El descubrimiento del mundo económico en niños y adolescentes - Juan Delval Merino

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© Juan DELVAL
El descubrimiento del mundo
económico por niños y
adolescentes
Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
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© EDICIONES MORATA, S. L. (2013)
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Derechos reservados
ISBNpapel: 978-84-7112-720-4
ISBN e-book (e-pub): 978-84-7112-734-1
ISBN e-book (pdf): 978-84-7112-755-6
Compuesto por: M. C. Casco Simancas
Fotografía de la cubierta de Mar del Rey.
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Contenido
Agradecimientos
Prefacio
CAPÍTULO PRIMERO. El mundo económico para el niño
Las representaciones de la realidad
El conocimiento propiamente social
El mundo económico
El interés del estudio de las nociones económicas en el niño
La preocupación espontánea por los problemas económicos
Otros estudios iniciales
Los problemas económicos para el niño.
CAPÍTULO II. El proceso de intercambio económico: La ganancia
Las dificultades de la idea de ganancia
La comprensión de la ganancia
¿Cuanto paga?
¿Cuanto gana?
Determinación de los precios
El coste de fabricación
El análisis de los datos
Principios o reglas
Concepciones
El precio justo
Las dificultades de la comprensión
La ganancia en otros terrenos: Los bancos
CAPÍTULO III. El reconocimiento de monedas y billetes
Introducción
Una investigación sobre el reconocimiento de monedas y billetes
Conocimiento de monedas y billetes
Criterios para distinguir las monedas
Criterios para distinguir los billetes
Equivalencias
Los precios y la comprensión de la compra en la tienda
Conclusiones
CAPÍTULO IV. La fabricación del dinero
Los estudios sobre el dinero
El dinero y los fenómenos sociales
Método
Resultados
CAPÍTULO V. La determinación de los precios
¿Cómo se determinan los precios?
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Estudios previos
Nuestros estudios
Método
Análisis de los datos
Los precios para las cosas
Prerrequisitos para el conocimiento de los precios
El intercambio como ritual
Factores psicológicos
Características de la mercancía
Concepciones relacionales
Reglas
Ordenación por el precio
¿Quién fija el precio?
Ideas sobre el mercado
El cine y el pago por los servicios
Diferencias entre tiendas
Un mundo de relaciones directas
Niveles
Conclusiones
CAPÍTULO VI. La introducción de una nueva moneda: El euro
Introducción
Participantes
La relación entre tipos de explicación y asimilación de la información disponible
Niveles de las explicaciones
Conclusiones
CAPÍTULO VII. El papel de la experiencia. Los niños vendedores
La ganancia y el manejo del dinero
El dinero necesario para vivir
Discusión y conclusiones
CAPÍTULO VIII. El descubrimiento del mundo económico. Conclusiones
La tarea constructiva
El dominio económico
Los conceptos clave
Aspectos recurrentes en la formación de las representaciones sobre la sociedad
Los niveles del conocimiento social
La concepción de la sociedad
La economía en la escuela
La situación actual
La formación económica en la escuela
Referencias
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Agradecimientos
Tengo que agradecer a numerosos colegas y colaboradores su participación y
apoyo en la realización de estas investigaciones durante muchos años, desde los
primeros colaboradores cuando iniciamos estos trabajos en 1970, entre ellos a
Alfredo Deaño, Pilar Soto, Tomás Fernández Rodríguez, Purificación Gil Carnicero,
así como a los coinvestigadores posteriores como Ileana Enesco, Gerardo
Echeíta, Cristina del Barrio, Elena Martín, Amparo Moreno, Carmen Loureiro,
María Nuñez, Rafael Cristina, María Luisa Padilla, Marianela Denegri, Raquel
Kohen, Manuel Rodríguez.
Con Evelyn Diez-Martínez (de la Universidad Autónoma de Querétaro, México)
he intercambiado ideas durante muchos años, así como con Gabriel Travé (de la
Universidad de Huelva).
He podido beneficiarme también de discusiones personales con destacados
investigadores en este campo, que me han permitido precisar ideas, o modificar
estrategias de investigación, entre ellos con Gustav Jahoda, Anna Emilia Berti,
Anna Silvia Bombi, Nick Emler, Adrian Furnham, Elliot Turiel, etc.
Para llevar a cabo estas investigaciones, también hemos contado con el apoyo
de diversas instituciones. Varias de ellas han sido financiadas por el Ministerio de
Educación de España:
“Un estudio sobre la comprensión infantil de la organización social: Comparación entre sujetos
mexicanos y españoles”, realizado con la participación de investigadores españoles y de un equipo de
investigadores mexicanos de la Universidad Nacional Autónoma de México. Financiado por el Fondo
Nacional para el Desarrollo de la Investigación Científica y Técnica (AME89-0175). Años 1990-1992.
“La construcción del conocimiento social: Las ideas sobre la desigualdad, la estratificación social y el
trabajo”. Programa Sectorial de Promoción General del Conocimiento, financiado por la DGICYT (PB91-
0004). Años 1992-1994.
“El descubrimiento del mundo económico: Beneficio y determinación de los precios”. Plan Nacional
I+D+I (2000-2003) del MEC (BSO2000-0064). Años 2000-2003.
“La comprensión del conocimiento social en la enseñanza obligatoria” (SEJ2004-00532), financiada
por el Ministerio de Educación y Ciencia. Plan Nacional I+D+I (2004-2007). Años 2004-2007.
Estas investigaciones se iniciaron con el proyecto “Estructura y enlace de los conocimientos
científicos: Epistemología genética. Ciencias sociales”. del Primer y Segundo Plan Nacional de
Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, financiado por el CENIDE del MEC. Años 1970-1972.
Otros estudios complementarios han sido una Acción Integrada Hispano-Británica, con el profesor
Harry MCGURK de la Universidad de Surrey para estudiar “El contenido económico de la literatura para
niños y su influencia sobre su comprensión de la vida económica: Un estudio comparado entre España
y Gran Bretaña”. Financiado por el MEC. Años 1989-1990.
7
Una ayuda FONDECYT (Chile, Proyecto 1970364), concedida a Marianela Denegri se le permitió
terminar su tesis doctoral con resultados que se recogen en el Capítulo IV.
“Conocimiento social y aprendizajeescolar: Las representaciones de la sociedad en niños y
adolescentes como fundamento para establecer una didáctica de las ciencias sociales”, financiado por la
Comunidad de Madrid (06/0005/2003). Año 2003.
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Prefacio
La economía desempeña un papel cada vez mayor en nuestras vidas, y los
medios de comunicación nos bombardean con noticias económicas cada día.
Conceptos económicos como la tasa de inflación, el Producto Interior Bruto
(PIB), el Índice de Precios al Consumo (IPC), el diferencial de la deuda, etc.,
aparecen a diario en las noticias y probablemente mucha gente no entiende muy
bien esos conceptos. La actual crisis económica ha traído todavía más al primer
plano de la actualidad los problemas de la economía. Sin embargo el nivel de
conocimiento de los adultos sobre cuestiones económicas resulta muy deficiente,
lo que pone de manifiesto que la formación que se proporciona en las escuelas
no es adecuada.
Por ello se señala también que es necesario reforzar la formación económica en
los diferentes niveles educativos, especialmente en la educación obligatoria y
universal, y se realizan intentos para ello pero muchas veces sin tener en cuenta
que el desarrollo cognitivo de los alumnos limita su comprensión.
Durante muchos años hemos estudiado cómo van adquiriendo los niños ideas
sobre el mundo social, y un aspecto particularmente interesante ha sido su
comprensión del mundo económico. Aunque a primera vista puede parecer que
no es así, los niños y niñas están en relación con los problemas de la economía
desde sus primeros años de vida cuando ven comprar a los adultos o piden
algún juguete que se puede adquirir. Esas ideas van cambiando a lo largo de los
años, pero suponen un amplio trabajo de elaboración de representaciones sobre
el mundo de la producción de mercancías, de la distribución y del intercambio.
Muchas de las ideas infantiles nos pueden parecer muy equivocadas a los adultos
pero ponen de manifiesto el esfuerzo por entender un mundo que tiene unas
leyes propias.
Desde este punto de vista nos parece que estudiar la génesis de las ideas
infantiles sobre el mundo económico tiene un gran interés desde el punto de
vista psicológico y educativo.
Lo que presentamos en este libro son los resultados de algunas de las
investigaciones que hemos realizado con niños de diferentes clases sociales, de
diferentes medios y de distintos países, con referencias a los trabajos de otros
autores. Podemos asistir a sus esfuerzos por entender el mundo económico,
9
observar que la evolución de sus ideas sigue unas pautas semejantes en sujetos
de características distintas, y que su comprensión está determinada sobre todo
por la evolución de sus capacidades cognitivas a lo largo de los años. Creemos
que estos estudios pueden contribuir a que la formación sobre los conceptos
económicos que se proporciona en las escuelas sea más adecuada.
10
CAPÍTULO PRIMERO
El mundo económico para el niño1
Las representaciones de la realidad
La construcción de representaciones precisas de la realidad, incluyendo en ella
a uno mismo y a los otros es, sin duda, el mayor logro de la especie humana, su
arma más poderosa para controlar la naturaleza. El hombre reconstruye en su
mente la realidad, descubre las relaciones entre las cosas y los hechos, traza
modelos del funcionamiento de las fuerzas de la naturaleza, de las relaciones
físicas entre los objetos, del papel de los otros y de él mismo. Los seres
humanos no se limitan a actuar para satisfacer sus necesidades biológicas, que
son irrenunciables e inaplazables, sino que con su mente elaboran esos modelos
en los que está representado el mundo, lo cual da un sentido más amplio a su
actividad y la dota de una eficacia mucho mayor que si se limitara a la pura
acción.
Gracias a que el hombre dispone de sus complejas representaciones o modelos
de la realidad, no necesita actuar continuamente para conocer el resultado de sus
acciones. A partir de la representación puede anticipar los resultados de su
acción, sin necesidad de experimentar lo que va a suceder: puede predecirlo a
partir de las características de su modelo del fenómeno o la situación de la que
se esté ocupando. Esto le da un enorme poder sobre las cosas y sobre los otros
seres vivos. Actuar mentalmente en el marco de una representación es mucho
más rápido y más flexible que actuar de entrada sobre las cosas. Disponiendo de
un buen modelo se puede experimentar más eficazmente que si fuera preciso
hacerlo de manera material pues mentalmente pueden manejarse muchas más
posibilidades y de forma más completa. Después de haber experimentado
mentalmente es cuando puede realizarse el contraste con la realidad, que en
todo caso es la última piedra de toque de las predicciones mentales. El lenguaje
y la capacidad de utilización de sistemas abstractos de representación aumentan
enormemente las posibilidades de actuar mentalmente, pero no son la causa,
sino solo el vehículo en el que expresar esas representaciones.
El hombre construye representaciones de toda la realidad que le rodea, del
funcionamiento de las fuerzas de la naturaleza, de los otros seres vivos, de él
11
mismo y de las relaciones sociales. Entre esas representaciones están las de la
propia vida social, que incluyen cómo nos relacionamos con los demás, cuál debe
ser nuestro comportamiento hacia ellos y qué es lo que esperamos que otros
hagan en las distintas situaciones sociales. El hombre tiene que elaborar
entonces modelos del funcionamiento social, es decir de las instituciones en cuyo
marco se desarrolla la vida social. Es una labor que tiene que hacer cada
individuo, con la ayuda de los otros, basándose en el conocimiento acumulado
por las generaciones que le han antecedido, pero que no puede recibir ya hecha.
Se trata por tanto de una labor psicológica, que se realiza en un ámbito social2.
A lo largo de su desarrollo los individuos llegan a tener ideas bastante precisas
sobre cómo funciona el mundo social, sobre las relaciones con los otros y sobre
cómo están organizadas las instituciones sociales dentro de las que se
desenvuelven. Para actuar en la sociedad las personas necesitan adquirir ideas
acerca de cómo se produce el proceso de compra-venta y cómo está organizada
la sociedad desde el punto de vista económico, para qué sirve el dinero y cuál es
su valor; y también entienden la organización política, las relaciones de poder, las
formas de gobierno, el funcionamiento de la Administración. Pero su
conocimiento no se limita a esto, entienden las diferencias de clases sociales, de
razas, de países, la función de instituciones como la escuela, la familia, la nación,
la religión, o los conflictos entre grupos, que dan lugar a las guerras. Y además
entienden las relaciones con los otros, las normas que regulan esas relaciones, la
conducta que se debe seguir y la que se debe evitar. En definitiva, se forman
“representaciones” o “modelos” sobre cómo está organizada y cómo funciona la
sociedad, pero también de lo que se debe hacer en distintas situaciones.
Cuando los seres humanos nacen no disponen de esas ideas, que sí tienen los
adultos, por lo que hay que suponer que las van formando o adquiriendo de
alguna manera a lo largo de su desarrollo, y durante el resto de su vida. Lo que
tenemos que examinar es cómo se forman, cómo se “construyen” las ideas sobre
el mundo social, sobre las instituciones y sobre las normas que las regulan. Ese
es un problema que compete estudiar a la psicología, aunque hay que tener
datos de las disciplinas que se ocupan de estudiar aspectos del conocimiento
sobre la sociedad, como la sociología, antropología, economía, ciencia política,
derecho, etc.
Pero estudiar cómo se forman esas ideas no es un mero entretenimiento o una
curiosidad, pues las representaciones del mundo social determinan lo que los
sujetos hacen y pueden hacer, cómo actúan. Y para entender las concepciones de
los adultos es esencial conocer su proceso de formación. Estamos convencidos,
por tanto, de que estudiar la génesis de los conceptossociales tiene una enorme
utilidad para entender las ideas adultas sobre la sociedad y que es un requisito
indispensable para desarrollar una epistemología genética de las ciencias sociales.
En consecuencia podemos decir que el interés del estudio de la formación del
conocimiento social es múltiple y puede considerarse desde el punto de vista
12
epistemológico, desde el psicológico o desde el educativo. Para la educación
resulta esencial, pues lo que se pretende en la escuela es que los sujetos formen
representaciones adecuadas del mundo en que viven, de manera que el profesor
debe partir necesariamente de las ideas que tienen los sujetos si quiere realizar
su tarea de un modo satisfactorio.
Las representaciones no tienen solo una función explicativa, sino que tratan de
satisfacer otras necesidades del sujeto, necesidades que no son solo de tipo
cognitivo, sino que contienen aspectos ideológicos, motivacionales o afectivos.
La función explicativa se produce para poder alcanzar los fines de la acción, para
poder actuar, por lo que las representaciones están indisolublemente ligadas a los
fines que se plantea el sujeto, aunque también los determinan, es decir, los
sujetos persiguen fines en función de las representaciones que tienen, al mismo
tiempo que las establecen para alcanzar sus fines. Se produce así una relación
circular.
Uno de los problemas del estudio de las representaciones es que no puede
llegarse a ellas directamente, sino solo de una forma indirecta, infiriendo a partir
de lo que hacen o de lo que dicen los sujetos. Podemos considerar las
representaciones como el conjunto de propiedades que los individuos atribuyen a
una parcela de la realidad, lo que incluye las propiedades de los elementos, las
relaciones entre ellos, las explicaciones de por qué acontecen, las relaciones
causales, y otras muchas cosas. Además no debemos olvidar que las
representaciones se establecen para actuar.
Probablemente las representaciones no están completamente listas y
disponibles, elaboradas con todas sus partes, en cualquier momento. Cuando el
sujeto lo precisa, combina distintos elementos de los que dispone anteriormente
de acuerdo con las necesidades de ese momento, con los fines que persigue.
Parecería, pues, que los elementos están ya ahí, pero el ensamblaje preciso de
ellos solo se realiza para responder a una necesidad que se produce en un
momento determinado.
Esa necesidad puede ser de muy diferentes tipos, puede ser de tipo material,
para resolver un problema práctico (cómo conseguir ser admitido en un
doctorado), o puede ser para explicar un fenómeno que acontece (por ejemplo,
por qué quiere separarse mi mujer de mí, o por que está bajando la cotización de
las empresas de nuevas tecnologías en la bolsa). Para entender esos fenómenos
necesito recurrir a las representaciones que tengo, y para ello debo elaborar una
representación adecuada al problema con los elementos de los que ya dispongo.
El conocimiento propiamente social
El estudio del conocimiento propiamente social es el que se refiere a las
instituciones, que es quizá el aspecto menos estudiado de nuestras
representaciones, y es de éste del que nos vamos a ocupar aquí. Las
13
instituciones sociales tienen una característica particular y es que en ellas los
individuos desempeñan funciones (tendero, jefe, comprador, asalariado, alumno,
ciudadano, etc.) y no actúan como un simple sujeto psicológico. Además las
instituciones sociales, que son producto de reglas constitutivas (SEARLE, 1995,
2005), lo que hacen es dotar de nuevo significado a fenómenos que ya existen,
y además son fruto del acuerdo social (el dinero vale porque todos admitimos
que vale) (cf. DELVAL, 2000).
Lo característico de los fenómenos sociales es que se trata de relaciones entre
personas, pero en las que lo importante es la forma de la relación, más que las
características específicas de la persona. Esto es otra forma de hablar de la
institucionalización, a la que antes nos referíamos. En la vida social los individuos
se mueven dentro de instituciones. ¿Qué es lo que esto supone? En primer lugar
que los individuos identifican el tipo de situaciones y que conocen algunas reglas
sobre cómo comportarse.
La vida social está hecha en buena medida de reglas. En cada situación
tenemos que comportarnos siguiendo unas pautas que están establecidas por
una serie de normas que los sujetos usan, aunque tal vez no sean conscientes de
ellas, como tampoco precisan ser conscientes de las reglas del lenguaje.
Lo que resulta sorprendente de los fenómenos sociales es que, como señala
SEARLE (1995, pág. 1), existen solo porque creemos que existen. Pero esa
creencia hay que entenderla de una manera matizada pues no es algo puramente
subjetivo. Los hechos sociales existen solo porque creemos que existen y son
considerados como hechos por acuerdo de los seres humanos. El dinero, el
matrimonio, o el gobierno son ejemplos de hechos institucionales cuya
naturaleza depende de que son aceptados y usados por los seres humanos, con
un acuerdo implícito entre ellos. Si el dinero dejara de ser reconocido como tal
por todos o la mayoría de sus usuarios, dejaría de ser dinero, pues no sería
aceptado en las transacciones ni para pagar las deudas.
Frecuentemente los fenómenos sociales implican objetos físicos y naturalmente
personas, pero esos objetos y personas adquieren un significado distinto por el
hecho de formar parte de una relación social. Un ejemplo claro es también el
dinero. Hay un elemento físico, ya sea un cilindro de metal, un papel, un apunte
en un libro o en un programa de ordenador. Pero el dinero vale porque es
reconocido por los otros como dinero y porque se rige por unas reglas precisas.
Al mismo tiempo los hechos sociales son hechos objetivos en la medida en
que nos los encontramos dados en la mayoría de los casos y cada uno de
nosotros no puede cambiarlos: hay gobiernos, dinero, escuelas, guerras, etc., y
vivimos dentro de una realidad social que no podemos cambiar, pero esos hechos
tienen una naturaleza diferente a la de que existan montañas, ríos, o piedras.
SEARLE (1995) comienza estableciendo una diferencia entre los “hechos brutos”,
que llama así siguiendo la terminología introducida por ANSCOMBE (1958), y los
“hechos institucionales”. Los hechos brutos son objetivos e independientes del
14
sujeto que los observa o enuncia. Un ejemplo de hecho bruto que propone
SEARLE es que los átomos de hidrógeno tienen un electrón.
SEARLE señala que los hechos institucionales se apoyan siempre en hechos
brutos, pero que les añaden un carácter específico. El dinero es un objeto físico,
ya sea un trozo de papel (un billete), una moneda, o un apunte en un banco. El
matrimonio o el gobierno son relaciones entre personas (que son también
objetos físicos), pero que en virtud de la institución establecen relaciones que
son nuevas y específicas. Por ejemplo, el matrimonio da lugar a ciertos derechos
y deberes por parte de los esposos.
SEARLE parte en sus explicaciones del concepto de intencionalidad “la capacidad
de la mente para representar objetos y situaciones en el mundo”. Las
representaciones son sobre algo o se dirigen a algo. Pero para explicar cómo se
construye la realidad social introduce tres elementos: la asignación de funciones
a los objetos, por ejemplo cuando decimos esto es un billete de 50 euros; la
intencionalidad colectiva, que supone compartir estados intencionales tales como
creencias, deseos o intenciones; y las reglas constitutivas que, a semejanza de las
reglas de los juegos, constituyen la institución. (Puede verse un resumen de
estas concepciones de SEARLE en DELVAL, 2000).
El mundo económico
La economía constituye uno de los pilares que articula la organización social.
Cualquier sociedad elabora instituciones que se ocupan de administrar los
recursos que, por definición, son escasos. En las actuales sociedades occidentales
y capitalistas las interacciones económicas suponen la existencia e intercambio de
dinero, y reclaman comprender aspectos talescomo el beneficio, los sistemas de
producción y distribución de los bienes de consumo, el trabajo humano añadido
a las mercancías, los mecanismos de fijación de los precios, las reglas de la
oferta y la demanda, etc.
Las personas vivimos en sociedad y nos vemos envueltas permanentemente en
actividades económicas. Se trata de actividades tipificadas, es decir
institucionalizadas, en las que asumimos papeles sociales: nos comportamos
como compradores o vendedores, ahorradores, inversores, usuarios de servicios,
titulares de un préstamo, etc.
Pero además, y simultáneamente, formamos representaciones sobre nuestro
entorno, incluido el social y dentro de él el económico. Los niños participan
desde muy pronto en prácticas de tipo económico. El desempeño como agentes
sociales, así como la potencia y flexibilidad de las representaciones que se
elaboran, va progresando en el transcurso del desarrollo. Las representaciones
van cambiando, se van haciendo más organizadas, más estables y van
permitiendo explicar “mejor” lo que sucede, en el sentido de posibilitar que las
previsiones se ajusten más a lo que ocurre. Aunque hagamos anticipaciones
15
incorrectas, los adultos contamos con una capacidad de incorporar elementos en
nuestras representaciones, detectar aspectos relevantes para explicar los
problemas o establecer relaciones. Dicha capacidad la hemos ido conquistando a
lo largo de nuestro desarrollo.
Las investigaciones psicológicas realizadas han permitido reconstruir cómo es el
mundo económico desde la perspectiva de los niños y adolescentes, y en qué
dirección se van transformando sus representaciones. Frente a diferentes asuntos
económicos, la transformación parece seguir una pauta evolutiva estable, y las
representaciones avanzan desde una visión personalizada, anecdótica, sin
cambios o con cambios bruscos, en la cual los fenómenos se explican por sus
rasgos más aparentes y en la que los bienes y el dinero son abundantes, hacia
otra visión de la realidad económica que atiende a los procesos, tiene en cuenta
los aspectos ocultos y por tanto necesariamente inferidos, y en la cual la escasez
es un elemento constitutivo.
Los seres humanos, como todos los demás seres vivos, tenemos que satisfacer
nuestras necesidades para sobrevivir y eso implica disponer de los bienes
necesarios para nuestra alimentación, descanso, ocio, cultura, etc. Tenemos que
conseguir o producir esos objetos que necesitamos para nuestra vida y la
economía se ocupa precisamente de la producción y la distribución de los
recursos.
Parece que la realidad de la que tiene que partir la economía es considerar que
para su subsistencia, para mantenerse en vida y llevar una vida que se considere
digna, los individuos precisan de bienes, tienen que satisfacer sus necesidades.
Pero los bienes disponibles son siempre escasos, es decir que siempre podrían
ser deseados en mayor cantidad, al menos por algunas personas. Imaginemos
que un individuo X pueda estar satisfecho con las cantidades que tiene de pan,
azúcar, o alimentos en general, pero puede desear otras cosas. Aunque ese
individuo X esté satisfecho con las cantidades de alimentos de que dispone, otro,
Y, puede no estarlo, por lo cual siempre existirán sujetos que precisen más
cantidad de determinados bienes. Por tanto, la escasez es un rasgo que
acompaña la existencia humana3 y reconocer esto ha de ser el punto de partida
de toda reflexión sobre la vida económica. Pero además, la economía es también
una forma de pensar sobre los fenómenos sociales desde esa perspectiva de
administración de los recursos que son escasos.
Lo primero y más sencillo sería suponer que los objetos están a nuestro
alrededor y solo tenemos que hacernos con ellos y utilizarlos. Pero generalmente
tenemos que hacer un esfuerzo para buscarlos y conseguirlos, aunque solo se
trate de recoger una fruta de un árbol. En el mundo en que vivimos las cosas
suelen tener propietarios y no están a nuestra libre disposición. Lo más usual es
conseguirlas a través de dinero. Obtenemos la mayor parte de lo que
necesitamos mediante la compra, es decir intercambiándolo por dinero que
hemos obtenido vendiendo otros objetos o vendiendo nuestra actividad, nuestra
16
fuerza de trabajo. Todo esto implica procesos muy complejos que no resultan
fáciles de entender.
Pero la escasez impone otra condición que también es un punto de partida
para la comprensión del mundo económico. Ante cosas que son escasas, cuya
cantidad está limitada, es preciso tomar decisiones y optar por unas o por otras.
Y hay que escoger tanto respecto a lo que produzco como a lo que consumo. Si
me dedico a producir tomates y el terreno que tengo para cultivar es limitado, y
el tiempo de que dispongo también lo es, no puedo producir pimientos,
remolachas o patatas. La decisión que tome en un sentido tendrá efectos sobre
el resto de la producción. Pero esto se aplica incluso en otros ámbitos pues si mi
tiempo es limitado tendré que optar entre escuchar música, salir con mis amigos,
escribir cartas, cocinar, o cultivar patatas, pero no podré hacer todo a la vez. La
escasez impone la necesidad de elegir, y elegir supone optar por una actividad
frente a otras, priorizar las actividades. Creo que la reflexión sobre estos dos
fenómenos constituye el punto de partida sobre la comprensión de la economía.
Se suele entender la economía como la ciencia social que se ocupa de cómo
los hombres y las sociedades tratan de satisfacer sus necesidades materiales
teniendo en cuenta que los recursos son escasos. Por tanto podemos decir que
la economía se ocupa de los procesos de producción, intercambio, distribución y
consumo de bienes y servicios, entendidos estos como medios de satisfacción de
necesidades humanas.
Vale la pena señalar que los fenómenos económicos tienen también unas
características peculiares respecto a otros fenómenos sociales. Implican
relaciones entre personas4, pero mediadas por objetos. En esto se diferencian de
otras relaciones sociales, como por ejemplo las políticas, que no hacen intervenir
objetos. Las relaciones económicas son relaciones entre individuos que producen
bienes, los intercambian o compiten por ellos. Incluso los bienes que se dan en
la naturaleza, y que pueden parecer abundantes, sin embargo pueden resultar
escasos en algún momento como sucede con el agua o con el aire. Pero en la
mayoría de los casos la escasez es todavía mucho más evidente. Por tanto la
idea de escasez constituye un elemento fundamental para entender la naturaleza
del mundo económico.
Partiendo de esa idea de que los bienes son escasos hay que ocuparse de su
producción y de su distribución. Según indica SAMUELSON (1948), tres son los
problemas principales de los que se ocupa la economía: qué producir, cómo
hacerlo y para quién (pág. 17). Y en todos los casos se trata de poder producir
más, más cosas y para más gente, para que alcance para todos, para que todos
tengan mayor renta. En definitiva podríamos decir que se trata de procurar que
los individuos tengan todo lo necesario, y más que lo necesario pues las
necesidades van aumentando continuamente. Se busca entonces mejorar la
producción, aumentar el nivel de vida y evitar las consecuencias no deseables,
como la destrucción del medio ambiente. Probablemente es un problema de
17
equilibrio entre medios y fines, y de las relaciones entre ellos. Este asunto
desborda la economía, pues en el problema de los medios está implicado el
desarrollo científico y tecnológico, que puede recibir un tratamiento económico,
pero que tiene otras peculiaridades. El problema de los fines también desborda la
economía y tiene que ver con la política, con la justicia social y con el deber ser.
Para entender la economía hay que entender entonces las finalidades de los
seres humanos en relación con la obtención de bienes. Eso establece un tipo de
relaciones entre los seres humanos que son especiales. No son relaciones
afectivas o de placer, que se establecen por el gusto de estar con otro, o por
satisfacer una necesidad afectiva osexual, o por intercambiar ideas, o por
divertirse juntos. Tampoco son relaciones directamente de poder, de dominar a
otro, ni para procurar el bien de otra persona (quizá de este tipo serían aquellas
que pertenecen al ámbito de la moral). Por el contrario son relaciones para
producir mercancías o, más en general, bienes, pues una representación de
teatro, una clase o solucionar un problema de un ordenador pueden considerarse
como mercancías. Dentro de las actividades económicas está la prestación de
servicios. Esto implica el trabajo, las técnicas de producción y el capital.
Desde el punto de vista que nos ocupa, es decir estudiar la formación del
conocimiento sobre la economía, lo que sería importante es determinar cuáles
son los problemas esenciales que tiene que entender una persona para poder
comprender y explicar el funcionamiento económico. Posiblemente se podría
distinguir entre los problemas que son centrales dentro de la teoría económica y
los asuntos que resultan importantes para poder comportarse normalmente en la
sociedad, que no tienen por qué coincidir. Por ejemplo, es importante saber que
los bancos prestan dinero y cobran intereses por ello o los pagan por los
depósitos. Pero este es un problema muy determinado que no constituiría una
cuestión central de la teoría económica, o por lo menos un problema teórico
relevante. Es una cuestión de hecho. Otro asunto semejante es el de la ganancia
o el beneficio. Creo que se podría estudiar entonces lo que es importante saber
para desenvolverse en la sociedad, y que todos los individuos aprenden
habitualmente, además de los conceptos elementales de la teoría económica.
Es esencial tener en cuenta que los sujetos tienen que descubrir que el mundo
económico está regido por leyes distintas que las de otras esferas de los
fenómenos sociales. Si tratamos de explicar la actividad económica en un mundo
de abundancia y regido por tendencias altruistas (como parece que tienden a
hacer los niños pequeños) no podremos entender nada de la economía. Para
comprenderla hay que entender la competencia por recursos escasos, es decir el
conflicto, la oposición de intereses que buscan conseguir lo que no es abundante
en detrimento de otros. Hay que ver cómo los sujetos aplican inicialmente al
mundo económico principios que vienen de otros mundos, de otras esferas de la
realidad social.
Las actividades económicas se desarrollan en un marco institucional. En ellas
18
desempeña un papel fundamental el dinero, que es una entidad bastante
misteriosa, pero uno de los grandes inventos de la humanidad. El dinero vale
porque lo acordamos entre todos.
El interés del estudio de las nociones económicas en el niño
El problema de cómo entiende el niño la realidad económica, y los conceptos
referidos al uso del dinero, tiene un enorme interés y puede servir como modelo
de la comprensión infantil de la realidad social. Hay al menos dos razones para
considerar que se trata de un campo de la mayor importancia dentro del estudio
del desarrollo psicológico del niño. En primer lugar por el propio interés del
problema. Las nociones económicas constituyen un eje de la organización social
y además el niño está en contacto con ellas desde muy pronto, posiblemente
antes que con otras muchas nociones sociales, como podrían ser, por ejemplo,
las políticas. En efecto, los niños están utilizando mercancías constantemente en
su vida cotidiana, y pronto empiezan a reclamarlas a los adultos. Descubren que
hay objetos apetecibles que se pueden obtener mediante un procedimiento que
los adultos denominan compra y solicitan a los mayores que les compren cosas
que desean.
En segundo lugar, por las posibilidades de estudio. En efecto, el campo de lo
económico, aun siendo difícil de abordar como todas las nociones sociales, sin
embargo se presta mejor al estudio experimental, quizá por su carácter más
objetivo. Se trata de una realidad con la que el niño, al menos en la sociedad
capitalista, entra en contacto desde muy temprano a través de su experiencia
diaria, por ejemplo, de ir a la tienda a comprar. Pero además hay elementos
fácilmente objetivables, como el problema del cambio, o la noción de ganancia
que pueden estudiarse de una manera muy directa. Sin embargo, a pesar de
esto, hasta hace poco tiempo apenas se le ha prestado atención, y todavía hoy
nos queda mucho por saber acerca del proceso general y más aún sobre los
detalles del desarrollo de la comprensión de lo económico.
Así pues, frente a problemas como los políticos, el mundo económico está más
próximo al niño. Podría argumentarse que los problemas relativos a la autoridad
afectan también al niño desde muy temprano, pero la relación con el mundo
institucional de la política se produce más tardíamente que con las instituciones
económicas. Además la comprensión del funcionamiento político de la sociedad
ofrece menos elementos concretos con los que el niño esté directamente en
contacto y tiene un carácter más abstracto. La noción de democracia, por
ejemplo, la división de poderes, las formas de representación o de delegación del
poder, son aspectos muy abstractos que el niño no entiende con facilidad. En
cambio, respecto a la economía el niño tiene que ocuparse de elementos
materiales, que probablemente son más sencillos de entender, tales como
producción y distribución de mercancías, su reposición cuando se les agotan al
19
vendedor, el intercambio por dinero, la determinación del precio de los objetos,
etc.
La forma en que entiende el niño el funcionamiento económico de la sociedad
constituye, pues, uno de los ejes de su comprensión de la organización social.
Aparecen, en relación con esto, multitud de problemas de muy distinta
complejidad y naturaleza que van desde el conocimiento del dinero y del valor de
las monedas, hasta los problemas complejos de la producción y de la
determinación del precio de las mercancías. Estos temas han sido estudiados en
desigual medida aunque en todo caso de una forma insuficiente para que
pudiéramos decir que hoy disponemos de un conocimiento adecuado de ellos.
Sin embargo, es un tema de gran interés que pone de manifiesto algunos de
los problemas que se plantean en este campo, entre ellos por qué los niños
tardan tanto tiempo en llegar a comprender problemas aparentemente sencillos
como el papel del dinero en la compra de objetos y el por qué se recibe una
“vuelta” en algunos casos. Este es uno de los problemas observados desde
antiguo y que pone de manifiesto cómo la influencia del ambiente y la
información de los adultos necesitan ser elaboradas por el sujeto y solo pueden
serlo mediante el uso de los instrumentos intelectuales de los que dispone en
cada edad. De otro modo sería difícil explicar la uniformidad de las respuestas de
los niños en distintos momentos y ambientes, y la existencia de unas pautas de
evolución semejantes, relacionadas con la edad.
La preocupación espontánea por los problemas económicos
Un estudio sobre la formación del conocimiento económico en el niño podría
partir de los conceptos fundamentales de la economía, pero probablemente el
niño no comience formando los conceptos básicos de la disciplina, ni exista un
paralelismo entre la estructura teórica en la economía y la formación de los
conceptos en el sujeto individual.
El niño está inserto en un medio social, en las actividades económicas, y va a
tratar de encontrar un sentido en ellas. Por esto nos podemos plantear: ¿con qué
realidad económica entra primero en contacto el niño? Podemos suponer que
para él los problemas más accesibles son los de la distribución mientras que los
de la producción le resultan, en principio, mucho más alejados.
A comienzos del siglo XX el famoso pedagogo belga Ovide DECROLY (1871-
1932) realizó una serie de observaciones de tipo naturalista sobre la aparición de
las primeras ideas económicas en una niña, que probablemente era su sobrina.
Por las referencias que aporta, las observaciones se debieron realizar en Bélgica5
poco antes de la Primera Guerra mundial (hacia 1913).Ovide DECROLY, médico belga, que ha sido uno de los más importantes
educadores del siglo XX, se interesó pronto por la educación de niños con
deficiencias, y posteriormente fundó una escuela para niños normales en la que
20
puso en marcha una serie de métodos de trabajo que pronto se hicieron
famosos, y que fueron conocidos como el método Decroly. Pero como buen
pedagogo pionero e innovador siempre consideró que era muy importante la
observación y estudio de los niños para mejorar la educación.
En esas observaciones, que fueron publicadas en su libro Estudios de
psicogénesis (1932), recogió la aparición de las ideas económicas en una niña, a
la que llama la “pequeña S”. Se trata de observaciones ocasionales, que muestran
cómo va descubriendo la actividad de compra, el cambio en la tienda, el valor y
la equivalencia entre las monedas, la fabricación y la venta de los objetos, la
obtención del dinero, y otros muchos asuntos relacionados con el mundo
económico. Como más adelante tendremos ocasión de ocuparnos de algunos de
estos asuntos, hemos reproducido aquí algunas de sus observaciones.
Estas observaciones muestran algo muy importante: cómo la niña realiza un
esfuerzo por entender el mundo económico en el que vive, por dar sentido a sus
experiencias, y cómo se interroga ella misma sobre aspectos que no comprende,
y trata también de organizar y dar sentido a la información que recibe de los
adultos.
Hemos conservado los números de las observaciones y hemos añadido los
títulos.
Observaciones de DECROLY sobre la comprensión del mundo
económico
El descubrimiento de comprar
(3) A los 3 años y 2 meses cree que es la zapatera la que regala los zapatos. Vuelve del centro con
unos zapatos preciosos. —“Qué bonitos zapatos”, le decimos. Y ella responde: —“La señora me ha
dado eso, es buena (amable), tiene muchos zapatos”.
(4) Algunos días más tarde entra con su tía en una tienda para comprar flores. No ve el gesto de
pagarlas y pregunta: “¿Por qué te regala esas flores?”
El cambio y el dinero. El pago por servicios
(7) Hacia esta época [cuatro años y diez días] vamos siempre a la misma tienda a comprar unos
caramelos. La niña presencia el cambio. Las primeras veces, sin duda alguna preocupada con
examinar todas las golosinas, no ha prestado atención al pago; pero un domingo que nos acompaña
su hermana le dice al recibir su paquetito: “Ahora I. va a dar ‘redondeles’ a la señora por los
bombones”. Su hermana, que tiene cuatro años más, quiere hacer de maestra, y la corrige: “Pero S.,
se dice dinero y no redondeles”. Aprovecha la lección y a partir de este momento emplea
indiferentemente los dos términos “redondeles” y “dineros”. Sabe que hay dineros grandes y
pequeños (5 francos, 2 francos, 50 céntimos, etc.) y que hay dinero blanco y dinero con agujeritos
(25, 10 y 5 céntimos), pero no conoce el valor de cada moneda ni lo que se puede adquirir con cada
una de ellas. Para adquirir bombones, fruta, se dan “redondeles”, redondeles especiales bien
determinados, “dineros”, pero sin distinción de valor ni preocupación de número (cuatro años y tres
meses).
(10) Le parece extraordinario que se dé dinero sin que den nada por él. Tomamos un tranvía y S.
se instala confortablemente. Entonces ve salir del tan conocido bolsillo dos monedas de 10 céntimos
que damos al cobrador. Inmediatamente se sorprende: “¿Por qué le das dos dineros al hombre, te
21
va a dar bombones, di?”
(13) Después, a los 5 años, le atormenta el ver devolver cambio de una moneda. No puede
concebir que se pague, que le den a uno algo por ello, y encima le devuelvan dinero.
La equivalencia en dinero
(23) Hacia esta época [después de los 5 años y medio] la llevan a menudo a casa del médico para
que le hagan una cura en los oídos. Al volver, siempre se le da o un pastelillo o un plátano. Pero se le
da primero el dinero (diez céntimos) para que compre ella misma lo que desee. Un día al salir de la
pastelería, hace el siguiente comentario: Un pastel y un plátano es lo mismo. —¿Cómo que es lo
mismo?, no seas rara, ¿no ves la diferencia? —Quiero decir que es lo mismo de dinero (cuesta lo
mismo).
La determinación del precio
(27) A los 6 años le preocupa saber de qué manera se determina el precio de la mercancía: “¿Quién
dice que el chocolate cuesta diez céntimos? ¿Quién lo dice, es la señora? (6 años y 3 días). ¿Por qué
cuestan diez céntimos los pasteles? Yo no quiero dar más que un céntimo por el pastel”.
Quién hace el dinero
(28) También quiere saber quién hace el dinero: “¿Quién hace el dinero, cómo se llama el hombre
que hace el dinero?” Y también por qué es redondo: “¿Por qué es redondo el dinero? ¿Hay dineros
que no son redondos?” Y cuando le decimos que hay dinero de papel y le enseñamos un billete de
100 francos, muestra gran sorpresa. “¡Cuánto es!”
El trabajo y la fuente del dinero
(29) A los cinco años y once meses no sabe todavía cómo consigue uno el dinero. “El dinero se da”,
dice, y en ello es completamente lógica, ya que el poco dinero, los pocos céntimos que algunas veces
posee, se lo han dado.
(30) Pero a los seis años y un mes seguramente se lo han dicho. Sabe que hay que trabajar para
tener dinero y que este papel está reservado al padre.
DECROLY, 1932.
Vemos cómo van surgiendo de forma espontánea, y a través de la actividad en
la que participa la niña una serie de preocupaciones e interrogantes mediante los
cuales trata de entender la realidad social que la rodea, para lo cual participa
activamente en las actividades, e interroga a los adultos que tiene a su alrededor.
Esas preocupaciones no han cambiado aunque haya transcurrido casi un siglo.
La niña descubre primero que en la tienda se pueden conseguir cosas que
resultan atractivas. Después observa que esas cosas se intercambian por
monedas o redondeles, pero a través de un mecanismo que todavía le resulta
misterioso. Se sorprende de que haya que pagar también por servicios, como
viajar en tranvía. También se asombra al observar la devolución o el cambio en la
tienda. Otro descubrimiento sorprendente que realiza es que cosas muy distintas
son equivalentes en dinero, y eso posiblemente abre la puerta a entender que el
dinero es una medida universal. Se interesa también por saber quién fija el precio
de las mercancías, y se interroga espontáneamente por conocer quién hace el
dinero. Las observaciones terminan con su preocupación por entender cómo se
22
adquiere el dinero y tiene que empezar a comprender la difícil relación entre
dinero y trabajo.
Otros estudios iniciales
No fue DECROLY el primero que intentó realizar observaciones sobre el
surgimiento de las ideas económicas en los niños.
Uno de los primeros asuntos que despertó la curiosidad de esos tempranos
investigadores fue el comportamiento de los niños hacia el dinero y la
comprensión del valor de las monedas, y también preocupaba, desde el punto de
vista educativo, la formación de hábitos deseables. Por eso no es extraño que en
algunos estudios de finales del siglo XIX aparezcan observaciones dispersas o
estudios anecdóticos sobre la comprensión del dinero por los niños. Por ejemplo,
Anna KÖHLER, colaboradora de los Studies in Education que Earl BARNES publicaba
en Stanford, escribió para esa publicación un trabajo sobre “El sentido del dinero
en los niños” (KÖHLER, 1897). Su objetivo era detectar los sentimientos de los
niños hacia el dinero, cómo manifiestan que se puede utilizar y su concepción del
ahorro. Como los trabajos de esa época que utilizaban el método de los
cuestionarios propugnado por Stanley HALL, el estudio está basado en las
redacciones de cuatro mil niños, en una parte del trabajo, y de mil más en otra,
pero los resultados nos informan poco sobre lo que entienden los niños en
relación con el dinero.
En una línea parecida se sitúa el trabajo de Will S. MONROE (1898-1899), que
era profesor en una escuela normal en Massachusetts, publicado en la revista de
Stanley Hall. Se trata también de un estudio basado en las respuestas de más de
dos mil niños entre 7 y 16 años, de Massachusetts,a la pregunta de qué harían
si recibieran una paga mensual de cincuenta centavos. En realidad el tema que le
interesaba fundamentalmente es si los niños tienen tendencia a ahorrar o no, un
hábito muy valorado en la sociedad norteamericana. Descubrió que a medida que
se van haciendo mayores tienen más inclinación al ahorro, y que ésta es mayor
en los niños que en las niñas. Resulta curioso observar que cuando pregunta a
otro grupo de niños de 11 años qué harían con mil dólares (en vez de con
cincuenta centavos), pasan a hacer referencia al ahorro el 98% de los chicos, en
lugar del 71% que lo hacían antes. Además, realiza un estudio de los recuerdos
de 102 adultos sobre sus primeros contactos con el dinero, enfoque que hoy se
consideraría de poca utilidad, sobre todo para averiguar lo que piensan los niños.
El trabajo es curioso también pues nos muestra la preocupación del autor, que
parece que estaba muy extendida por fomentar el ahorro en los niños y
menciona una amplia bibliografía sobre el ahorro en la escuela, e iniciativas para
promoverlo. Es ilustrativo ver en estos primeros trabajos, inspirados sin duda en
preocupaciones pedagógicas, cómo predomina una tendencia a actuar sobre el
pensamiento de los niños antes que a conocerlo6.
23
Al gran psicólogo Alfred BINET, creador de la primera prueba de inteligencia
ampliamente utilizada, no se le escaparon las dificultades de los niños con el
dinero, y en su escala incluyó varias pruebas referentes a las monedas y al
cambio. La más compleja es la que sitúa en el nivel de los 9 años (BINET y SIMON,
1908) consistente en reconocer las diferentes monedas y, en una situación de
jugar a las tiendas, dar el cambio de una cosa que vale 20 céntimos y se paga
con un franco. Los autores señalan que la tercera parte de los sujetos de 8 años
y todos los de 9 responden correctamente.
Pasaron muchos años sin que apenas se realizaran estudios sobre estos temas.
A comienzo de los años cincuenta, Anselm L. STRAUSS publicó una serie de
trabajos sobre el conocimiento económico en los niños (SCHUESSLER y STRAUSS,
1950; STRAUSS y SCHUESSLER, 1951, STRAUSS, 1952 y STRAUSS, 1954). En sus dos
primeros trabajos STRAUSS y SCHUESSLER se ocupaban principalmente de analizar el
reconocimiento de las monedas y sus equivalencias, pero en STRAUSS 1952 se
presentan una gran cantidad de datos referentes a muy diversos aspectos
relacionados con el dinero, la compraventa y la fabricación de mercancías, el
papel de los intermediarios, el pago a los empleados, etc.7
Kurt DANZIGER (1958) publicó un estudio sobre concepciones económicas
realizado sobre niños australianos de edades comprendidas entre 5 y 8 años, en
el que estudiaba tres problemas: a) el significado de rico y pobre, b) el uso del
dinero y c) las funciones del jefe. Posteriormente Hans FURTH (1980), dentro de
un amplio estudio con sujetos de 5 a 11 años sobre la comprensión del dinero,
los papeles sociales, y la comprensión del gobierno y la comunidad, realizó una
interesante aportación a la comprensión del proceso de compraventa.
Uno de los problemas interesantes en este campo ha sido descubrir la
dificultad que tienen los niños para entender la idea de ganancia en la tienda
como diferencia entre el precio de compra por el tendero y el precio de venta.
Gustav JAHODA (1979) estudió por primera vez el problema de forma sistemática,
y otros autores se han ocupado igualmente del tema (por ejemplo, DELVAL y
ECHEÍTA, 1991). (Puede verse un análisis y revisión de estos estudios en DELVAL,
2001.)
Las investigadoras italianas Anna Emilia BERTI y Anna Silvia BOMBI han realizado
los estudios más sistemáticos sobre la comprensión del mundo económico, que
se plasmaron en su libro Il mondo económico nel bambino (1981) y en
numerosos artículos. Entre los aspectos que han abordado en su trabajo están
las ideas acerca de dónde proviene el dinero, las relaciones entre dinero y
trabajo, entre dinero y mercancías, la propiedad de los medios de producción, las
funciones del banco, la compra-venta, etc.
Los problemas económicos para el niño
Así pues, vemos que el niño está en contacto con realidades económicas desde
24
muy temprano, y más directamente con unas que con otras. Parece razonable
pensar que los primeros aspectos del mundo económico con los que entra en
contacto son la tienda y el dinero, y posteriormente la fábrica, la obtención de
dinero, el trabajo y la existencia de pobres y ricos. En grado desigual y en
distintos momentos éstos son probablemente los principales problemas
económicos que aparecen para el niño.
La primera realidad con la que los niños se relacionan quizá sea la compra en
la tienda. Aunque tengan sus necesidades materiales más inmediatas cubiertas,
experimentan deseos de poseer objetos ¿Cómo se pueden obtener las cosas
deseables o necesarias que utilizamos habitualmente? Primero piensa
posiblemente que la tienda constituye un depósito de cosas que uno puede
conseguir, pidiéndolas sin más, pero es probable que empiece a sospechar que
existen algunas condiciones para que te den la mercancía.
Pronto van a descubrir que esa condición es cambiarlas por esos objetos
misteriosos que constituyen el dinero. Y esto les lleva a enfrentarse con el
problema de la función y el valor del dinero. El niño puede estar en contacto con
el dinero desde antes (viéndolo en su casa) pero se da cuenta de su existencia y
de su importancia al observar la actividad en la tienda. Allí se obtienen las cosas
que uno necesita, cosas deseables, y pronto se da cuenta de que esos objetos se
obtienen a cambio de dinero. Al principio la función del dinero no es clara,
aparece como un elemento necesario de la transacción pero cuya función no se
entiende, está siempre presente pero más de una manera ritual que como un
elemento del intercambio. El dinero debe cambiar de mano al tiempo que la
mercancía, sin que se llegue a ver por qué, y sin tener todavía en cuenta las
cantidades. Va a tener que aprender a reconocer las monedas y billetes y
también comprender operaciones aritméticas de una cierta complejidad y
entender el valor del dinero y las relaciones entre sus diferentes formas.
Entender cuál es el papel del dinero resulta complejo porque lo que se
intercambia no es una mercancía como otras ya que no tiene valor de uso en sí
mismo. Esto es algo que tarda años en comprenderse. Aparecen ahí implicados
todos los problemas referentes al cambio, e incidentalmente los relacionados con
el precio. No solo hay que aprender a realizar operaciones aritméticas, que se
irán adquiriendo en la escuela, y la relaciones entre monedas y billetes, sino
entender la naturaleza del dinero, y el origen de su valor, asuntos de los más
oscuros, incluso para los expertos.
Pero la comprensión de lo que acontece en la tienda no es suficiente, porque
los niños empiezan a plantearse otros problemas referentes al origen de las
mercancías. Son cuestiones menos visibles pero que surgen en torno a la
transacción. Uno de ellos es ¿de dónde obtiene el tendero las mercancías?,
¿tiene también que pagar por ellas o se las dan? Esto establece una primera
relación entre la tienda y la fábrica.
Otro problema es ¿qué hace el tendero con el dinero que recibe? O lo que es
25
lo mismo, la utilización del dinero por parte del tendero. ¿Lo utiliza para reponer
la mercancía?, ¿lo usa también para satisfacer sus necesidades, para pagar a los
empleados, para ampliar el negocio?, etc. Esto origina una serie de interrogantes
sobre la comprensión de aspectos del sistema que desbordan lo que resulta
directamente perceptible y sobre lo que el niño puede tener una experiencia
directa. Pero naturalmente sus intentos de comprender la realidad le llevan a
reflexionar sobre todos esos asuntos y a procurar obtener información acerca de
ellos, que frecuentemente transmite a los adultos.
Cuando se empieza a plantear cómo obtiene el tendero la mercancía surge la
duda entre si la fabrica él, se la regalan, entregan para que la venda, o tiene que
pagar por ella. Esto lleva al interesante problemade la ganancia. Si tiene que
comparar ¿por cuánto compra la mercancía?, ¿por la misma cantidad a la que la
vende, por más o por menos? Durante años tendrá oscilaciones y dificultades
para comprender esos asuntos, pero la idea de ganancia empieza a surgir de una
manera confusa pues, al principio, consideran que todo el dinero que recibe el
tendero es ganancia. Sabemos que la ganancia es el motor fundamental de la
actividad económica, pero en qué consiste resulta difícil de comprender para el
niño.
— Hay otros asuntos importantes que van surgiendo como todo lo relacionado
con la fabricación de las mercancías y el funcionamiento de la fábrica, las
relaciones entre el propietario y los empleados, los procesos de fabricación, etc.
Las relaciones de la fábrica con el vendedor, el proceso de distribución, la
existencia de intermediarios, etc.
— De qué depende el precio por el que se venden las cosas y si ese precio se
va modificando al pasar por distintos lugares. Esto puede relacionarse con el
problema de la ganancia, pero también con el problema de qué es lo que hace
valioso un objeto, de qué depende el valor de las cosas.
— La naturaleza del dinero es una de las cuestiones que subyace en los
problemas que el niño intenta comprender. Por una parte, el dinero es un objeto
como otro cualquiera, que tiene unas características físicas más o menos
interesantes, con el que se puede jugar, pero al mismo tiempo tiene una
naturaleza misteriosa que, como la lámpara de Aladino, proporciona la posibilidad
de obtener a través de él una infinidad de cosas deseables.
Por eso un gran campo de problemas es el constituido por entender el origen y
distribución del dinero. ¿Qué es el dinero, y qué es lo que representa? ¿Por qué
es posible comprar cosas con él?, en definitiva ¿qué es lo que lo hace valioso?
Además no es algo que permanezca estático sino que está en continuo
movimiento, cosa que también resulta de difícil comprensión para los niños. Por
eso un asunto de interés es descubrir cómo se comprende el ciclo de la
circulación del dinero, la fabricación de la moneda y su puesta en circulación.
— El problema de las relaciones entre dinero y trabajo. ¿Qué es lo que se
puede comprar con el dinero?, simplemente objetos (como parece que entienden
26
los niños inicialmente), o también trabajo y servicios. Esto se relaciona con el
problema del precio de los objetos. Hay un amplio campo de problemas
relacionados con la comprensión de las distintas profesiones, con lo que se gana
en ellas, y quién es el que paga. En relación con esto se plantea quién puede
fabricar dinero y la función de los bancos.
— La cuestión referente a la distribución social del dinero o, lo que es lo
mismo, la distribución del capital y de la riqueza en nuestra sociedad, es otro de
los aspectos que es necesario entender. ¿Quiénes son los ricos y quiénes son los
pobres, cuáles son las características de cada uno de ellos, por qué se es rico o
por qué se es pobre y cómo se puede pasar de una situación a otra? Está
también el problema de la acumulación del capital, de la propiedad de los medios
de producción, y de la relación de esto con el proceso de fabricación. El
problema de las clases sociales está igualmente vinculado con este punto.
Problemas económicos
El intercambio económico La tienda. El proceso compra-venta.
La fabricación del dinero Quién fabrica el dinero, qué cantidad se fabrica, de quién depende.
Circulación del dinero Puesta en circulación del dinero.
Los bancos Su papel en el sistema económico.
Mecanismos del mercado Oferta, demanda, escasez.
El origen de la riqueza Fuentes de la riqueza.
Relaciones entre dinero y
trabajo
Remuneración por las actividades que se realizan.
Distribución social de la riqueza Pobres y ricos.
La riqueza de los países El origen social de la riqueza. Recursos naturales y actividades
humanas.
En relación con este campo, pero también con el de la determinación de los
precios, está el precio del dinero, o del capital, es decir, los tipos de interés. Esto
se relaciona con el ahorro. Si hay más ahorro los tipos de interés bajan y hay
más dinero para invertir.
— Todavía podemos añadir el problema de la riqueza de los países, de las
fuentes de riqueza y de la relación entre riqueza y dinero. Las transacciones entre
los países y el comercio internacional.
— Quedarían aún una enorme cantidad de problemas con los cuales los niños
y los adolescentes tienen algún contacto a través de los medios de
27
comunicación, sobre todo los mayores. Por ejemplo, los problemas del mercado
de valores y la bolsa, las oscilaciones de los precios de las materias primas, el
mercado de divisas, etc. Incluso cuestiones más técnicas, como pueden ser las
modificaciones de las tasas de interés, la atracción de la inversión extranjera, la
deuda exterior, la deuda interna, etc., etc., se mencionan también frecuentemente
en los medios de comunicación.
1 Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que
supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expresiones como
“niños y niñas”, y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como sujeto. (N. del E.)
2 La concepción que vamos a defender en este libro acerca de las representaciones sobre la realidad
social no debe confundirse con la concepción de las representaciones sociales de las que habla MOSCOVICI
(1961, 1976, 1984, 1988) que considera a éstas como teorías del sentido común distribuidas
socialmente, que están relacionadas con los estados de opinión. Según él, los sujetos reciben las
representaciones que están en el ambiente y se limitan a formar parte de un coro que las comparte.
Desde este punto de vista no se presta gran atención al proceso de incorporación por parte de cada
individuo.
3 Posiblemente no sucede lo mismo con otras especies animales, que cuando tienen satisfechas sus
necesidades no necesitan más cantidades ni establecer otras nuevas. Por el contrario, la mayor parte de
los seres humanos siempre pueden aumentar sus necesidades y nos hemos hecho expertos en crear
algunas nuevas.
4 En realidad podría hablarse de economía respecto a una sola persona si nos referimos a la
producción, pues para el intercambio hacen falta al menos dos. Robinsón Crusoe en su isla realizaba
también actividades económicas, para producir, cazar o recolectar lo que necesitaba, pero la mayor parte
de los fenómenos económicos implican a varias personas.
5 En el texto, página 229, DECROLY señala que esas notas fueron escritas hace 15 años, y el prefacio
del libro está fechado en 1929. Las observaciones se extienden hasta la edad de 6 años y 10 meses de la
niña, y comienzan a los 3 años y 1 mes. Si esos 15 años se refieren a la fecha en que se terminaron las
anotaciones, podrían haberse comenzado hacía 1911.
6 La tendencia evolucionista de estos primeros estudios, muy extendida en esa época, es clara y
MONROE comenzaba su trabajo con las siguientes palabras: “el sentido del dinero en el niño pequeño,
como en el hombre primitivo, es débil y naciente”.
7 Una revisión de los trabajos sobre estos asuntos puede verse en DELVAL (1989), FURNHAM y STACEY
(1992, cap. 3), DELVAL, ENESCO y NAVARRO (1994), DENEGRI (1995b), WEBLEY (2005), entre otros.
28
CAPÍTULO II
El proceso de intercambio económico: La
ganancia
Vamos a comenzar analizando la comprensión del proceso de intercambio
económico que se realiza en una tienda, la realidad económica más próxima al
niño, cuyo estudio resulta muy ilustrativo porque ejemplifica algunas de las
dificultades para construir la representación del mundo económico. Las
respuestas de los niños son absolutamente sorprendentes porque se trata de un
problema aparentemente muy sencillo: el vendedor gana la diferencia entre el
precio que le ha costado y el precio al que lo vende, pero esto resulta
extremadamente oscuro para los niños antes de los 10 años de edad.
En el proceso que tiene lugar en la tienda hay aspectos visibles, y por tanto
fácilmenteperceptibles por el niño, y aspectos ocultos que tendrá que inferir a
partir de datos, tratando de completar los fenómenos que no se ven. Los
aspectos más visibles son que el comprador, que puede ser el propio niño, se
dirige a la tienda provisto de dinero para obtener una mercancía, entrega el
dinero, en algunos casos recibe una devolución (el “cambio” o la “vuelta”),
obtiene el objeto deseado y el tendero guarda el dinero en algún sitio,
frecuentemente en una caja registradora.
Aquí termina el aspecto visible del proceso. A esto se añaden, en algunos
casos, otras informaciones. Por ejemplo, ante la solicitud del comprador el
tendero puede decir que no tiene el producto que se busca, que dispondrá de él
dentro de algunos días o que está al llegar. También el niño puede observar en
algunos comercios que un camión descarga productos para surtir a la tienda,
como pueden ser pan, botellas de refrescos, etc. Con estos elementos
perceptibles como datos iniciales (aunque probablemente no únicos), el niño
tiene que reconstruir el proceso económico de intercambio. Además puede
escuchar a los padres, u otros adultos, hablar de lo “caro” o lo “barato” que
cuesta un objeto, o decir expresiones como “no tengo dinero para comprarlo”,
“en la otra tienda cuesta más barato”, etc1.
La necesidad de construir un modelo o una representación a partir de pocos
elementos observables, supliendo los aspectos inobservables mediante el
razonamiento, no es algo exclusivo de las nociones económicas, ni de otras
29
nociones sociales, sino que se plantea de forma parecida en todo el conocimiento
de la realidad. Por ejemplo, en muchos problemas físicos el sujeto tiene que
realizar también una interpretación de los elementos que observa e intentar
darles sentido organizándoles en un sistema, cosa que generalmente no puede
hacer sin la ayuda del aprendizaje escolar. El niño que observa el agua hirviendo
en una cacerola o el que se quema al tocar una cuchara que está parcialmente
sumergida en un líquido caliente, tiene que aprender a describir estos fenómenos
y a interpretarlos en términos de la teoría física para poder entenderlos de una
forma más o menos precisa, en relación con lo que enseña la ciencia y se explica
en la escuela. Así pues, la construcción del conocimiento requiere intentar
organizar los datos dispersos, que nos proporcionan la percepción y nuestra
experiencia, en un todo coherente en el que tienen que aparecer elementos que
no son visibles sino que únicamente se infieren.
Un primer aspecto que hay que entender respecto a los problemas económicos
es el del mecanismo del cambio. Para ello, el niño necesita conocer el valor de las
monedas y las equivalencias numéricas (que examinaremos en el capítulo
próximo). En tanto que el niño no dispone de los conocimientos aritméticos
necesarios no puede entender el proceso del cambio y eso es lo que le conduce
a pensar que en el proceso de compra-venta el dinero desempeña un papel
puramente ritual. A la tienda hay que llevar dinero porque se debe pero no hay
una relación entre el dinero que se entrega y el que se recibe como cambio.
Algunos niños señalan que únicamente se recibe cambio cuando se compran
cosas costosas y esto podría ser un paso inicial hacia la comprensión del
fenómeno, otros consideran que siempre se recibe cambio, y algunos no se
preocupan por este aspecto.
Entendido el puro proceso de la compra-venta pasan a plantearse otra serie de
interrogantes. Entre ellos ¿qué hace el tendero con el dinero que recibe? Esta es
una cuestión esencial que tiene como corolarios otras varias. El niño puede
entender que el tendero necesita ese dinero para otras cosas, por ejemplo, para
vivir él y su familia. En el caso de que en la tienda haya otros empleados, los
niños pueden llegar a darse cuenta que tiene que pagarles, aunque esto quizá no
suceda en los primeros momentos. Tiene también que entender que el tendero
debe reponer la mercancía y, aunque éste parece un problema muy evidente
(porque las cosas van desapareciendo), resulta difícil de comprender debido a
que bastantes sujetos piensan que las instituciones sociales desempeñan una
función benéfico-social: el tendero recibe la mercancía gratis y únicamente se
encarga de distribuirla. La concepción inmediatista que tiene el niño pequeño de
la realidad social, regida por principios morales y de equidad o de reciprocidad, le
lleva a pensar que el tendero guarda el dinero para sus propias necesidades pero
que no necesita renovar la mercancía. Está todavía muy lejos la idea de
beneficio. Pero esta idea es una piedra angular en la comprensión del sistema
económico.
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Cuando el niño entiende que el tendero tiene que comprar las mercancías le
surgen otros problemas, y en relación con ello el de cuánto paga por lo que
compra. Generalmente los niños comienzan pensando que el tendero, cuando se
le terminan las mercancías, llama para que le traigan más, pero muchas veces
suponen que le traen solo ese objeto. Si se le han acabado los lápices llama para
que le traigan un lápiz más. En esta etapa todavía los niños piensan que el
tendero cobra el mismo precio que le ha costado a él la mercancía. Pero ya ha
entendido que tiene que comprar la mercancía que se le acaba. Esto supone
poner en contacto un sistema hasta ahora independiente, el de la tienda, con el
de la producción de las mercancías, el sistema de la fábrica. Ambos sistemas
habían permanecido aislados hasta este momento. En relación con todo esto
surge el problema de la determinación del precio: quién es el que fija el precio de
los productos y en virtud de qué criterios (véase el Capítulo V). Como veremos
los niños tienen sorprendentes dificultades para entender la idea de ganancia.
Otra de las cuestiones que no entienden bien los niños pequeños es la
retribución por el trabajo. Teniendo en cuenta que muchos piensan que el dinero
se obtiene del cambio en la tienda, pidiéndolo en el banco o sacándolo con una
tarjeta, no es sorprendente que no se comprenda la relación que hay entre
trabajar y obtener dinero. Muchos niños saben que el dinero se obtiene del
trabajo porque lo oyen continuamente en sus casas y en algunas investigaciones
hemos encontrado que los niños pequeños suponen que el dinero se obtiene en
el trabajo pero con independencia del tipo de trabajo que se realice. Sin
embargo, resulta curioso que cuando tratamos de averiguar dónde se gana
dinero muchos niños nos dicen que en la profesión por la que les estamos
preguntando, en la actividad que ellos están observando no se gana dinero. Por
ejemplo, muchos niños piensan que el tendero no gana dinero, otros piensan
que el maestro no obtiene dinero por la labor que realiza y lo consigue en otro
lado, y lo mismo en otras profesiones. Hay una dificultad para pensar que el
trabajo se tiene que retribuir y que se paga tanto por los servicios como por las
mercancías.
El hecho es que poco a poco el niño tiene que ir llenando las lagunas entre lo
que él percibe y el sistema existente para poder comprender su funcionamiento y
para ello tiene que ir introduciendo conceptos no visibles y aspectos que no
aparecen en la realidad observable.
Las dificultades de la idea de ganancia
Vamos a referirnos ahora a algunos aspectos de la comprensión del mecanismo
de la ganancia o beneficio en la tienda, entendida como la diferencia entre el
precio de compra y el precio de venta. Comprender esto parece algo
completamente elemental y muy simple de entender. Para nosotros, los adultos
que vivimos en una sociedad capitalista, la noción de ganancia es algo
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absolutamente familiar y cotidiano, tan familiar y tan cotidiano que no pensamos
explícitamente en ello, como no lo hacemos en la noción de cantidad cuando
cambiamos la sopa de recipiente (en relación con la conservación de sustancia).
La noción de ganancia es una especie de piedra angular de la comprensión de
todo el orden social pues una gran parte de las actividades que realizamos las
hacemos porque vamos a obtener un beneficio o una ganancia con ellas. Por
estoes una noción que organiza todo nuestro conocimiento de la realidad y gran
parte de lo que sucede a nuestro alrededor, el comercio y toda la actividad
mercantil están vinculados a esa noción. La idea es muy simple, la actividad
mercantil se realiza para obtener un beneficio y éste es uno de los motores
fundamentales de la actividad humana. Salvo contadas excepciones, toda
persona que vende habitualmente lo hace para obtener un beneficio, es decir
para conseguir un precio superior al que le costó. Pues bien, a los niños les lleva
varios años entender que tiene que haber una diferencia entre el precio de coste
y el precio de venta, y que esa es la ganancia. Lo curioso es que los
investigadores que se empezaron a ocupar de las nociones económicas tampoco
percibieron esa dificultad. Ni STRAUSS (1952), ni DANZIGER (1958), ni FURTH, y
otros autores señalan el problema2. Fue Gustav JAHODA quien en 1979 puso de
manifiesto que los niños no entendían la noción de beneficio. Eso muestra
también la dificultad para tomar conciencia de algunos resultados que aparecen
en la investigación3. Posteriormente otros autores, como FURTH (1980), BERTI y
BOMBI (1981), el propio JAHODA, y nosotros mismos (DELVAL y ECHEÍTA, 1991; ver
también ECHEÍTA, 1988) han continuado estudiando el problema.
Desde la mitad de los años ochenta hemos realizado diversos estudios y
multitud de entrevistas sobre la comprensión de la ganancia con sujetos de
distintos países y de diferentes medios sociales, incluyendo sujetos que son ellos
mismos vendedores ambulantes (ver Capítulo VII). El objetivo ha sido
determinar en qué momento los sujetos empiezan a entender que la ganancia
está constituida por la diferencia entre el precio de compra y el precio de venta.
Para ello preguntamos por el precio de diferentes objetos, en unos casos por el
precio al que lo adquiere el consumidor en la tienda (relacionándolo con el precio
al que lo compró el vendedor), y en otros casos indicamos el precio al que se
compra en la fábrica y preguntamos por el precio al que se venderá en la tienda.
Las líneas generales de las ideas de los niños hasta los 10 u 11 años de edad
pueden resumirse de la siguiente manera. El tendero compra las mercancías en
una fábrica (o en otra tienda), y paga por ellas un precio; luego las vende por el
mismo precio o por menos de lo que le ha costado. Con el dinero que obtiene de
esa venta vive él y su familia, paga a sus empleados y repone la mercancía.
Desde el punto de vista del adulto esa explicación es totalmente absurda pues
supone que el dinero se multiplica, pero para los niños no parece serlo, pues de
una manera más o menos completa, más o menos detallada, adornada con unos
u otros detalles, todos la ofrecen igual. Esto tiene que suponer que es la más
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coherente que pueden construir con los elementos intelectuales de que disponen,
y que así ven la realidad económica que les rodea.
En la base del problema está que los niños creen que “siempre se gana dinero
si vende una cosa” como nos dice Vanessa (8;10). Solo están considerando el
momento de la transacción, si el vendedor recibe dinero a cambio de una cosa,
ese dinero lo está ganando, pero no tienen en cuenta las partes anteriores del
proceso, es decir que el vendedor ha tenido que comprar lo que está vendiendo,
y que solo obtiene ganancia si lo vende a un precio mayor. Eso no quiere decir
que no sepan que el vendedor tiene que pagar por la mercancía, pero no son
capaces de considerarlo al mismo tiempo que están teniendo en cuenta el
momento de la venta a un cliente. La causa de ello tenemos que verla en la
dificultad que tienen los niños pequeños para considerar simultáneamente varios
aspectos del proceso.
Si bien se mira, el fenómeno no deja de ser curioso porque, a pesar de que los
niños están inmersos en una sociedad centrada sobre la ganancia, no consiguen
entenderla, e incluso la rechazan. Esto es un problema que debe darnos que
pensar, y que sirve para que desechemos posiciones ambientalistas de tipo
rudimentario. Probablemente la idea de ganancia podemos considerarla como
una representación social, pero los niños no son capaces de incorporarla. Si el
niño aprendiera a comprender la realidad social simplemente por la presión del
ambiente, si sus ideas no tuvieran un fuerte componente de construcción propia,
entenderían ideas como la de ganancia mucho antes.
Vamos a examinar más de cerca las respuestas de los niños.
La comprensión de la ganancia
Para entender la ganancia y las transacciones que se realizan en una tienda es
necesario que los sujetos comprendan una serie de aspectos relacionados.
Obtención de la mercancía. Tienen que comprender cómo obtiene el tendero la
mercancía que vende y aquí vamos a encontrar una serie de explicaciones, que
no constituyen niveles distintos de explicación, sino simplemente diferentes tipos
de respuestas que dan los sujetos.
—El problema no se plantea. El tendero tiene las mercancías para poder
venderlas. Están ahí para que pueda satisfacer a los que desean comprarlas.
—La mercancía no se agota, hay una cantidad indefinida. Está en la parte de
atrás de la tienda, en cajas. Los sujetos no son capaces de considerar las
cantidades que tiene que vender el tendero. Probablemente esto se deba a que
no son capaces de representarse el proceso en un tiempo relativamente largo, ni
las cantidades que demandan los compradores.
—La fabrica él en la trastienda. Muchos sujetos consideran que el propio
vendedor produce las mercancías con materiales que tiene en la parte de atrás de
la tienda: lápices, barras de pan, zapatillas. Cuando preguntamos por otros
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objetos, como por ejemplo naranjas, afirman que él mismo las cultiva.
—Le traen la mercancía de algún sitio o él mismo se la procura, incluso en otra
tienda parecida a la suya.
—La compra en una fábrica y generalmente se la traen.
¿Cuanto paga?
Cuando los sujetos empiezan a admitir que el tendero tiene que comprar la
mercancía, lo cual no se plantea en las primeras explicaciones, defienden, con
gran convicción, que paga el mismo precio al que lo vende. Incluso a muchos les
resulta sorprendente que se les haga esta pregunta pues les parece evidente.
Probablemente detrás de esa convicción está la idea de que las cosas tienen un
precio establecido, un precio que les corresponde, que podemos llamar el precio
justo, y del que nos ocuparemos más adelante.
Sin embargo, hay algunos sujetos que defienden que paga más en la fábrica y
argumentan que eso se debe a que cuesta mucho más fabricar un producto que
venderlo. Incluso argumentan que al vendedor le suelen llevar la mercancía a la
tienda, lo cual incrementa todavía más el coste. Lo que estos sujetos no son
capaces todavía de entender es que el coste de fabricación no es sustituido por
el precio de venta, sino que hay que sumarlo.
Finalmente los sujetos son capaces de conectar los dos procesos, el de
fabricación y el de venta y entienden que el precio que se paga en la fábrica
tiene que ser menor que el precio de venta en la tienda, porque el tendero tiene
que ganar y su ganancia es únicamente la diferencia entre el precio de compra y
el precio de venta.
No es un problema que se resuelva simplemente a través de la experiencia de
los sujetos, sino que se trata de una cuestión de puro razonamiento. Cuando los
sujetos son capaces de considerar todo el proceso se dan cuenta de que el
vendedor ha tenido que comprar previamente la mercancía y que, por lo tanto,
tienen que detraer del precio al que lo vende lo que le costó. La ganancia como
diferencia entre ambos precios se convierte entonces en algo necesario y
característico de la actividad económica y, si esa diferencia no existe, la actividad
de vender resultaría inútil y no proporcionaría beneficios al vendedor. Incluso
algunos sujetos empiezan a señalar además que el vendedor tiene que pagar
gastos de mantenimiento de la tienda o a los empleados en caso de que existan.
¿Cuanto gana?
Como hemos señalado, algunos sujetos señalan que cuando se vende siempre
se gana. Inicialmente