre esta zona de su producción. Los pocos y dispersos trabajos hallados dedicados 
a la psicología ponciana o bien abordan de un modo parcial sus trabajos en función de otros tópicos (ej. 
Vezzetti, 1994, 1996), o bien realizan un recorrido general y poco sofisticado de ella (ej. Jardón, 2006; 
Woscoboinik, 2007). Este último tipo de trabajos tienden a considerar la psicología de Ponce como una teoría 
homogénea, autosuficiente y apegada en lo esencial al positivismo de principios de siglo XX. La referencia al 
positivismo suele ser problemática en tanto se le presenta como una perspectiva intelectual rígidamente 
empirista, experimentalista y, por lo tanto, excluyentemente naturalista. Esta caracterización simplifica hasta lo 
irreconocible un movimiento político y cultural muy difundido y diversificado en Europa y América, y por ello, 
complejo. Para el caso de Ponce, el término “positivismo” homogeneiza su obra con la de los más diversos 
autores en un período que se extiende en la Argentina desde 1880 hasta la década de 1940, lo que resulta en la 
pérdida de especificidad de su producción y por tanto de relevancia para el análisis historiográfico. De este 
modo, la literatura disponible sobre Ponce tiende a tratar sus trabajos psicológicos como una unidad 
autocontinente y aislada del resto de su obra, con poca o nula relevancia tanto por su falta de conexión con el 
marxismo como por ser un mero exponente de una psicología positivista más bien llana. 
Este artículo se propone abordar la obra psicológica de Ponce desde una perspectiva que permita mostrar, en 
primer lugar, la diversidad y heterogeneidad de tópicos y referencias en ella, y en segundo lugar, señalar las 
conexiones de sus ideas psicológicas con el resto de su pensamiento. Aunque su psicología no tenga un 
contenido específicamente marxista, no por ello deja de ser productiva para el análisis histórico de la cultura de 
izquierda. Para esto, se divide la producción de Ponce en diversos momentos organizados a partir de los 
problemas psicológicos que motivaron sus escritos, al tiempo que se rastrea el modo en que Ponce se apropió 
de las ideas de diversos autores, en particular las de Jean Piaget y Lucien Lévy-Bruhl. En este sentido, se destaca 
el modo en que Ponce tematizó el problema del desarrollo psicológico en función de una psicología genética 
preexistente y de ciertas perspectivas sobre la organización de la sociedad. Aunque el análisis propuesto solo 
puede realizarse de un modo sucinto y un tanto esquemático en estas páginas, es posible ofrecer algunos 
elementos que impidan una caracterización simplista del positivismo de Ponce y que permitan reubicar al 
intelectual argentino dentro de los estudios de la historia de la psicología. 
 Las psicologías de Ponce 
Los escasos comentadores de la psicología de Ponce suelen abonar el modo en que el argentino mismo 
diferenció su producción. En primer lugar, una etapa dedicada a la fisiología, la biología y la psicopatología, la 
cual ha sido señalada como evidencia de su positivismo típico debido a la insistencia en la experimentación. En 
segundo lugar, una etapa dedicada a la constitución de una psicología de las edades, que examina el desarrollo 
cognoscitivo y emocional del niño y del adolescente, así como los procesos de socialización. Esta separación, 
aunque admisible, resulta poco productiva. Un recorrido por los textos de Ponce revela una diversidad de 
temáticas, referencias y concepciones científicas que habilitan múltiples distinciones y ordenamientos. Por 
ejemplo, es posible ordenar la totalidad de su trabajo en función del problema de la socialización, de sus ideas 
evolucionistas, del desarrollo de la cognición y las emociones, del análisis clínico de lo normal y lo patológico, o 
de la conexión de sus trabajos psicológicos con los literarios. 
En este artículo se organiza la obra psicológica del argentino en tres conjuntos: en primer lugar, sus primeros 
artículos sobre psicología, más ligados a tópicos fisiológicos y biológicos, desde los que se muestran las 
conexiones de sus ideas con la psicología genética de Ingenieros. En segundo lugar, los textos escritos de 1925 a 
1931, donde fijó su interés en el estudio de la cognición en el niño y las emociones en el adolescente. Y en 
tercer lugar, los trabajos donde tematizó parcialmente las relaciones entre la psicología y los procesos sociales. 
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No se asume que esta distinción sea la que mejor represente el trabajo conjunto de la obra de Ponce, mucho 
menos se busca dar una imagen de progresión consistente en sus ideas; se limita a tratar de mostrar la 
diversidad de su obra, los diversos puntos de continuidad y de ruptura entre los tópicos abordados, en pos de 
abrir dicha producción a una indagación histórica más sofisticada. 
 1. La biología y la psicología genética 
Resulta fácil encontrar elementos de una concepción experimentalista más bien rígida en los primeros textos de 
Ponce. En ellos se adopta un monismo naturalista que hace de la fisiología la ciencia de la cual deben derivarse 
los conocimientos psicológicos. Confiado en el avance de los modelos psicofisiológicos de autores como 
Sherrington, Bejterev y Pavlov, no duda en sostener que “es la personalidad psíquica la última y más elevada 
manifestación del sistema nervioso”. Desde este punto de vista, la noción de individualidad quedaba resuelta en 
los siguientes términos: “individuo quiere decir unidad en las funciones, y esta unidad es la constante 
manifestación de lo que es fundamental en todo proceso biológico, la composición química de la materia viva” 
(Ponce 1921, p. 84). 
Sin embargo, contra lo que aparenta, para Ponce esta homologación dela psiquis a la biología no supuso una 
supresión de los problemas de la psicología, sino más bien un punto de inicio para su tematización. El abordaje 
de problemas filosóficos desde una concepción biológica de la psicología muestra que el joven y pretencioso 
Ponce se hizo eco de las ideas de su mentor Ingenieros, especialmente de la obra Principios de psicología (1937 
[1919]). Para Ingenieros, el valor de la psicología residía en su capacidad de proveer evidencias y materia de 
reflexión a la filosofía, de modo tal que se evite una especulación intuicionista. El joven Ponce adhirió a una 
concepción científica empirista y antimetafísica consonante a la propuesta de su maestro, como se deja leer en 
su prólogo a la Psicología de Amadeo Jaques: “Si *una+ creencia correspondiera a alguna realidad, se 
desprendería naturalmente de los hechos; si no es así su existencia deviene por lo tanto cosa inútil” (Ponce 
1922b, p. 13). Sin embargo, la psicología requería conectarse con la filosofía, en pos de no derivar en un 
empirismo infértil. Para Ingenieros, como para Ponce, la psicología obtendría su valor para abordar problemas 
filosóficos en la medida en que se consolide como una ciencia natural mediante la contrastación de hipótesis 
sobre la psiquis con evidencias biológicas. Este tipo de afirmaciones llevaron a los comentadores a destacar la 
filiación positivista de Ponce, aunque, en rigor de verdad, el argentino no se caracterizó por sostener una 
postura epistemológica de modo sistemático. Así como en el positivismo convivieron las más diversas 
definiciones sobre la ciencia, Ponce fluctuó en su postura. Poco tiempo después sostuvo: 
La especialización, fruto del método experimental, independiza día a día materias hasta ayer unificadas, 
pero así se ha formado el tipo funesto de especialista estrecho y cerrado ... . La ciencia en cambio es 
coordinación: no junta, sino relaciona. Su objeto no es el hecho, es la ley. Todo progreso efectivo ha 
surgido siempre de una aproximación inesperada, y especializar demasiado equivale a impedir tan 
fecunda aproximación (Ponce, 1924, pp. 532-533, las cursivas son mías). 
Queda claro que Ponce no adhería a un positivismo simplista apegado a la experimentación de laboratorio –de 
hecho, Ingenieros tampoco lo hacía–. Por el contrario, desde entonces hizo primar los aspectos teóricos de la 
actividad científica por sobre los procedimientos de obtención de evidencia. 
Lo que no abandonó fue la idea de que la psicología como ciencia merecía una atención particular. En su ensayo 
biográfico sobre Ingenieros sostuvo que los intelectuales argentinos de fines de siglo XIX hicieron del estudio de 
las ciencias naturales un legado cultural y que Ingenieros dedicó esfuerzos a la psiquiatría y psicología en tanto 
ello reviste “el interés inagotable de los mayores problemas. ... los desarreglos del funcionamiento mental 
invitan a pensar sobre los desarreglos del funcionamiento social y a transferir esa misma inquietud a los 
problemas superiores de la filosofía y la moral” (1926, p. 151). En la actualidad los historiadores coinciden en 
señalar que la intelectualidad argentina de fines de siglo XIX y principios del siglo XX, en particular la socialista, 
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se legitimó en buena medida al exigir un enfoque científico en el análisis de la sociedad (Terán, 2000; Tarcus, 
2007). Dentro de ese enfoque, el positivismo argentino se distinguió por situar la psicología como una disciplina 
central en esa mirada científica (Soler, 1968; Altamirano, 2004). Queda claro que Ingenieros fue la guía de 
Ponce en esa cultura científica de amplias miras que definió su interés en temas psicológicos, entre otros no 
atendidos aquí. 
Los Principios de psicología le proveyeron a Ponce un modelo psicológico que, si bien se asentaba sobre la 
fisiología y el evolucionismo decimonónico, tenía perspectivas mayores a la mera reducción de la psiquis al 
soma. La psicología genética de Ingenieros se ofrecía como base para una dilatada agenda de temas. Acorde las 
directrices del lamarko-haeckelianismo, proponía un “criterio genético” que permita “reconstruir la formación 
progresiva de las funciones psíquicas, considerándolas como una adquisición de la experiencia” (1937 [1919], p. 
415). En ese marco, Ingenieros podía basar la relevancia de la psicología como ciencia en la medida en que 
permitiría explicar las conexiones entre filogénesis, ontogénesis y sociogénesis, procesos que consideraba 
íntimamente ligados por la ley biogenética fundamental. Ponce comenzó sus intereses en la psicología algunos 
años más tarde, cuando las teorías mendelianas comenzaban a imponerse. Sin embargo no se adhirió a ellas: 
“no se puede decir que se haya demostrado de una manera absolutamente rigurosa que tal o tales caracteres 
psicológicos se comporten de una manera mendeliana”. Por el contrario, le interesaba enfatizar el problema del 
ambiente a partir de los procesos de socialización del individuo: “La naturaleza misma de las funciones 
psíquicas, fruto al mismo tiempo de los factores internos y las causas sociales, nos demuestran la importancia 
considerable de la educación” (1922a, pp. 106-107, 103). Este marco general persistió en su obra y nunca abonó 
las tesis mendelianas respecto a las funciones psicológicas. En todo caso, ellas mostraban que la dinámica 
naturaleza/crianza era un problema esencial, no resuelto y que debía ser enfocado con un criterio genético. 
Al respecto, Vezzetti afirma que Ponce “sigue y a la vez estrecha” (1996, p. 165) las formulaciones de José 
Ingenieros. Aunque es cierto que el desarrollo de su producción siguió los lineamientos de Principios de 
Psicología, Ponce generó ideas propias respecto al problema de la ontogénesis y desarrolló una serie de tópicos 
a los que Ingenieros prestó poca o ninguna atención. Ponce encontró en el análisis de la ontogénesis un nicho 
de problemas que involucraba tanto a los factores biológicos de la maduración, como al desarrollo específico de 
las funciones psíquicas y los efectos de la socialización. Como se muestra luego, Ponce perdió interés en los 
aspectos biológicos y fisiológicos –sin dejar de considerarlos importantes para una psicología científica– y se 
dedicó en buena medida a una heterodoxa psicología del desarrollo, desde la cual intentó dilucidar los procesos 
que conectan la psiquis con la cultura y la sociedad. 
En estos párrafos solo se han mencionado escuetamente algunos de los puntos de contacto entre las ideas de 
Ingenieros y Ponce. Como se sabe, el segundo fue uno de los principales herederos de las ideas del primero, no 
solo en el terreno de la psicología, sino en un sentido intelectual y político más amplio. El impacto de las ideas 
del syringo sobre Ponce fue considerable al menos hasta mediados de la década de 1930, cuando se despegó 
explícitamente de su maestro. Sin embargo, esa filiación no ha sido trabajada en detalle aún por la bibliografía 
disponible y no es posible ahondar aquí en ello. En todo caso, quedan señalados algunos vectores de las ideas 
psicológicas de Ponce, los que, sin ser lineales ni siempre coherentes, delimitaron su producción. 
 2. La ontogénesis 
A partir del artículo “Psicopatología del neologismo”, publicado en 1925 en la Revista de Criminología, 
Psiquiatría y Medicina y que pasó a ser, sin modificaciones, el primer capítulo de su primer libro de psicología 
Gramática de los Sentimientos (1929a), Ponce comenzó a trabajar de modo regular el problema del desarrollo 
psíquico. En el artículo se preocupaba por encontrar los modos de vinculación entre el raciocinio y las 
emociones a partir del análisis de las funciones lingüísticas normales y patológicas. El lenguaje se le presentaba 
como una vía privilegiada para acceder los modos en que el individuo se socializa.A partir de la idea de que el 
lenguaje distingue al hombre de los animales, Ponce resaltó el modo en que el uso del lenguaje permite 
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adquirir las convenciones sociales necesarias para la vida en comunidad, lo que a la vez significaba un proceso 
de racionalización y objetivación de la psiquis que relega progresivamente el papel de las emociones en la vida 
mental. El lenguaje se le presentaba como un motor del desarrollo cognoscitivo, y por tanto actuó 
históricamente como un factor que complejizó y racionalizó las relaciones sociales. Ponce asumía de este modo 
que por medio del lenguaje la ontogénesis se ligaba a la sociogénesis, y aún más, que la racionalidad era una 
cualidad propia de la vida en comunidad. Y si bien consideró que la abstracción del lenguaje permitió un avance 
de la inteligencia, afirmó que el pensamiento no puede ser traducido en su totalidad a palabras, por lo que 
concluyó que parte del pensamiento y las emociones escapan a las posibilidades de comunicación y conforman 
un “yo secreto”: “Pensamos por ideas, es decir, socialmente, todas las veces que anulamos ese yo para penetrar 
en los dominios de lo que no es nuestro yo” (Ponce 1929a, p. 14, cursivas del autor). Esa interioridad “inefable”, 
que se conectaba con sedimentos hereditarios, se organiza sobre una serie de oposiciones poco novedosas: 
razón/emoción y sociedad/individuo. Estos pares dirigieron el modo en que Ponce concibió el mecanismo 
genético de las funciones psíquicas. Sin embargo, ese suelo no significó la repetición directa de viejos tópicos. 
Por el contrario, fueron reconfigurados a partir del recurso de Ponce a autores como Jean Piaget, Lucien Lévy-
Bruhl y Alfred Adler. Estas referencias le proveyeron de teorías que le permitieron generar su propia psicología 
genética centrada en la ontogenia. 
Ponce fue un temprano lector de Piaget y se apropió de sus primeras tesis sobre el egocentrismo. Consideró, de 
acuerdo con el suizo, que el lenguaje infantil permanece ligado a un monto afectivo importante y por ello es 
predominantemente individualista. Esta asociación individualismo-afectividad-niñez permitió vincular el 
neologismo mórbido con el lenguaje infantil, en la medida en que primaría la emocionalidad sobre la 
racionalidad y la sociabilidad. Este ordenamiento de la psicopatología en estadios, tributaria de Hughlings 
Jackson y que acusa su formación médica, le permitió hallar a Ponce una concepción del desarrollo común a 
diversos mecanismos psíquicos, un vector general de la ontogénesis que podía estudiarse en niños pero que 
excedía la infancia. Esa perspectiva no quedaba fijada a los aspectos biológicos, sino que los reconfiguraba para 
volcarse al problema del desarrollo mental y la sociabilidad. En los restantes capítulo presentes en el texto de 
1929, Ponce ligó el pensamiento infantil con el primitivo, a partir de las ideas de Lévy-Bruhl, cuyo trabajo seguía 
desde principios de la década. Aunque el francés rechazó de manera explícita esa homologación, esta le 
permitió al argentino tematizar el problema del desarrollo en función del modo en que las comunidades se 
organizan. Va de suyo que asumía que el pensamiento primitivo era algo superado por la modernidad y que la 
tradición intelectual europea era el horizonte deseable para las sociedades latinoamericanas. Fiel al espíritu de 
Domingo F. Sarmiento, la preocupación que guiaba el pensamiento de Ponce era dilucidar las modalidades por 
las cuales las sociedades podían ser civilizadas. De este modo, la figura compuesta del loco-niño-primitivo lo 
condujo a enfocarse en la ontogénesis como clave de estudio de lo social mediante el prisma que le otorgaba la 
psicología. 
Es muy probable que Ponce haya sido uno de los primeros lectores sistemáticos de las obras de Piaget en suelo 
latinoamericano, y sin duda las ideas del suizo dejaron una honda marca en su modelo psicológico. En 
Gramática de los sentimientos quedó delineada una agenda de temas que muestra el pasaje de los tópicos más 
biológicos y clínicos hacia tópicos psicológicos diferentes a los que trabajó Ingenieros. 
Los cursos de 1930 que conformaron Problemas de psicología infantil muestran el esfuerzo de Ponce por 
abordar el problema de la ontogénesis desde nuevas coordenadas. Para ello recurrió a diversos autores –
Wallon, Koffka, Köhler, Stern, Bühler, e incluso Freud y Pavlov–, aunque la noción piagetiana de egocentrismo 
fue la que organizó su concepción del desarrollo, tanto infantil como adolescente. Según dicha noción, es 
posible especificar una etapa en el desarrollo psíquico del niño que se caracteriza por un marcado 
ensimismamiento e individualismo. En este período del desarrollo, el niño es incapaz de adoptar la perspectiva 
de los demás, aun cuando pueda comunicarse con los adultos con fluidez. Ponce, como fue habitual en este 
tipo de obras, propuso su propio esquema de etapas del desarrollo infantil, presentado de manera sucinta en lo 
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que sigue. Luego de una primera fase madurativa general, propuso el surgimiento de una “etapa de la técnica”, 
en la cual los esquemas sensorio-motores, en particular del tacto manual, son el motor de la organización 
mental y perceptual inicial, el primer modo en que el niño se vincula activamente a su realidad externa. Esta 
etapa sentaría las bases para la adquisición del lenguaje, el cual conforma el mundo interior del niño y habilita 
los primeros modos de socialización. El manejo del lenguaje permite el surgimiento de un estadio 
eminentemente egocéntrico, en el cual el pensamiento infantil se desprende de la realidad concreta y se apega 
a la fantasía por las posibilidades de abstracción que permite el lenguaje frente a un mundo que no domina. 
Dada la incomprensión y desinterés del niño en perspectivas ajenas, todo ello obstaculiza una cognición 
descentrada, necesaria para una socialización plena. Por último, a partir de los siete años más o menos, el niño 
alcanzaría una etapa reflexiva, la cual permite un pensamiento racional capaz de adoptar perspectivas 
alternativas a la propia, y por tanto habilita un nuevo y más profundo modo de socialización. 
La psicología infantil de Ponce significó un alejamiento en al menos dos puntos importantes respecto a las ideas 
de Ingenieros, sin por ello abandonar la necesidad de una mirada genética. En primer lugar, el enfoque centrado 
en el desarrollo infantil supuso mantener una concepción genética sin subsumirla directamente a los problemas 
filogenéticos, desplazando el primado evolucionista lamacko-haeckeliano de Ingenieros, quien encontraba en la 
ontogénesis una mera repetición de la filogénesis. El primado de la filogénesis sobre la ontogénesis y la 
sociogénesis hacía que Ingenieros asumiese un modelo de desarrollo gradual y continuo para toda especie 
viviente. Ponce, apoyado en Piaget y en Lévy-Bruhl, concibió la ontogénesis como un proceso discontinuo, 
basado en saltos cualitativos que distinguen el niño tanto de otras especies como del adulto. Quizás las 
siguientes líneas condensen este punto: 
En vez de suponer que el niño va avanzando hasta hacerse adulto, hemos destacado, en cambio otro 
hecho esencial: más que una evolución en línea recta, presenciamos una transformación. … *S]e trata 
de una mentalidad especial, completa, sui generis, que habiendo sido dominante en un momento, se 
repliega después en el adulto para reaparecer muchas veces más tarde con la emoción, la enfermedad o 
la fatiga (1931, p. 484, cursivas de Ponce). 
Esta variación es central en tanto se pone en juego un núcleo duro de problemas ontológicosy epistemológicos 
para el estudio del desarrollo. Si se retoman los argumentos de Moscovici (2003), el pensamiento de Piaget 
hacia las décadas de 1920 y 1930 se hizo eco de una de los interrogantes centrales de la modernidad: cómo se 
pasa del pensamiento colectivo y prerracional al individual y racional. Según este autor, Piaget fue tributario de 
los desarrollos de Durkheim y Lévy-Bruhl respecto al problema del papel de la sociedad en el desarrollo del 
pensamiento, y del psicoanálisis en su noción de egocentrismo. Hacia el inicio de la década de 1930 Ponce se 
había hecho de la agenda de la psicología del desarrollo de Europa continental, la cual terminó por definir al 
niño como un objeto de estudio y lo indagó de modo intensivo (Carroy, Ohayon & Plon, 2006). En este punto, 
Ponce, por sus lecturas y producción, pasó a ser uno de los difusores de esa psicología en el mundo 
hispanoparlante. Luego de su viaje a París de 1929, Ponce abandonó las referencias de la psiquiatría francesa 
que inspiró a Ingenieros, como Janet y Ribot, y redirigió su indagación en las sendas de los trabajos de autores 
como Piaget y Wallon, quienes se desprendían progresivamente de las referencias clínicas. 
Por otro lado, Moscovici afirma que Piaget avanzó en sus estudios siguiendo el modelo de pasaje continuo y 
gradual de lo preracional a lo racional de Durkheim, opuesto a la diferencia cualitativa y excluyente de estas 
instancias que era sostenida por Lévy-Bruhl. Sin embargo, Jahoda (2000) muestra de forma convincente que 
Piaget es tributario de la distinción entre pensamiento primitivo y racional, debido a que consideraba que la 
irracionalidad se conectaba con el autoritarismo, cosa que encontraba en los pueblos “salvajes” así como en el 
catolicismo y la milicia europea; por el contrario, la racionalidad se ligaba a una moralidad cooperativa. Además, 
identificó –también contra Lévy-Bruhl– el pensamiento infantil con el primitivo en lo que respecta a la moral 
heterónoma. Uno de los valores que Piaget defendió toda su vida, debido a su protestantismo, es la idea de que 
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el desarrollo debía dirigirse hacia una moral autónoma. El punto es importante porque Ponce leyó a Piaget en la 
clave de Lévy-Bruhl y también adoptó a la racionalidad como motor de un horizonte socio-cultural deseable, 
aunque no por un trasfondo religioso, sino más bien político, dada su postura liberal contra la cultura católica 
heredada de España. En este punto, cabe destacar que tanto Piaget como Ponce, recurrieron a la sociología y la 
antropología francesa como una cantera desde la cual pensar a la sociedad desde la psicología. Aunque Ponce 
conocía bien la obra de Durkheim, rescató reiteradamente los postulados sobre el pensamiento salvaje de Lévy-
Bruhl en la medida en que la homologación niño-primitivo permitía conceptualizar –o al menos tematizar– un 
salto cualitativo de la irracionalidad del individuo hacia la racionalidad provista por las sociedades modernas: 
Según los momentos de la historia, según la estructura de la sociedad, la relación entre la franja 
egocéntrica y lo que hay de nosotros de ese amplio espacio reflexivo, debe haber variado 
enormemente. En las sociedades primitivas que ha estudiado Lévy-Bruhl la mentalidad del niño debió 
ser enormemente egocéntrica: la creencia de poder realizar acciones nada más que por el simple deseo 
–que hoy nos parece pueril– era la creencia que sostenían los sabios y los niños… (1931, p. 490). 
La cita no solo trasluce el eurocentrismo de Ponce, sino sobre todo su confianza en que el avance de las 
sociedades conllevaba un avance en la racionalidad. Esa confianza, cabe señalar, reintroduce de un modo 
reconfigurado una concepción del desarrollo social que repite el individual, a la manera en que el 
evolucionismo de Ingenieros subsumía la sociogénesis y la ontogénesis a un principio filogenético. En cierto 
sentido no sorprende. Ponce en buena medida reproducía las contradicciones, vacilaciones y esperanzas de un 
pensamiento cientificista que se debatía frente a su propia crisis en Europa, en medio de un escenario político 
cada vez menos auspicioso. 
En segundo lugar, también fueron desplazadas las referencias clínicas y fisiológicas, la cuales quedaron 
relegadas a contribuir lateralmente a la explicación del desarrollo normal de la cognición y la socialización. La 
siguiente afirmación da cuenta de este punto: 
… todos los procesos psíquicos aún los más íntimamente ligados a la fisiología, tienen otra faz que esta 
no podrá explicar nunca, y esa otra faz tan rica en detalles como aquella, no se nos presenta con 
nitidez suficiente sino cuando agregamos a los fundamentos biológicos las influencias sociales. Por su 
base biológica y por su aspecto social, la memoria infantil difiere profundamente de la adulta (Ponce, 
1931, pp. 449-450). 
La psicología genética no puede restringirse solo a procesos madurativos, sino que debe indagar las 
peculiaridades de la cognición infantil, en especial respecto a su relación con las influencias sociales. Sin 
embargo, como se deja ver en la cita previa a la última, el pensamiento infantil no desaparece en el adulto, sino 
que se relega a los déficit de la psiquis. El pensamiento infantil queda ligado a las emociones, la cual aflora, 
contra la racionalidad y la sociabilidad, en la psicopatología. En este momento de su obra psicológica Ponce 
asume que no hay procesos de desarrollo emocional; las emociones quedan relegadas y controladas por 
sucesivas conquistas cognoscitivas. Por lo antes dicho, puede sostenerse que Ponce parte de un supuesto 
fundamental de la primera concepción piagetiana del egocentrismo, esto es, que el desarrollo de las funciones 
psicológicas depende en lo esencial del contacto directo del niño con el mundo, lo que deja de lado el papel de 
los adultos como mediadores entre el niño y el mundo, y que hay una separación nítida entre cognición, 
emoción y acto, las cuales se desarrollan de modo paralelo (Bruner, 1986, p. 61). 
Lo anterior podría resumirse del siguiente modo: en la obra de Ponce, el programa de una psicología genética 
pasó de ser evolucionista, esto es, centrada en la filogénesis, a ser evolutiva, donde la ontogénesis cobra 
primacía. La variación de las funciones psicológicas durante el desarrollo pasó a ser el principal aspecto a 
indagar, una vez asumida la idea de que no pueden derivarse sin más los procesos madurativos, es decir, que 
son resistentes a la reducción a términos biológicos. 
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Las nuevas referencias de Ponce también significaron una ampliación en los criterios metodológicos de la 
psicología. En la medida en que la investigación con niños implica la observación directa de sus conductas, tanto 
en la vida cotidiana como en experimentos participativos, el modelo experimental de laboratorio deja de ser el 
principal medio de producción de evidencias. Más bien, los resultados de la psicofisiología, como se mencionó 
antes, pasan a ocupar un lugar auxiliar en la evaluación de evidencias y teorías sobre el desarrollo infantil. 
Ponce dedicó sus últimos cursos sobre psicología –dictados en 1931 y 1933, y publicados en 1936 y 1938 
respectivamente– al problema de la adolescencia. Con ellos insinuó un programa de trabajo que denominó 
“psicología de las edades”.2 Si bien el tópico aparece mencionado en textos previos, los cursos introdujeron 
referencias que muestran algunos cambios considerables en el parecer de Ponce sobre la génesis de la psiquis. 
Para Ponce, durante la adolescencia se producen las mayores variaciones en lo que respecta a laemocionalidad 
y la constitución de la personalidad. No recurrió esta vez a un modelo de estadios o etapas del desarrollo, sino a 
uno basado en una dinámica entre tendencias emocionales opuestas, moduladas por la experiencia personal. 
Estas tendencias remiten a las lecturas que Ponce realizó de los principales textos del médico y psicólogo Alfred 
Adler. Esta perspectiva psicodinámica no desplazó la centralidad de las ideas de Piaget, sino que más bien 
ambas referencias fueron amalgamadas. En sus nuevos cursos la constitución del raciocinio quedó relegada 
frente a los avatares de los impulsos emocionales, aunque mantienen los carriles de una psicología genética 
que busca dilucidar los procesos de preparación de la psiquis para la participación de la sociedad. 
En su texto Ambición y angustia de los adolescentes (1936), Ponce postuló que la adolescencia constituye un 
esfuerzo activo del individuo por asir y dominar su mundo interior, en contraposición a la infancia, donde el 
domino del mundo exterior prevalece. La noción central de su análisis es la de cenestesia, que remite al 
surgimiento de una sensibilidad emocional e íntima, que motoriza la conformación de la personalidad. De esta 
cenestesia, Ponce distingue dos tendencias en tensión: la ambición, una variación del afán de poder postulado 
por Adler, que remitiría a una fuerza vital que impulsa al adolescente a enfrentarse con el mundo y las 
relaciones sociales de formas nuevas y desconocidas. A ese deseo por intervenir en el mundo se opone la 
angustia, derivada de las incertidumbres y vacilaciones resultantes de no poder dominar ni conocer 
adecuadamente el mundo y a los demás. Según este modelo, que Ponce retoma de la tradición de la psiquiatría 
dinámica, la personalidad del individuo es el resultante de las oscilaciones emocionales de estas dos tendencias 
durante la adolescencia. Cómo en el caso del niño, el mecanismo genético de la psiquis es considerado en 
función de la orientación del individuo hacia el mundo exterior. Aun cuando la psicología ponciana busca 
dilucidar los procesos psicológicos específicos, no deja por ello de perder esa orientación. 
El contrapunto entre el análisis de la racionalidad en el niño y el de la emocionalidad en el adolescente es 
evidente y conlleva varias diferencias con sus textos anteriores y diversos problemas conceptuales. En primer 
lugar, el adolescente como figura no parece compartir la secuencia primitivo-loco-niño, sino que es más bien 
una antesala de la serie civilizado-normal-adulto. De este modo, Ponce asume que la adolescencia, así como la 
infancia, implica procesos psíquicos específicos, pero su estatuto intermedio y el paso de un modelo de estadios 
a uno dinámico no queda explicado. Es como si Ponce asumiese que en la infancia los aspectos emocionales 
tuviesen procesos propios de desarrollo y lo mismo con los procesos cognoscitivos en la adolescencia, aunque 
ambos quedan sin explicitar. A pesar de esto, mantiene un esquema piagetiano ligado a la idea de 
egocentrismo. La nueva cenestesia da un nuevo mundo interno al adolescente, el cual se repliega sobre sí para 
dominarlo y constituirlo. Solo cuando este nuevo repliegue se abandona, entonces adviene una socialización 
genuina. En este sentido, la adolescencia, por la vía de una dinámica emocional, repite el proceso de 
ensimismamiento y apertura que Piaget postuló para la infancia. Aun cuando pueda percibirse este suelo 
piagetiano en su argumentación, el salto entre un modelo de estadios y otro dinámico muestra que la psicología 
ponciana es mucho menos lineal de lo que podría preverse bajo la idea de una “psicología de las edades”. 
 
 
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En esta línea, debe destacarse el uso que Ponce hace de diversas fuentes de evidencia. Aunque recurre a datos 
estadísticos, fisiológicos y de observación sistemática, incorporó también, en el mismo nivel, materiales 
literarios diversos como una vía para acceder a la vida íntima del adolescente. De hecho en su último libro sobre 
psicología, Diario íntimo de una adolescente, Ponce trabaja sobre los materiales autobiográficos de la pintora 
María Bashkirtseff. Aunque antes había criticado este tipo de abordaje al afirmar que “la psicología moderna 
nada tiene que ver con la psicología literaria” (Ponce, 1929b, p. 294), para 1933 sostuvo que “son demasiados 
complejos como para permitirnos el lujo de hacernos los difíciles en la elección de los métodos” (Ponce, 1938, 
p. 613). Esta heterogeneidad metodológica de Ponce obliga a revisar la idea de que el positivismo en el que fue 
formado necesariamente remitía a un cientificismo rígido. Su último trabajo psicológico adopta un formato de 
ensayo, el cual revela las conexiones de su psicología con su actividad como crítico literario. Aunque no es 
posible abordar este punto aquí, cabe señalar que los vínculos entre la literatura y la psicología pueden 
encontrarse ya en Gramática de los sentimientos, si bien la idea de emoción que manejaba entonces era más 
tributaria de los procesos filogenéticos que de una sensibilidad privada. Aunque Ponce nunca consideró que sus 
trabajos psicológicos no fuesen científicos, en este último texto, presentado como un estudio clínico a partir del 
modelo psicodinámico, las nociones de cenestesia, ambición y angustia apenas aparecen y son utilizadas con la 
mayor vaguedad. Con todo, el texto de Ponce deja en claro que consideraba que los modelos que propuso para 
una psicología genética no podían estar completos sin estudios que contemplen los casos individuales y las 
dinámicas íntimas. 
 3. La sociogénesis 
La psicología genética postulada por Ingenieros exigía una perspectiva sobre la relación de la psiquis con los 
procesos sociales. Ponce retomó tempranamente esta guía y tematizó la cuestión desde sus primeros artículos, 
en especial desde la perspectiva de Lévy-Bruhl: “Por primitivas que sean las sociedades nunca encontramos una 
mentalidad que se ofrezca virgen a la experiencia; por el contrario se trata siempre de una mentalidad 
socializada, imbuida en una multitud de representaciones colectivas que se transmiten por la tradición” (Ponce, 
1922c, pp. 124-125). Su perspectiva del desarrollo centrada en la noción del egocentrismo y su superación 
conlleva que el proceso de socialización sea paulatino y más bien logrado solo hacia finales de la adolescencia, 
sin que por ello deje de ser el vector de todo el proceso del desarrollo, dado que la finalidad de este es la 
inserción del individuo en una sociedad civilizada. Para Ponce, la adolescencia constituye el último período de 
socialización y el más relevante, en la medida en que se juegan no solo los aspectos cognoscitivos adquiridos, 
sino la constitución de la personalidad en función de pautas morales y políticas. Baste un par de citas para 
mostrar este punto: 
 Para los adolescentes, la vida tiene sabor cuando se la vive en la “tempestad y en la osadía”. Entre el 
niño recién nacido, horriblemente conservador y el adolescente heterodoxo y revolucionario ... 
[acontece] un hecho extraordinario que se llama la conquista de la propia personalidad (Ponce, 
1932b, p. 333, cursiva del autor). 
 
La idea de justicia, aplicada primero a los casos concretos que la vida de su medio inmediato ponía 
ante sus ojos, se agranda súbitamente con la incorporación de la familia humana a la intimidad más 
cordial del adolescente. Si la simpatía lo llevó primero a la simple idea de justicia, la conversión al 
humanitarismo lo pone ahora sobre el camino de la justicia social (Ponce, 1938, p. 592). 
Las citas traslucen el interés de Ponce por asociar los procesos de desarrollo psíquico con una conciencia 
política cada vez más progresista. La articulación dista de ser consistente, perono por ello debe perderse de 
vista que la psicología ponciana buscó tematizar los vínculos entre ontogénesis y sociogénesis, que la noción de 
egocentrismo definió los modos de concebir esa relación y que la sociedad fue concebida poniendo de relieve 
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su dimensión más política. Este punto, sin embargo, no debe conducirnos a la idea de que Ponce alineó su 
psicología con el marxismo. En rigor, los valores y nociones políticas expresadas en ellos no son específicos de la 
literatura marxista sino comunes a una tradición de izquierda más amplia, la que incluye el ideario del 
socialismo liberal en el que Ponce se formó y que sostuvo incluso al suscribir el marxismo-leninismo. A pesar de 
que algunos comentadores comunistas como Cabral (1958) y Agosti (1974) reconocieron que la psicología de 
Ponce no contiene elementos marxistas, algunos autores más recientes aducen encontrar vínculos entre ambos 
corpus de saberes. Por ejemplo, Woscoboinik asume que el pensamiento marxista de Ponce se revela en sus 
textos sobre la adolescencia, sobre todo cuando se refiere a la opresión cultural de las mujeres (2007, p. 221), y 
Luque (2001) postula que el texto Problemas de psicología infantil tiene estrechas conexiones, en términos 
marxistas, con Educación y lucha de clases. Que Ponce se refiera al feminismo bolchevique de Alexandra 
Kollontai (1936, p. 605) o que proponga que los psicólogos y pedagogos escolanovistas no hacían más que 
imponer el fordismo en las aulas (1937, p. 427) no significa que haya criterios marxianos o marxistas en su 
psicología. Por el contrario, puede argumentarse que en las pocas ocasiones que insinuó una relación entre 
marxismo y psicología, subsumió ciertos tópicos marxistas a su propio modelo de desarrollo. 
En su conferencia Conciencia de clase remitió al libro del pedagogo y político comunista espatarquista Otto 
Rühle, La psiquis del niño proletario, de 1925. Rühle se formó con Alfred Adler y en ese libro vinculaba las 
míseras condiciones de vida en la que el proletariado europeo se criaba con la noción adleriana de sentimiento 
de inferioridad. Según creía, esas condiciones conllevarían el desarrollo de un afán de poderío y una “protesta 
masculina” en el proletariado que redundaría en un mayor sentimiento de comunidad y autonomía. Supuso 
entonces, homologando el desarrollo de la psiquis con las etapas de progresiva organización de los 
trabajadores, que las mismas condiciones desfavorables que se reproducían generación tras generación 
gestaban en el proletariado un estado psíquico que lo preparaba cada vez más para movilizarse contra los 
poderes que lo sometían. Ponce retomó esta referencia para proponer un estudio de la consciencia política del 
proletariado, de la conformación de una existencia “para sí” como clase, desde el punto de vista “de la 
psicología individual y de la psicología social” (1932a, p. 178). A las ideas adlerianas de Rühle sobre la crianza en 
la pobreza, Ponce agregó su particular mirada sobre el desarrollo. Asumió que la conformación de pandillas en 
la niñez y el estado de rebeldía de los adolescentes daban una pauta para comprender el modo en el que los 
trabajadores paulatinamente se organizaron. Así la pandilla, “surgida en el ambiente de la calle, con algo 
todavía de la horda o de la tribu, pero que anticipa y prepara la ulterior comunidad que naciendo del taller 
alcanzará formas precisas en la organización definitiva del sindicato y del gremio”. A partir de los tópicos 
piagetianos asumió el paso de una autorregulación individual heterónoma una colectiva y autónoma, sumado a 
un trasfondo que remite al evolucionismo del siglo XIX, la organización de los trabajadores sigue los 
lineamientos de la ontogenia: “Esa misma marcha, de la rebeldía individual y ciega, hasta la protesta solidaria y 
consciente, reaparece con caracteres vigorosos en la evolución histórica del movimiento del proletariado” (p. 
180). 
Queda claro que no hay más que una expresión de deseo político postulada en términos psicológicos. Ponce no 
solo no contempló los factores históricos y políticos en su especificidad en la conformación de un movimiento 
de trabajadores –por ejemplo, no queda claro porqué este proceso no se dio antes del siglo XIX o si se encuentra 
y cómo sucede en otras clases–, sino que al atener ese proceso a una perspectiva ontogenética terminó por 
concebirlo como una secuencia dada de antemano, una concientización clasista del proletariado prácticamente 
garantizada por las particularidades inherentes al desarrollo psíquico. Sin embargo, esta articulación revela un 
núcleo temático relevante para una historia de las teorías del desarrollo psíquico. La homologación de Ponce 
entre desarrollo psíquico y organización sociopolítica del proletariado cumple un doble papel. Por un lado, se 
reconoce la necesidad de contemplar los procesos de socialización dentro de una psicología genética; por otro, 
el énfasis en una concepción del desarrollo centrada en las particularidades psíquicas subsume la socialización a 
un proceso de desarrollo en lo fundamental autónomo a las variaciones históricas, sociales y culturales que 
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constituyen los ambientes en los que el individuo se socializa. El núcleo de este doble proceso se halla en la 
noción piagetiana de egocentrismo, en tanto al enfatizar la especificidad de los procesos mentales, en particular 
la inteligencia y racionalidad, implica una concepción de lo psíquico que conduce a la eliminación de los 
factores sociales como un aspecto relevante en la constitución de la psiquis (Castorina, 2010, p. 167). La 
articulación con ideas adlerianas no altera este punto, sino que más bien lo extiende a la dimensión emocional. 
En este sentido, el modelo ponciano, que va del ensimismamiento psíquico a una mayor conexión con la 
sociedad, implica la subordinación de la sociogénesis a la ontogénesis. Esta operación de homologación y 
subordinación de las dinámicas sociales a aspectos más básicos y estables, y por tanto universales, puede 
hallarse en Ingenieros, aunque para el caso ponciano, su recurso a las ideas de Piaget y Adler impiden una 
reducción de la ontogénesis a la filogénesis, aun cuando no descartó del todo la idea de que los caracteres 
adquiridos podían heredarse. Ponce no explicitó esta cuestión ni postulo nuevas ideas que contradigan esto 
claramente, por lo que quizás no advirtió las diversas consecuencias teóricas de dicha homologación. En todo 
caso, lo que podría rescatarse a partir del análisis de las ideas de Ponce es qué tipo de impacto tuvieron los 
modelos de desarrollo basados en una noción de egocentrismo, dentro y fuera de la psicología, en lo que 
respecta a lo necesario y lo deseable en el desarrollo tanto del individuo como de las sociedades. En este punto, 
Ponce tiene un núcleo conceptual diferente al de Ingenieros para pensar el modo en que, mediante los 
aspectos psíquicos, puede pensarse la relación del individuo y la sociedad y el devenir de esta última. 
Aun cuando Ponce tenía contacto con ideas marxistas y el socialismo argentino por la vía de Juan B. Justo y de 
Ingenieros, resulta bastante claro que adscribió de un modo sistemático el marxismo –en particular, el de Engels 
y el de la Segunda Internacional– desde 1933. De acuerdo con Terán (1983), en los años previos Ponce transita 
de un liberalismo clásico a una postura más socialista, pero solo luego de su Elogio del Manifiesto Comunista 
inició una revisión crítica de la tradición liberal-positivista en la cual se había formado, la cual quedó 
interrumpida por su súbita muerte. En