Paradigmas psicopedagógicos

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Índice de contenido 
Cap. 7. Estrategias didácticas del momento PI: 
el procesamiento de la información 
Una estrategia básica: tomar apuntes, 95. Resumir, 98. Con-
feccionar una ficha de trabajo, 98. El sistema Javi, 99. Las cin-
co felices comadres, 102. Afirmar-preguntar, 103. Hacer osos, 
104. Definición operativa de conceptos, 105. Construir un 
glosario, 107. Visualización educativa, 107. Visualización grá-
fica, 109. Los mapas, 111. Música en el aula, 115. Método del 
caso, 116. Valoración crítica, 118. Resumen, 118. 
Cap. 8. Estrategias didácticas del momento R: 
la recapitulación de lo que se aprende 	 119 
Exponer y preguntar, 122. Otras estrategias de recapitulación, 
124. Inventario de lo aprendido en clase, 125. Resumen, 126. 
Cap. 9. Estrategias didácticas del momento E: 
la evaluación de los aprendizajes 	 127 
Un "nuevo" recurso para evaluar: e1 portafolio, 	3. El diario 
del equipo, 134. La calificación compartida, 134. Reflexión 
grupal, 135. Normas sociales para el trabajo en el equipo coo-
perativo, 135. Resumen, 138. 
Cap. 10. Estrategias didácticas del momento 1: 
la interdependencia social positiva 	 139 
Desarrollo de habilidades sociales (SCORE), 143. Estrategias 
que facilitan la interdependencia social, 148. Resumen, 154. 
Cap. 11. Estrategias didácticas del momento SSMT: la 
reflexión sobre procesos y resultados de la actividad 
de aprendizaje 	 155 
Estrategias para el desarrollo del sentido y significado, 159. Es-
trategias para el desarrollo de la metacognición, 162. Estrategias 
para el desarrollo de la transferencia, 171. Resumen, 176. 
A manera de conclusión 	 177 
ibliografía 	 179 
Indice analítico 	 183 
El término paradigma (del griego paradeima, ejemplo, modelo) pare-
cc estar de moda. Aunque siempre se ha utilizado, es a partir de los plan-
teamientos del estadounidense Thomas S. Kuhn (filósofo y teórico de la 
ciencia) que se ha difundido su empleo con una connotación especial. 
Durante mucho tiempo hablamos simplemente de escuela teórica, teoría 
o corriente de pensamiento para referirnos, en parte, a lo que hoy estamos en-
tendiendo por paradigma. 
Un paradigma científico es mucho más, según T Kuhn, que una teoría. 
Integra aspectos de la lógica, la historia, la filosofía, la sociología y, por su-
puesto, de la epistemología de la ciencia, de las cuales evidentemente se des-
prenden las implicaciones que deben cumplir la investigación y la práctica. 
En sentido amplio un paradigma es el marco teórico (framework) que 
permite explicar un fenómeno. Es una creencia científica ampliamente acep-
tada por una comunidad de investigadores en un momento determinado. 
Desde el punto de vista de la vida cotidiana, un paradigma es una 
forma de pensamiento predominante, una manera de concebir y hacer, de 
enfrentar y resolver un problema. 
Cada ciencia tiene sus paradigmas y, a su vez, en cada disciplina cien-
tífica —por ejemplo, en la psicología— existen diferentes paradigmas. Más 
aún, al conjuntde ciencias le caracteriza en un momento determinado, 
un tipo de paradigma. 
Debido a las necesidades de la sociedad y del hombre, los paradigmas sin-
téticos y analíticos se alternan según predomine la integración (síntesis), o 
bien la multiplicación (análisis) de las ciencias para identificar y solucionar 
problemas. La época actual se observa como un momento de integración de 
muchas ciencias (paradigma sintético), lo que se pone en evidencia en el es-
tablecimiento de ciencias como la biotecnología, la neurobiología, la neuro-
tencia, la ciencia de la cognición y otras que imponen la necesidad, más que 
de un trabajo multi e interdisciplinario, uno de tipo trarisdisciplinario. 
1'; 
11 16 	 Cap. 1. Paradigma' psicopeclaqáqicos 
Un paradigma surge como respuesta a problemas científicos acepta-
dos por todos o casi todos, por su certidumbre, objetividad, coherencia y 
aplicación a otras áreas, etc. Sin embargo, cuando sucesivos estudios de-
muestran la obsolescencia o incapacidad de explicar los nuevos problemas 
mediante ese paradigma, entonces es sustituido por otro que posibilita una 
mejor comprensión y explicación y, por lo regular, se reducen a cero (o casi 
cero) los planteamientos teóricos, metodológicos y prácticos que lo sustenta-
ban. A partir de entonces otros puntos de vista predominan, lo que no sig-
nifica que algunas de las ideas del paradigma superado no se retomen en 
otro contexto. 	 - 
Los paradigmas científicos son puntos de referencia, generalizaciones 
que, como tales, constituyen abstracciones de aspectos sustantivos de la 
realidad. Puesto que la realidad es diversa y multifactorial, los paradigmas 
son, ante todo, lo que mencionamos antes: puntos de referencia, modelos 
o guías para la comprensión, la explicación y la transformación de la reali-
dad. Nunca son, pues, una "camisa de fuerza". 
Frente a los paradigmas científicos conviene tener una actitud crítica 
y creadora, ya que éstos pueden funcionar (de hecho funcionan) como pa-
trones que marcan límites, independientemente de brindar una base para 
la explicación a un problema (efecto paradigma). 	- 
Se sugiere conocerlos tal cual son: ubicarlos en el tiempo y en el espa 
cio, cuándo surgieron, en qué condiciones, a qué trataron de dar respues-
ta. Y entonces aceptarlos, rechazarlos o enriquecerlos, es decir, asumir una 
posición activa y creadora para emplearlos consecuentemente, bien por 
que fundamentan o bien porque guían, orientan nuestra actividad prácti-
ca, o por ambas cosas. 
El trabajo científico de búsqueda consciente del conocimiento objeti-
vo exige conocer los paradigmas que desde diternes ángulos explican o 
tratan de explicar el fenómeno que estudiamos y, más aún, de acuerdo con 
nuestro problema, condiciones, situaciones y propósitos, esforzarnos en en-
riquecer y/o construir paradigmas. 
A través del tiempo la escuela ha ido cambiando. Las condiciones so-
ciales, así como los planteamientos científicos de psicólogos y educadores, 
derivados de sus experimentos y reflexiones, han influido en su paulatina 
transformación. 
Entre estas posiciones el conductismo, el humanismo, el paradigma cog-
nitivo, así como el paradigma sociocultural y el constructivismo, por men-
cionar sólo algunos, han aportado modelos para fundamentar los procesos 
de enseñanza y aprendizaje. 
Cada una de estas posiciones científicas han contribuido, en su mo-
mento histórico, con argumentos para comprender y mejorar la práctica 
educativa y transformarla. Y cada una de ellas, con el tiempo, han sido su-
peradas parcialmente y cedido el paso a otros puntos de vista y modelos 
que, acordes con las nuevas condiciones sociales, explican lo que hay que 
realizar y lograr, y orientan mejor hacia esas metas. 
18 
CONDUCTISMO 
	 Humanismo 
	
'9 
que tienen como punto de referencia el objetivo de enseñanza por lograr, 
expresado éste siempre en términos de conducta observada, y precisando los 
criterios de ejecución y las condiciones de demostración de su adquisición. 
La evaluación se plantea en términos de comprobar (medir) los obje-
tivos antes planteados. De ahí que éstos sean los elementos esenciales de 
todo proceso instruccional que deben formularse de manera muy precisa. 
Aunque se plantea que el alumno es activo, su actividad es prefijada 
por un diseño instruccional fuertemente restrictivo, incluso para el propio 
maestro que supuestamente lo realizó. 
En el conductismo la descripción de la conducta se hace a partir de la 
relación estímulo-respuesta: dado el estímulo, planteó J. Watson (1878-1958), 
la psicología puede predecir la respuesta y, más aún, dada la respuesta pue-
de especificar el estímulo. Esto se debe a la formación de reflejos condicio-
nados de los que habla 1. Pavlov (1849-1936), según el cual el estímulo y la 
respuesta se asocian y condicionan para dar una conducta aprendida, no 
innata, y tan variada como sean los estímulos. 
A partir del conductismo, para un grupo de psicólogos su ciencia se 
ocupa —para no decir se restringe—de aquello que el hombre hace o dice y 
que pueda observarse objetivamente, verificarse mediante el control de va-
riables en condiciones estrictas de exp-rmento de laboratorio y, por tan-
to, cuantificarse. 
Las encontradas discusiones en torno al polémico asunto de la expli-
cación "objetivar de la conducta del hombre hizo que apareciera (dentro de 
esa misma concepción pero con nuevos argumentos y puntos de vista a fa-
vor de los principales criterios teóricos de la psicología conductista) un mo-
vimiento neoconductista en el que influyó extraordinariamente el liderazgo 
científico del psicólogo estadounidense Frederic B. Skinner (1904-1990), 
quien logró imponerse a otras corrientes dentro del mismo paradigma. El 
conductismo skinneriano se convirtió, poco a poco, en el conductismo por 
antonomasia. 
F. B. Skinner retorna los planteamientos de J. Watson y seguidores, y 
los somete a comprobación en interesantes experimentos con animales de 
laboratorio; de esa manera corrobora con creces la idea del condiciona-
miento operante en el aprendizaje, cuando la conducta se refuerza positi-
vamente y a tiempo. 
El paradigma conductista operante centra su atención en el estudio 
descriptivo de la conducta y de su determinante externo: el ambiente. En-
tiende por conducta el comportamiento observable, mensurable y cuan-
tificable que muestra el sujeto ante los estímulos del medio. 
La aplicación del análisis experimental de la conducta —propuesto por 
Skinner— al campo educativo, laboral, social y clínico, recibe el nombre de 
análisis conductual aplicado. Éste reforma las leyes y principios ampliamen-
te comprobables en laboratorio, pero niega admitir el papel de los procesos 
internos de naturaleza mental. 
Entre otros, el conductismo divulga la aplicación del principio del re-
forzamiento en la educación (más bien instrucción); de esta manera popu-
lariza la enseñanza programada, los textos programados, las máquinas de 
enseñanza y el movimiento de la tecnología educativa. 
Para el conductismo, la enseñanza y el aprendizaje son de conocimien-
tos, es decir, de información y, a lo sumo, de algunas habilidades; el maes-
tro debe preocuparse por la programación instruccional (diseño), es decir, 
arreglos o rearreglos de situaciones (contenido, métodos, evaluación, etc.) 
.jcsturas 	S 
1 	Niega la conciencia (procesos no observables) al menos como el objeto de 
estudio de la psicología 
2 	Critica la cientthcidad de la introspección (método subjetivo) como metodo 
de estudio para una ciencia. 
3. 'Opta por la conducta (procesos observables), es deciç qué hacey dice el 
hombre como objeto de estudio, y por la observación yla experimentación 
empleadas por las ciencias naturales como método de investigación. 
4. Plantea que la conducta es el resultado del. ambiente,. más aún, de los ea-
tímulos ambientales y su asociación por medio de la experiencia cón la aç- 
tividad psicológica del sujeto. 
5. Fundamenta la conducta en el establecimiento de reflejo condicionados 
por parte del sujeto en su medio. 
6 Subraya el papel del aprendizaje, aunque explica éste mediante cox 
onamientos 
7. Murrie una postura arnbientalista con marcada oposición al enfoque.inter- 
açcionista. 
8. Describe y explica las conductas a partir del modeloE—R. ...... 
HUMANISMO 
Son varias lasposiciones teóricas humanistas que han aparecido a tra-
vés de la historia, fundamentalmente a partir del establecimiento del Re-
nactmento (siglo XV); también son diversas sus fuentes de surgimiento y 
desarrollo. 
No obstante, como paradigma de la psicología, el humanismo nace a 
mediados del siglo XX. Surge como "fuerza alternativa" y respuesta ante 
las orientaciones teóricas y prácticas predominantes (el conductismo, el 
;,sicoanálisis, las filosofías existencialistas) y como respuesta también al 
impacto social de las dos guerras mundiales, así como de otras guerras re- 
gionales, como las de Corea y Vietnam. 
Ps también una consecuencia del clima de protesta sobre los currícu- 
20 	 Cap. 1. Paradigmas psicopedag6gicos 
21 
los escolares existentes que no tenían en cuenta las características del es-
tudiante como persona humana, no favoreciendo al desarrollo total de la 
personalidad de los alumnos. 
El humanismo es una respuesta histórica al reduccionismo psicológico, 
filosófico y sociológico ante el problema del hombre; un llamado de atención 
sobre la necesidad de estudiar a los seres humanos como totalidad dinámica 
en relación continua con contextos interpersonales, es decir, sociales. 
El humanismo se justifica ante las posiciones tecnocráticas y eco-
nomicistas, que reducen el acto de enseñar y educar a la mera trasmisión 
de información (dar clases, impartir conoduPientos) y deosturas autori-
tarias y que conciben al alumno cono un simple depósito que hay que 
atiborrar de datos y exigir su reproducción al pie de la letra. 
Para el humanismo cada persona humana, y por ende cada educando, 
es un ente individual, completamente único y diferente de los demás, que 
amerita respeto a su singularidad. El ser humano posee iniciativa, y tiene 
preocupaciones y necesidades personales de crecer; es capaz de autodeter-
minarse y tiene potencialidades para desarrollar actividades creativas. Por 
tanto, no se debe reducir a los alumnos a personas que continuamente pro-
cesan información en las clases: por el contrario, ellos poseen afectos, tienen 
vivencias, son individuos totales no fragmentados y, como un todo, apren-
den y crecen como personas humanas. 
Carl Rogers (1912-1987), uno de los líderes del movimiento humanis-
ta, insiste en la necesidad de comprender y creer en el hombre, en su ca-
pacidad innata para el aprendizaje, en sus grandes posibilidades de adap-
tación creativa. 
Se han propuesto, fundamentalmente, cuatro modelos de educación 
humanística; por ejemplo los que: 
1. Ponen el acento en el desarrollo moral. 
2. Se centran en el desarrollo de la identidad. 
3. Se orientan al desarrollo del lado intuitivo de la conciencia. 
4. Se interesan por el trabajo grupa!, y el desarrollo de las habilidades 
de apertura y sensibilidad hacia los demás. 
Como objetivos de una educación humanística se han propuesto, en-
tre otros, el propiciar: 
1. Aprendizajes significativos vivenciales. 
2. Aprendizajes significativos acordes con los intereses y necesidades, 
3. La cooperación entre los alumnos. 
4. La autonomía entre los alumnos. 
5. Ambientes de enseñanza-aprendizaje de respeto, comprensión 
apoyo. 
6. La creatividad. 
7. La evaluación interna o autoevaluación. 
El ser humanó' 
• Es una totalidad que excede ala su'ffia,dé di ç.trte 
• Tiende de forma natural hacia su autorrealiaiÓn 
• Es un ser que vive con otras personas n grupo,y esto caitituy tiria ca-
racterística de su naturaleza,4 
• Es consciente de sí mismo y de su existerçja.,, 
• Tiene una identidad que se gesta a paxti( 
intencionales, así como de s'11 u capaeídadé 
de libertad y conciencia. 
COGNITIVO 
Los antecedentes del paradigma cognitivo están en los aportes de un gru-
po de disciplinas científicas al proceso de conocer la realidad, entre las cuales 
están la lingüística, la teoría de la información y la cibernética, así como los 
de la propia psicología: la gestalt, la psicología genética y la psicología socio-
cultural. 
Lo anterior ha sido motivado por la revolución científica-técnica, el 
aumento desmedido de la información, así como por los cambios trascen-
dentales ocurridos en las comunicaciones y en la informática. 
En un sentido estricto, cognición (de cognizio, conocimiento) es la bús-
queda, adquisición, organización y uso de conocimientos. 
Al movimiento cognitivo le interesa la representación mental y, por 
ello, las categorías o dimensiones de lo cognitivo, como la atención, la per-
cepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento. 
Para 'explicar las representaciones mentales el paradigma cognitivo acude 
a múltiples enfoques, entre ellos el de procesamiento de la información. 
En el paradigma cognitivo sesubraya, como su nombre lo indica, el des-
arrollo de la potencialidad cognoscitiva del sujeto para que éste se convier-
ta en un aprendiz estratégico que sepa solucionar problemas; y lo que éste 
aprende debe hacerlo significativamente, es decir, incorporando su esencia 
o significado a su esquema mental. 
La finalidad está en enseñar a pensar o, dicho de otra manera, en apren-
der a aprender, desarrollando toda una serie de habilidades como procesa-
dores activos, independientes y críticos del conocimiento. 
Los objetivos de enseñanza se plantean en términos de eventos y pro-
esos internos, en lugar de las conductas observables a las que se refieren 
los conductistas; por ello, su grado de especificidad no puede ser igual como 
tiando formulamos objetivos en términos de conductas observables. 
22 	 Cap. 1. Paradigmas picopedagógicos 
Entre las posiciones del paradigma cognitivo en relación con el apren-
dizaje está el enfoque sobre el aprendizaje significativo, término acuñado 
por David Paul Ausubel (1918), y el cual se refiere a la forma de aprender 
en el ámbito escolar. Aprender es abstraer la estructura lógica del objeto; 
en otras palabras, acceder a lo esencial, a lo sustantivo del objeto. 
El aprendizaje significativo se obtiene en la misma medida en que se es-
tablece un vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos 
previos del alumno, si se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo 
que el alumno aya sabe". Por lo anterior, el factor más importante que influye 
sobre un nuevo aprendizaje es cuánto conoce, qué claridad y precisión tiene 
sobre el objeto de conocimiento, cómo lo tiene organizado y qué sabe ya so-
bre lo que conoce. 
El aprendizaje significativo exige: 
• Presentación rigurosamente lógica del material por aprender (inte-
gridad, coherencia). 
• Intención del alumno para aprender. 
• Un maestro mediador que organiza situaciones de aprendizaje para 
enseñar no exclusivamente información, sino también habilidades 
tanto cognoscitivas como metacognitivas, programando apoyo y re-
troalimentación continuas. 
-.e a- 	Y. - 
1. La actividad mental es inherente al hombre y debe ser desarrollada. 
2. El sujeto es un ente activo, procesador de información a partir de sus 
«esquemas;" para aprender y solucionar problemas. 
3. El sujeto que aprende no es, por tanto, una tabla rasa, ni un ente pasivo a 
merced de contingencias ambientales o instruccionales. 
4. El sujeto organiza (procesa) tales representaciones dentro de su sistema 
cognoscitivo general (organización interna, esquemas, modelos, etc.) las 
cualei le sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real. 
5. La explicación del comportamiento' humano está en una serie de procesos 
inte rnos que ocurren dentro del misno. 
6. La enseñanza no debe reducirse a conceptos; debe col~.'~i¿tp ur el desarrollo de 
habilidades de aprendizaje pata condu 'r .e eficazmente ante cualquier 
tipo de situación. 
23 
SOCIOHISTÓRICO 
El paradigma sociohistórico, conocido también como sociocultural, 
hace un llamado de atención precisamente a la unidad del desarrollo, pese 
a la diversidad de manifestación de este fenómeno global. 
El desarrollo cognitivo no puede verse separado del desarrollo humano, 
económico y político. Es consecuencia y a su vez causa, condición y fuente. 
El paradigma sociocultural constituye una síntesis integradora y co-
herente de los conocimientos científicos sobre el desarrollo humano y del 
papel de la educación y las condiciones sociales de vida en el desarrollo de 
las nuevas generaciones. 
Las ideas centrales de este paradigma las propuso, en un primer mo-
mento, Lev S. Vygostky (1896-1934), a partir de la influencia de los estu-
dios de los eminentes fisiólogos rusos 1. Secheriov (1829-1905) e 1. P. Pavlov 
(1849-1936), así como de las contribuciones de la teoría del conocimiento 
(que valora la conciencia como un reflejo subjetivo de la realidad objetiva 
en el cerebro del hombre) y de la teoría general del desarrollo, del materia-
lismo dialéctico; también, de la lingüística, la literatura y las artes. 
Este paradigma relaciona los procesos psicológicos, fundamentalmente 
los superiores, y los procesos socioculturales, concediéndole a la educación 
y a la enseñanza una función directiva en cuanto al desarrollo humano. 
Desde esta perspectiva, tanto el desarrollo real como el potencial no 
es autónomo, sino un proceso susceptible de ser estimulado y dirigido por 
la educación, en el cual el contexto sociocultural, las herramientas y los sig-
nos lingüísticos (el lenguaje) mediatizan las interacciones sociales y trans-
forman incluso las funciones psicológicas superiores del sujeto. 
La relación sujeto-objeto en el proceso del conocimiento no es unilate-
ral: ni del sujeto al objeto, o viceversa. Es bidireccional, es decir, de interac-
ción dinámica entre el uno y el otro, mediante la actividad de transfor-
mación del objeto (realidad) y del portador de la actividad (el sujeto). La 
actividad como práctica social está sujeta a las condiciones histórico-cu!-
turales. 
El sujeto que aprende es un ser social activo que está inmerso en un 
medio de relaciones sociales y, además, es protagonista de la reconstrucción 
y/o construcción de su conocimiento, ya que en su actividad (lenguaje) per-
mite internalizar, es decir, llevar a un plano intraindividual (interno) lo que 
está en uno interindividual (fuera del sujeto), En otras palabras, lleva hacia 
aadentro lo que está afuera, haciéndolo suyo (internalización). 
De ahí que cualquier conocimiento aparezca dos veces: 
1, En el plano social, interindividual o iriterpsicológico. 
2 Y en el plano intraindividual o intrapsicológico. 
Ambos planos están sujetos a un proceso, como ya lo planteamos, de in-
tcuiaLiz3ción progresiva, que es además un proceso constructivo y que 
1 
vínculo de os procesos psicológicos superiores y los socioculturales, 
t4 iecesidad de estudiarlos procesos psíquicos superiores en forma tegrada, no aislada, y ha,erlo de manera dinámica, 
integrador de lw p ceos psíquicos supe 
vidad y, más aún, de la actividad mediada y el lenguaje 
tU ón del conocimiento. 
ión del comportamiento como la tendencia del desarrollo. 
de evltjaçón dinámica. 
o 	o. 
a w ti; 
1.1 , 1 
24 
	
Cap. 1, Paradigmas psicopedagógicos 
constituye la ley general del desarrollo y explica la génesis de las funciones 
psicológicas superiores. 
La educación y la enseñanza auspician el desarrollo a través de zonas 
de desarrollo próximo o potencial, como también se les llama, permitiendo 
la adquisición d —entre otras cosas— conocimientos y habilidades necesa-
rios para desempeños cada vez más autorregulados y autónomos. 
Para desarrollar cualquier aprendizaje existe una zona de desarrollo próxi-
mo (es decir, una distancia entre el nivel real de desarrollo expresado de 
manera espontánea y/o autónoma, sin ayuda, sin orientación alguna, y el 
nivel de desarrollo potencial) capaz de mostrarse gracias a4a ayuda (orien-
tación) de otra persona. 
sodal del desarrollo humano en general yen particu 
4. 
CONSTRUCTIVISMO 
El constructivismo es también una respuesta histórica, en este caso a 
los problemas del hombre y la mujer de hoy ante la avalancha extraordi-
naria de información y de los medios electrónicos y de comunicación que 
facilitan y promueven el empleo (a veces indiscriminado, superficial y limi-
tado) de la información. 
Esta época se caracteriza por las nuevas tecnologías, aquellas que tienen 
que ver con las comunicaciones, la informática y la integración de éstas: la 
telemática; además, se distingue por la explosión de información científica, 
técnica y cultural. Por ello, más que tratar de que el hombre asimile toda la in-
formación (lo cual es imposible), la preocupación se enfoca hacia cómo hacer-
lo; más aún, cómo debe hacerlo, saber hacerlo, para que en sucesivas aproxi-
maciones poder comprender y explicar, cambiar y transformar, criticar y crear. 
Los antecedentes del paradigmaconstructivista se encuentran en los 
Constructivismo 
	
25 
trabajos de Lev S. Vygostky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980), y re-
niiltan de modo importante la búsqueda epistemológica sobre cómo se co-
noce la realidad, cómo se aprende; en otras palabras, la génesis y el des-
arrollo del conocimiento y de la cultura. 
A diferencia de otros paradigmas psicológicos, el constructivismo, muy 
de acuerdo con las nuevas tendencias de la ciencia, constituye un área de 
vstudio multi e interdisciplinaria, ya que en su construcción han colabora-
do investigadores de numerosas disciplinas, como matemáticos, biólogos, 
lógicos, lingüistas, filósofos y pedagogos que durante más de 60 años han 
ido aproximándose a un criterio hoy generalizado y aceptado como cons-
ructivista. 
?Se puede descubrir y/o construir el conocimiento? Según sea sí o no 
la respuesta a esta pregunta, se fundamenta o no la concepción construc-
tivista de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. 
Si se dan conocimientos acabados a los niños, éstos nunca se percibi-
rán a sí mismos como capaces de elaborar sus propias ideas, las cuales (ya 
sean parcialmente correctas, o bien, incorrectas) pueden tener un cierto 
valor funcional y formativo. Además de inhibir la búsqueda, la confronta-
ción, el movimiento de ideas, la creación de hipótesis, la imaginación, la 
fantasía y el error, se pide una sola respuesta: la dada por el maestro, la que 
"viene en el libro". En tal sentido la ciencia es un sistema cerrado, acota-
do en el tiempo de uri(vez y para siempre, de verdades para aceptar y 
repetir. 
Por el contrario, si se concibe a la ciencia como sistema abierto y al maes-
tro como un mediador entre el grupo de alumnos y el conocimiento, el niño 
puede (y necesita) descubrir y construir su conocimiento y todo lo antes 
planteado; así, la búsqueda, la hipotetización, la fantasía y hasta el error tie-
nen implicaciones pedagógicas importantes para aprender y, lo que es más 
importante, para desarrollarse. 
El constructivismo trata de responder cómo se adquiere el conocimien-
to considerando a éste no en su acepción estrecha (como información), sino 
también en cuanto a capacidades, habilidades, hábitos, métodos, procedi-
mientos y técnicas y, por.qué no, actitudes, valores y convicciones. Pero no 
sólo intenta responder cómo se adquiere el contenido de enseñanza, sino 
también cómo se pasa de un estado de conocimiento inferior a otro de or-
den superior; más aún, cómo se forman las categorías del pensamiento ra-
cional. 
El constructivismo se plantea el desarrollo personal subrayando la ac-
tividad mental constructiva, actividad autoconstructiva del sujeto, para lo 
cual insiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creación pre-
via de situaciones de aprendizaje por parte del maestro que permiten a los 
alumnos una actividad mental y social que favorece su desarrollo. 
El principal objetivo de la educación es formar un hombre capaz de vi-
vir plenamente, de disfrutar y crear, de trascender el aquí y el ahora; no es 
posible educarlo en y para la repetición: se requiere, por el contrario, auspi- 
 
¶.,; 
 • a,., 	'a.,; 
ff.. 41 
 
 
26 	 Cap. 1. Paradigmas psicopedagágicos 
ciar su actividad y su independencia crítica y creativa. Se necesita desarro-
llar sus sentimientos y valores, su actuación transformadora, así como 
desarrollar su autonomía personal (moral e intelectual) y social. 
El constructivismo, si bien se acerca a la escuela activa y a otros mode-
los que proponen métodos activos, se distingue por reconocer la educa- 
ción, la enseñanza y el aprendizaje como procesos 	tihles y necesarios de 
dirigirse con una intención de desarroU3. 
Más aún, el constructivismo aboga or una dirección mediatizada, no 
frontal ni directa, de la actividad y la comunicación de los alumnos. Plan-
tea el pleno y consciente desarrollo del pensamiento y del lenguaje mediante 
un maestro que "enseña" sólo hasta después de que los educandos han 
intentado el aprendizaje por sus propios medios y con la ayuda de la deter-
minación de la "zona de desarrollo próximd", con cada miembro del grupo 
y con éste en su totalidad. 
• El maestro programa "situaciones de aprendizaje grupal cooperativo" 
• en las que, además de que se tiene muy en cuenta el texto, es decir, el con-
tenido de enseñanza, se considera el cómo, el dónde y el cuándo, propi-
ciando e intensificando las relaciones interpersonales de manera tal que 
sea posible la internalización, bien porque el sujeto y el grupo descubren 
el conocimiento (conocimiento físico), bien porque lo construyen (cono-
cimiento lógico-matemático y social). 
Mediante la creación de situaciones de aprendizaje grupal cooperati-
vo el maestro desarrolla una enseñanza indirecta, donde el acento está en 
la actividad con momentos de reflexión, de búsqueda y procesamiento de la 
información, así como de comunicación creativa de los resultados, todo lo 
cual desarrolla las potencias y la autonomía del que aprende. 
El maestro es un promotor del desarrollo y, como tal, de la autonomía 
de los educandos. Su papel no consiste en trasmitir información, hacerla 
repetir y evaluar su retención, sino en crear una atmósfera afectiva de res-
peto y tolerancia en la cual, entre todos, cada uno construye su conoci-
miento mediante situaciones que se caracterizan —entre otras cosas— por sus 
problemas y conflictos cognoscitivos, posibles de solucionar y generadores 
del desarrollo. 
El descubrimiento y la construcción del conocimiento permite un apren-
dizaje realmente significativo, el cual tiene entre sus efectos positivos el 
de poder ser transferido a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los 
conocimientos simplemente incorporados por repetición y memoria. Ade-
más, el descubrimiento y la construcción del conocimiento favorece la ad-
quisición de métodos de trabajo y desarrolla actitudes de productor de co-
nocimiento, así como sentimientos de realización por lo hecho y logrado. 
27 
Algunos portes .0 paradi" 
1. La realidad es cognoscible. 	 - 
2. Todo sujeto es capaz de conocer la realidad en sucesivas aproximaciones. 
3. El proceso de conocimiento es activo y se caracteriza por la función de la 
conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende. 
4. Los conocimientos no son innatos, ni están dados priori, sino que son cons-
truidos por los sujetos. Éstos se apropian de ellos mediante la actividad y el 
lenguaje. 
5. El sujeto que aprende no es el único responsable del proceso de constluc-
ción de su conocimiento; el ambiente es condición para su desarrollo. 
Los paradigmas mencionados —el conductismo, el humanismo, el para-
digma cognitivo y sociocultural y el constructivismo— son algunas de las 
posiciones científicas que ayudan a comprender mejor la práctica docente 
y, lo que es más importante, actuar en el contexto social y cultural en que 
nos desenvolvemos. Cada uno de ellos nos aporta aspectos muy significa-
tivos que permiten reflexionar y perfeccionar nuestra práctica docente. 
Por ello hay que conocerlos y valorarlos, de modo tal que podamos ya sea 
optar por uno de ellos como fundamentación científica de nuestro que-
hacer profesional, o bien, tomar de uno u otro aspectos que nos permitan 
construir nuestro propio modelo y fundamentarlo científicamente. 
RESUMEN 
Con el tiempo han surgido diferentes paradigmas psicopedagógicos 
que, si el docente los toma en consideración, permiten profesionalizar su 
labor, entre otras razones gracias a la fundamentación científica que otor-
ga a la actividad que realiza con sus alumnos en el salón de clases. 
Todos los paradigmas mencionados —y aun los no tratados aquí— han 
contribuido al desarrollo de la educación. Cada uno de ellos ha ayudado a 
una mejor comprensjrel hechc educativo y a una práctica cada vez 
más acorde con las exiendias del momento histórico. 
Cada paradigma ha puesto el acento en un concepto distinto, tratan-
do de explicar y resolver, con sugerencias prácticas, el proceso de enseñan-aprendizaje. Por ejemplo, para el paradigma conductista su categoría 
icciora fue la conducta; para el humanismo, la persona humana en su in- 
tegridad; para el movimiento cognitivo, las representaciones mentales, es 
decir, el conocimiento de la realidad; para el paradigma sociohistórico, el pa-
pel de la cultura en el desarrollo humano, y para el constructivismo, el modo 
'n que se aprende y cómo genera el desarrollo personal. 
28 	 Cap, 1. Paradigmas psicopedagágicos 
Cada paradigma, a su vez, ha contribuido con propuestas educativas 
a partir de la teoría y de la metodología. Así, el conductismo aportó el 
movimiento de tecnología educativa, muy ligado al de enseñanza progra-
mada y al de máquinas de enseñar. El humanismo, el movimiento de en-
señanza o educación personalizada. El movimiento cognitivo, múltiples 
programas de enseñar a pensar y aprender a aprender. El paradigma socio-
cultural, la educación desarrolladora y la enseñanza problémica. Y el cons-
tructivismo, entre otras cosas, propone como didáctica el aprendizaje coo-
perativo.