Competencia social y salud escolar - Luis Flórez Alarcón

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Competencia social y salud escolar
Un modelo de trabajo basado en el proceso
motivacional humano
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Competencia social y salud escolar
Un modelo de trabajo basado en el proceso
motivacional humano
Luis Flórez Alarcón 
Helena Vélez Botero
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Competencia social y salud escolar
Un modelo de trabajo basado en el proceso motivacional humano
D. R. ©2020 por
Editorial El Manual Moderno (Colombia) S. A. S.
ISBN libro impreso: 978-958-8993-66-9
ISBN versión electrónica: 978-958-8993-67-6
Editorial El Manual Moderno (Colombia) S. A. S.
Carrera 12A No 79 - 03/05
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Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia
Flórez Alarcón, Luis
Competencia social y salud escolar : un modelo de trabajo basado en el proceso motivacional
humano / Luis Flórez Alarcón, Helena Vélez Botero. -- Bogotá : Manual Moderno, 2020.
 368 p.
Incluye datos de los autores e índice analítico. -- Contiene referencias bibliográficas.
ISBN 978-958-8993-66-9 -- 978-958-8993-67-6 (e-book)
1. Salud escolar 2. Promoción de la salud - Aspectos psicológicos 3. Educación sanitaria 4.
Habilidades sociales - Enseñanza I. Vélez Botero, Helena II. Título
CDD: 371.71 ed. 23 CO-BoBN– 
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mailto:info.colombia@manualmoderno.com
http://www.manualmoderno.com
Diagramación:
Aristóbulo Rojas Ch.
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A todos los estudiantes de psicología que participaron en TIPICAS en la
Universidad Nacional de Colombia, y en ARCOS en la Universidad de San
Buenaventura sede Bogotá, por su dedicación, tenacidad y compromiso
Luis Flórez Alarcón - Helena Vélez Botero
A la memoria de mis padres, Luis Enrique y Ana Eulogia
Luis Flórez Alarcón
A mis sobrinos Martín y Markus, fuente infinita de inspiración
Helena Vélez Botero
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Acerca de los autores
Luis Flórez Alarcón
Psicólogo graduado en la Universidad Nacional de Colombia. Magister en Análisis
experimental de la conducta y Doctor en Psicología experimental, graduado en la
Universidad Nacional Autónoma de México. Fue líder en el diseño, implementación
y evaluación del programa de salud escolar TIPICA, realizado por el grupo de
investigación Estilo de Vida y Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de
Colombia entre 2000 y 2016, y del programa Acciones de Reforzamiento de la
Competencia Social (ARCOS) realizado por el programa de Psicología de la
Universidad de San Buenaventura (sede Bogotá) desde 2011. Desde 2017 es director
del énfasis en Autodeterminación y Desarrollo humano del programa de doctorado en
Humanidades, humanismo y persona de la Universidad de San Buenaventura. Su
investigación básica ha tratado sobre la dimensión psicológica de la prevención y de
la promoción en salud, cuyos resultados se recogen en el libro Psicología Social de la
Salud (Manual Moderno, 2007) y en un amplio número de artículos científicos. Las
principales aplicaciones de su investigación psicológica las ha realizado en el campo
de la salud escolar, en el cual propone un modelo de desarrollo de la competencia
socioemocional en los(as) escolares que cursan grados de preescolar, primaria y
secundaria, como medio de promoción de la salud mental desde el colegio, y de
prevención de las problemáticas de comportamiento más usuales en este medio.
Helena Vélez Botero
Psicóloga - Magister en Psicología
Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia, Magister en Psicología con
énfasis en Psicología de la salud de la Universidad Nacional de Colombia. Cinco años
de experiencia en el fomento de procesos de formación investigativa con la
participación en la Red Nacional de Semilleros de Investigación. Experiencia
profesional de 14 años con entidades educativas, gubernamentales y organismos
internacionales en la dirección, coordinación y ejecución de más de 15 proyectos
psicosociales en materia de prevención de la enfermedad y promoción de la salud,
diseño y evaluación de políticas públicas, construcción y validación de instrumentos
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•
•
•
psicométricos, de impacto distrital y nacional. Participante en más de 30 eventos
científicos a nivel nacional e internacional. Más de cuarenta escritos publicados entre
artículos y capítulos de libros. Coordinadora del Grupo de Investigación “Estilo de
Vida y Desarrollo Humano” (GIEVDH) del Centro de Estudios Sociales (CES) de la
Universidad Nacional de Colombia, durante 10 años. Coordinadora editorial del
Boletín electrónico de salud escolar TIPICA desde 2011. Docente universitaria, de
pregrado y posgrado, desde el año 2010.
Áreas principales de práctica profesional
Psicología de la salud (énfasis en promoción/prevención)
Investigación, medición y evaluación del comportamiento
Docencia en psicología
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Prefacio
El presente libro se propone presentar, de manera integral, un modelo de competencia
social para trabajar en el campo de la salud escolar. Un modelo fundamentado en una
conceptualización de la dimensión psicológica de la promoción y de la prevención,
entendida como dimensión que se sustenta principalmente en el proceso motivacional
humano. Es el resultado de la experiencia de aplicaciones en el campo de la salud
escolar coordinada por los autores, que tuvo una duración de 16 años; en ella
confluyeron actividades de práctica profesional, investigación científica, publicación,
capacitación, eventos académicos y coordinación interinstitucional.
Como modelo conceptual, la competencia social hace referencia a un saber
hacer en contexto social y cultural. Esta competencia puede sintetizarse como un
saber orientado a la realización del sentido de vida personal en el contexto social y
cultural en que le corresponde desenvolverse al individuo. Por supuesto, para realizar
el sentido de vida es necesario primero concebirlo; entendemos ese sentido como la
estructura de motivaciones que orientan la permanente y variada actividad de la
persona, orientándola hacia el logro de objetivos y de metas altamente valoradas por
ella. Y entendemos el contexto social y cultural, a la manera que lo hace el modelo
bioecológico acerca del desarrollo humano, como un conjunto de sistemas
interactuantes que abarcan desde estructuras muy próximas al individuo, como la
familia y el colegio, hasta estructuras remotas como el sistema político y el sistema
cultural de la sociedad, que siempre evolucionan y se transforman a través del tiempo
histórico.
Como campo de aplicación, entendemos la salud escolar a la manera de un sector
esencial en el espacio existencial de cualquier persona, el cual se relaciona con la
preservación, el mantenimiento y el mejoramiento de la vida, durante los años del
ciclo escolar, pero no solo de la vida como fenómeno biológico, sino, más aún, de la
calidad de vida como fenómeno psicológico y social. Esto significa que la
preservación de la vida es algo más que la ausencia de enfermedades; es la presencia
del bienestar físico, mental y social. Y su promoción es algo más que el
fortalecimiento de la resistencia contra la enfermedad; es el logro de condiciones de
vida acordes con la dignidad humana en todos los campos de la existencia, como son
el del trabajo, el de la educación, el de la interacción social, el de la afectividad, el de
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las condiciones materiales de vida, el de la evolución y el crecimiento personal y
muchos más.
El proceso motivacional humano, concebido como aspecto esencial de la
dimensiónpsicológica de la promoción de la salud y de la prevención de la
enfermedad, puede entenderse como un proceso en el que suceden fenómenos
psicológicos de naturaleza fundamentalmente cognitiva, a través del cual la persona
forja sus motivaciones individuales, impulsada por hechos cognitivos y emocionales
individuales, pero cuyo origen se remonta a acontecimientos sociales y culturales
ocurridos en su contexto de vida.
Cuando se hace referencia al proceso motivacional se está haciendo alusión a las
causas determinantes para que la persona haga o deje de hacer múltiples acciones, es
decir, a las causas para que se comporte y ejecute actividades de muy diversa
naturaleza. A que lo haga con o sin propósitos conscientes, con o sin inteligencia, con
o sin habilidad. Y sabemos que la conciencia puede sustentarse sobre pensamientos
con niveles de racionalidad y de lógica que son muy diversos en su calidad, que la
inteligencia es múltiple, es social y emocional, no solo racional, que la habilidad es
compleja en su estructura de comportamientos constitutivos, que se aprende y se
desaprende a través de acciones específicas de formación y de desarrollo.
Pero sobre todo, cuando se apunta hacia el proceso motivacional, se está
aludiendo a la dimensión relacionada con la intencionalidad de las acciones humanas,
aspecto que la propia persona autodetermina mediante las decisiones implícitas y
explícitas que dirigen y orientan sus acciones, aspecto que ella misma autorregula
basándose en la información que el medio le proporciona acerca de las consecuencias
y de los resultados de sus acciones, y aspecto que ella misma autocontrola a través del
establecimiento de un conjunto de prioridades para su vida, y de un sistema de
hábitos de comportamiento que le confieren estabilidad, fluidez y consistencia a su
comportamiento o estilo de vida.
En últimas, el proceso motivacional incluye un sistema de intencionalidades que
la propia persona autocontrola mediante el establecimiento de un conjunto individual
de prioridades, que es el que le da estructura a su propia personalidad, y le confiere
definición a su propio sentido subjetivo de vida. La persona se ubica en contexto,
pero no es un recipiente pasivo de influencias sociales y culturales, es un agente
activo que recibe esas influencias, pero a la vez las asimila y, más aún, está en
condiciones de transformar el contexto del cual ellas emanan. Su capacidad de
hacerlo es ese constructo al que aquí se hace referencia bajo la denominación de
“competencia social”.
Así vista, la competencia social se refleja en la capacidad de la persona para
autodeterminar las motivaciones de tipo biológico, psicológico y social, a cuya
satisfacción les dedica todo el esfuerzo de sus múltiples acciones deliberadas o
voluntarias. Aunque cualquier motivación reúne componentes de las tres categorías
enunciadas, algunas son representantes emblemáticas de cada una de ellas.
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Motivaciones biológicas, como la alimentación, el sueño o la vida en un contexto de
pureza orgánica, que se asocian directamente con la expectativa de vida y con la
ausencia de enfermedad. Motivaciones psicológicas como el logro, la autonomía y la
interacción social, de las cuales dependen las vivencias emocionales y el bienestar
subjetivo que de ellas se derivan, parte esencial de la calidad de vida. Y,
motivaciones sociales como la educación, el trabajo, la seguridad, la justicia social o
el poder, muy asociadas con la equidad en las posibilidades de acceso a condiciones
objetivas de vida que sustentan la base material del desarrollo humano.
No solo en este aspecto de fomento de la autodeterminación se refleja la esencia
motivacional del modelo de competencia social para el abordaje de la salud escolar.
También se refleja en la selección de un modelo de educación para la salud, que
integra propiedades de profunda esencia motivacional. Tal es el caso del modelo
Precede-Proceed de educación para la salud, que se adoptó en el diseño de los tres
módulos en que se dividió el programa de salud escolar para cubrir los cinco ciclos de
formación pre-escolar, básica y media, incluidos en el currículo escolar de nuestro
medio social en Colombia.
Esos tres módulos son, en orden ascendente, el de formación de Habilidades
Básicas, denominado CONVIVENCIA (preescolar a tercero); el de Habilidades para
la Vida, denominado TIPICAS, (cuarto a séptimo grado); y el de Habilidades de
Transición, denominado ARCOS (octavo a undécimo grado). Cada módulo tiene
varios componentes, y cada componente tiene varios talleres, que en total suman 58,
contenidos en el programa de competencia social y salud escolar, para ser cubiertos
entre preescolar y undécimo grado, es decir, en un total de 12 años.
La unidad básica de trabajo del programa es el taller. En él se busca incrementar
la habilidad, pero sobre todo, la motivación por la práctica de un comportamiento
particular que forma parte de alguna habilidad. Se desarrolla a través de seis sesiones
de duración corta, en las cuales se activan los factores generadores de interés por la
ejecución del comportamiento de que se trate, especialmente los factores del proceso
motivacional conducentes a la auto-determinación individual del comportamiento.
En dichas sesiones los procedimientos aplicados siguen un modelo pedagógico
de corte vygotskiano, mediante el diseño de dinámicas que implican activación del
comportamiento, participación personal, activación emocional, reflexión y
socialización de conceptos, por eso la sigla PARES para denominar este modelo
pedagógico. Igualmente, el taller incluye un proceso de evaluación y brinda
información a la persona sobre el estado de los factores subyacentes que le permitan
comprender su motivación actual para ejecutar el comportamiento, o para dejar de
hacerlo.
El diseño y la realización de estas actividades para la puesta en práctica del
modelo de competencia social a través de los 58 talleres, así como el diseño de los
instrumentos utilizados para evaluar su impacto y sus resultados, formaron parte de
las prácticas profesionales de más de 200 estudiantes de último semestre de la carrera
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de psicología en la Universidad Nacional de Colombia durante 32 semestres, y en la
Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, durante 11 semestres.
Adicionalmente a la participación de las instituciones ya mencionadas, vale la pena
señalar que el Taller CEMA-PEMA para la prevención del consumo excesivo de
alcohol, que es el que tiene el mayor soporte investigativo entre los 58 talleres y fue
el más implementado entre los talleres del programa de Competencia Social y Salud
Escolar, tuvo sus orígenes en las actividades de los autores del presente libro en el
Centro de Estudios e Investigaciones sobre Adicciones y Violencia (CEIAV) de la
Universidad Católica de Colombia.
Es importante destacar que el quehacer dedicado de los estudiantes fue elemento
clave en la fundamentación, estructuración y sistematización de las experiencias que
dieron cuerpo al modelo de competencia social y salud escolar. Y es que estos
estudiantes realizaron sus prácticas profesionales en más de un centenar de colegios
públicos distritales; cada practicante permanecía entre dos y tres semestres en el
programa, y sus informes finales de práctica constituían el insumo básico para la
elaboración o el perfeccionamiento del manual de procedimientos y de evaluación de
cada uno de los talleres, así como para la evaluación de algún componente formado
por un conjunto de talleres, y para la evaluación de los tres módulos en que está
dividido el programa de competencia social y salud escolar.
La alta participación de instituciones del sector público de la educación fue
posible por el trabajo coordinado con las Secretarías Distritales de Educación y de
Salud en Bogotá, así como con el Ministerio de Salud, entidades con las que la
Universidad Nacional de Colombia celebró varios convenios interinstitucionales en
cuyo desarrollo participaba nuestro grupo de investigación. A manera de ilustración,
en una solade esas experiencias participaron 102 orientadores pertenecientes a 65
colegios, quienes se capacitaron para implementar en sus respectivas instituciones
dos talleres, uno de prevención del consumo excesivo de alcohol y otro de promoción
de la expectativa de tiempo futuro entre sus estudiantes de décimo grado.
La experiencia de trabajo acumulada nos permitió concluir que para implementar
un currículo de formación de la competencia social, complementario al currículo
tradicional de formación académica, en las instituciones educativas distritales se
precisa realizar una amplia labor de capacitación del personal de docentes y de
orientadores a fin de que asuman dicho proceso, pues el éxito de un cambio de esta
naturaleza exige gran nivel de compromiso por parte de sus potenciales ejecutores, al
igual que de parte del sector directivo y de padres y madres de familia. De otra forma
se haría imposible su asimilación y su incorporación al proyecto educativo
institucional. Igualmente, se harían demasiado altos sus costos si se exige una difícil
vinculación de nuevo personal académico y administrativo para su implementación.
Algunas experiencias de capacitación del personal académico se hicieron a través
de diplomados de formación que fueron apoyados por las secretarías distritales de
Salud y de Educación, con muy amplia participación del sector de orientadores,
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quienes en la estructura actual se perfilan como el sector llamado a coordinar este
aspecto de la formación de los(as) escolares.
La investigación que respalda la fundamentación científica de los diseños de cada
taller y de los instrumentos de evaluación, fue realizada mediante actividades
distintas a las prácticas profesionales, a través de trabajos de grado de algunos
estudiantes que decidían hacer en este programa su investigación final para obtener el
título de psicólogos, así como de algunas tesis de maestría. A lo largo del texto se
hace la citación de estos trabajos y de estas tesis, y sus detalles se presentan al final,
en la sección de referencias bibliográficas. En total se incluyen las referencias de 41
investigaciones de grado dirigidas por los autores del presente libro.
Mención especial merece la actividad de publicaciones para llegar a un amplio
sector de educadores que deben conocer los fundamentos teóricos, metodológicos,
prácticos y sociales del programa, a fin de poder involucrarse con propiedad en su
implementación. En amplia medida esta labor, dentro del propósito de nuestra
experiencia, pudo cumplirse mediante la publicación digital gratuita del Boletín
Electrónico de Salud Escolar TIPICA (nombre popularizado del programa por la
denominación de su módulo de Habilidades para la Vida).
Este Boletín alcanzó a publicarse en 12 volúmenes (un volumen por año) y se
entregó en un formato de dos números por volumen, contenido que puede descargarse
libremente en la página web www.tipica.org. Algunos volúmenes recogen
publicaciones sobre un tópico especial (p. ej., sobre el tópico de la competencia
social). En particular, se recomienda la lectura del Volumen 11 (2015) cuyos dos
números sintetizan los diferentes aspectos del programa en lo teórico, lo
metodológico, lo aplicado y lo político, a través de los escritos de autores nacionales
y extranjeros que participaron en un evento académico denominado “Salud,
Educación y Desarrollo Humano”.
Otras publicaciones, resultantes del trabajo antes descrito, fueron manuales
apoyados por las secretarías distritales de Educación y de Salud, un curso virtual
sobre intervención motivacional apoyado por la Organización de Naciones Unidas
Contra la Droga y el Delito (UNODC), y un texto digital sobre el Enigma de la
Motivación Humana, publicado por editorial Phrónesis. Una versión del manual de
TIPICAS fue producida con el apoyo del Banco Santander, a través del Departamento
de Psicología de la Salud de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma
de Madrid. Las demás publicaciones hechas por los autores de este libro, y otros
participantes del programa, se citan a lo largo del texto y sus detalles se dan en la
sección de referencias bibliográficas.
Esta labor de práctica profesional e investigación científica en el campo de la
salud escolar le mereció al Grupo de Investigación Estilo de Vida y Desarrollo
Humano, de la Universidad Nacional de Colombia, obtener el premio doctor Tolosa-
Latour 2014, otorgado por la Asociación Iberoamericana de Medicina y Salud
Escolar y Universitaria (AIMSEU, Madrid, España), “en reconocimiento al liderazgo
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http://www.tipica.org
en el desarrollo del conocimiento psicológico de la salud escolar”; asi como a los
autores, el nombramiento de socios de honor y mérito de la mencionada asociación,
“por la defensa del derecho de la infancia a la salud y el bienestar”.
Es claro pues que estamos convencidos del potencial de la educación, pero esta
no puede limitarse a la transmisión y acumulación de información. El proceso
educativo, como oportunidad de aprendizaje, puede aportar de forma significativa al
desarrollo humano integral a través del fomento de destrezas que permitan a los(as)
escolares conocerse y aprender a interactuar con los otros, construir un sentido de
vida propio, y agenciar su comportamiento para ajustarse favorablemente al entorno
en busca de la realización de sus metas. Es por esto que nuestra expectativa es que el
presente libro sirva de estímulo al fomento de la formación de la competencia social
en el entorno escolar.
Luis Flórez Alarcón, PhD.
Helena Vélez Botero, MSc.
Bogotá, Julio de 2019
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Contenido
Introducción
Unidad 1
La función adaptativa de la competencia social
Capítulo 1. Conceptualización de la competencia social
Competencia social, habilidades sociales y habilidades para la vida
Orígenes y evolución del uso del concepto de competencia social
Los conceptos psicológicos de competencia
Los conceptos psicológicos acerca de la competencia social y su
medición
Conceptualización motivacional acerca de la competencia social
Capítulo 2. Dinámica de la adaptación entre el sujeto y el medio, y su función
en la formación de la competencia social
La adaptación en la visión ecológica sobre el desarrollo humano
Una aproximación motivacional de corte cognitivo a la explicación de la
adaptación
El conductismo intencionista de Edward Tolman
La Teoría del campo de Kurt Lewin
La Teoría histórico-cultural de Lev S. Vygotski
Capítulo 3. La competencia social como proceso asociado a la salud, la
calidad de vida y el bienestar de los escolares
La salud escolar: de la higiene a la competencia social
Evolución de la salud escolar
Simetría entre la competencia social y la atención del proceso salud-
enfermedad
El programa de Competencia Social y Salud Escolar (CSSE) en Bogotá
Asociaciones de la competencia social con factores antecedentes
determinantes y con factores consecuentes relacionados con el bienestar y
la calidad de vida
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Antecedentes de la competencia social
Consecuencias de la competencia social
Unidad 2
Un enfoque motivacional para el desarrollo de la competencia social
Capítulo 4. El proceso motivacional: fundamento conceptual de la
intervención motivacional
El proceso motivacional
Acontecimientos inherentes a las fases cognitivas y volitivas del proceso
motivacional
La necesidad: origen del proceso motivacional
Evaluación cognitiva en la predecisión y en la decisión
La preacción
La acción
Atribuciones en la posacción
Conclusión
La DPPPS: una conceptualización particular del proceso motivacional para
sustentar intervenciones en educación para la salud
Capítulo 5. La intervención motivacional: conceptualización y metodología
El sistema de intervención motivacional
Concepto de intervención motivacional
Definición de intervención motivacional
La formulación en el sistema de la intervención motivacional
Función de la formulación motivacional
Proceso de la formulación motivacional
Procedimientos de intervención motivacional
El tratamiento en la intervención motivacional
El papel de la reflexión en la intervenciónmotivacional
La evaluación en la intervención motivacional
Antecedentes de la intervención motivacional
Capítulo 6. Autonomía: la funcion de autorregulacion/autocontrol
Los aportes conductuales y cognitivos a la explicación del autocontrol
La teoría conductual sobre el autocontrol
La teoría cognitiva acerca del autocontrol
El concepto de autorregulación: la función de AR/AC
La autodeterminación como proceso de toma de decisiones y como
proceso regulador del comportamiento
El qué y el por qué de las decisiones en la teoría de la
autodeterminación
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El cómo de la regulación en la autodeterminación
El proceso de AR/AC en el curso del proceso motivacional
El acrónimo PRISA-NO y los procesos de AD, AR y AC
Unidad 3
La educación de la competencia social como educación para la salud en
el ámbito escolar
Capítulo 7. La educación para la salud desde un enfoque motivacional
Aprendizaje socio-emocional y metodología de educación para la salud
Modelos motivacionales en educación para la salud
La DPPPS y la educación para la salud
El modelo pedagógico motivacional “PARES” en educación para la salud
Participación
Acción
Reflexión
Emoción
Socialización
El taller como actividad de educación para la salud
Capítulo 8. Habilidades básicas de interacción social: Convivencia
Convivencia y el desarrollo en la primera infancia
Convivencia: Una estrategia de educación socio-emocional
Fundamentos de las habilidades básicas de interacción social
Regulación emocional
Habilidades sociales
Valores prosociales
Análisis de la información
Estructura operativa de la estrategia formativa
Sistema de evaluación
Reflexiones
Capítulo 9. Habilidades para la vida: TIPICAS
TIPICAS: la formación de HpV
Fundamentos de las habilidades TIPICAS
Tolerancia a la frustración
Procesamiento de información
Presión de grupo
Integración a la escuela
Comunicación asertiva
Autoestima
Solución de conflictos
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Estructura operativa de la estrategia formativa
Sistema de evaluación
Reflexiones
Capítulo 10. ARCOS, una aplicación del enfoque de competencia social y
salud escolar
Meta del módulo ARCOS en el programa de competencia social y salud
escolar
Componentes y talleres del módulo ARCOS
De Cara al Estudio
De Cara a la Intimidad
De Cara a la Vida
De Cara a Mí Mismo
Conclusiones acerca del módulo ARCOS
Referencias
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Introducción
Desde cualquier postura conceptual acerca de la educación parece claro y
completamente admisible que los niños, niñas y jóvenes estudiantes asisten a sus
colegios para recibir una formación en competencias académicas que les habiliten
para el desarrollo de una vida productiva, fundamentada en la inserción de los(as)
escolares al mundo laboral, haciendo uso de la ciencia y la tecnología en los niveles
más avanzados que les sean posibles. Esos objetivos dan curso al planteamiento de
los componentes esenciales de los currículos que sirven de cauce al cumplimiento de
las metas propuestas en los proyectos educativos institucionales de los colegios.
Igualmente es claro y admisible que la institución escolar debe atender al
desarrollo integral de la persona, concebida no solo como ente procesador de
información abstracta que se inserta al mundo de la ciencia y de la tecnología, sino
también como ente que se incorpora al mundo, en medio de una red creciente de
interacciones sociales necesarias para su supervivencia y para su desarrollo. Sin
embargo, las actividades de formación de las competencias requeridas para integrarse
exitosamente a la vida social, aunque se reconocen, no encuentran en el ámbito
escolar un espacio de formación verdaderamente significativo en el currículo
académico, ni son objeto de metodologías de educación explícitas, con eficacia y
eficiencia comprobadas.
Las instituciones educativas suelen asumir de manera un tanto ambigua su
responsabilidad esencial como formadoras de los(as) escolares para la vida social, y
la delegan a un rol de acciones “transversales” que se ejecutan como resultado
subsidiario de las acciones esenciales de formación académica. Es común que en el
medio escolar se mencione el “ejemplo” que dan los docentes acerca de habilidades
de interacción social como medio más importante para la formación de esas
habilidades en sus estudiantes. Igualmente, es común que el medio escolar
responsabilice al medio familiar de tener la mayor carga de funciones en esa
formación para la vida social.
A la familia se le exige que garantice la integración del escolar al colegio; si un
escolar no se adapta al colegio, por lo general se recurre a sus padres para que
modifiquen esa realidad; si los padres no logran modificar la situación y el escolar no
logra la adaptación al medio, es corriente que termine discriminado y excluido del
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mismo. Un resultado tan decisivo como la adaptación del estudiante al medio se
espera que suceda como consecuencia de las acomodaciones de la persona, pero no
de las transformaciones del medio en su interacción con la persona.
Tampoco es frecuente que, en el medio escolar, se reconozca que una mejor
formación en competencia social refuerza la formación de las competencias
académicas; por el contrario, se piensa que asignar espacios y tiempos curriculares a
“otras” actividades diferentes a las académicas, es algo que atenta contra el buen
rendimiento de los(as) escolares. Consecuentemente, la actitud reinante en el medio
escolar hacia la responsabilidad con la formación para la interacción social de sus
escolares no solo es ambigua, sino que en ocasiones, obstaculiza abiertamente los
intentos para asumirla de forma más explícita y fundamentada.
De otra parte, las consideraciones sobre la integralidad bio-psico-social de la
persona llevan al medio escolar a reconocer el papel fundamental de la salud de
los(as) escolares, como condición básica para que puedan obtener una buena
formación académica. Es así como el medio propicia la cabida de un conjunto de
acciones promotoras de la salud (p. ej., la práctica del deporte y de la actividad física)
y preventivas de las enfermedades. En el sentido preventivo, se trata por lo general de
acciones correspondientes a un enfoque higienista, realizadas por agentes externos al
propio medio escolar, para evitar que ocurran las problemáticas de salud y las
enfermedades propias de la fase por la que transcurre el ciclo vital de los estudiantes,
en una explícita aproximación a la salud conceptualizada como ausencia de
enfermedad, más que a la salud considerada como bienestar o calidad de vida.
Esto trae como consecuencia que, de la misma forma que el medio escolar delega
en la familia la responsabilidad por la formación social, también delegue en otros, en
este caso en los agentes del sector salud, la responsabilidad por la ausencia de
enfermedad, desatendiendo los necesarios compromisos que debe asumir, no solo
para propiciar la ausencia de enfermedades físicas sino, sobre todo, para promover el
bienestar y la calidad de vida de los(as) escolares, resultado posible solo si se realiza,
en el propio medio escolar, una mayor y mejor labor de promoción de su salud física
y mental.
Si bien es cierto que en el ámbito escolar de la sociedad colombiana se han
logrado avances sustanciales, ocasionalmente cuestionados, en aspectos biológicos
fundamentales como el compromiso con una sana alimentación y la dotación de
come-dores escolares apropiados, es claro que persisten falencias sensibles en la
atención a otros factores claves relacionados con la promoción del bienestar mental y
social de los estudiantes, sin desconocer la ausencia de compromiso con la calidad de
vida de los propios docentes.
Internacionalmente, las necesidades planteadas por este compromiso han dado
origen al surgimiento de importantes iniciativas de educación para la salud en el
medio escolar, entre las cuales resulta emblemática en los últimos años la propuesta
de “escuela saludable”, alentada desde la promulgación en 1986 de la carta de Ottawa
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sobre Promoción de la Salud, por parte de la Organización Mundial de la Salud. Estas
iniciativashan contribuido a que permanentemente se reestructure y se someta a
evaluación un cúmulo diverso de acciones específicas, o programas, que se requieren
para atender a la promoción de la salud y a la prevención de las enfermedades en el
medio escolar, contexto en el cual surge la iniciativa de Competencia Social y Salud
Escolar (CSSE) que se analiza en este libro.
El modelo conceptual para el abordaje de la salud escolar, atiende a la meta
principal de formación de la competencia social, lo cual da origen a su denominación.
Se apela a esta categoría como concepto que tiene gran potencial para movilizar a la
institución escolar a fin de que asuma, de forma eficaz y eficiente, una parte
sustancial del compromiso con la formación de las habilidades requeridas por los(as)
escolares para la interacción social, y de las habilidades requeridas para el cuidado
integral de la vida, especialmente para que haya calidad de vida.
Se trata de un modelo concebido a partir de referentes teóricos derivados de la
investigación básica sobre el aprendizaje y sobre la motivación humana, sobre la
multiplicidad de factores que constituyen la inteligencia, con manifestaciones
diversas como la inteligencia emocional y la inteligencia social. Y también, a partir
de referentes teóricos sanitarios que, además de incorporar la noción de salud como
ausencia de enfermedad, incorporan la noción de salud como bienestar y calidad de
vida, que se asocia con el logro de las metas vitales de cada persona.
El modelo de CSSE representa una aproximación paradigmática a la salud
escolar, pues posee una clara definición disciplinaria que mira la educación para la
salud desde la psicología, con fundamento en las teorías cognitivas acerca del
aprendizaje social y de la motivación humana, con respaldo en un amplio volumen de
datos producidos por la evaluación empírica de sus aplicaciones, además de poseer el
reconocimiento de su existencia por parte de la comunidad educativa que, en el
mundo, acepta los objetivos y los procesos del aprendizaje socio-emocional y de las
habilidades para la vida como estrategia relevante a seguir en la educación de los(as)
escolares.
Este libro tiene un contenido conceptual de tipo teórico y metodológico, que
fundamenta todas las aplicaciones que se realizan en el programa CSSE con
escolares, padres-madres y educadores. Su conocimiento es imprescindible para
comprender a cabalidad la estructura de esas aplicaciones, su metodología de talleres,
los objetivos particulares y específicos de cada taller, las dinámicas que se
implementan en ellos, y para hacer una adaptación creativa de los mismos en función
de las condiciones propias de cada realidad sociocultural a la que se vaya a hacer
extensiva su aplicación. Este documento pretende constituirse en una herramienta de
tipo conceptual, teórico y práctico para facilitar la importante tarea de formar para la
vida a los niños, niñas y jóvenes, fortaleciendo su desarrollo integral en el paso por la
educación básica primaria y secundaria.
El contenido del libro se ha estructurado en tres unidades:
22
La primera unidad tiene tres capítulos que tratan los temas conceptuales
referentes a la competencia social y a la salud escolar. El Capítulo 1 aborda el análisis
de las diversas nociones que se han propuesto para conceptualizar la competencia
social, concluyendo en una noción que define y conceptualiza el término desde una
perspectiva motivacional relacionada con la satisfacción de las necesidades humanas
universales en contextos socioculturales particulares. El Capítulo 2 revisa los
fundamentos teóricos de esta conceptualización motivacional acerca de la
competencia social, fundamentos que remiten al análisis de la adaptación conductual
y su explicación a la teoría bioecológica sobre el desarrollo humano y por algunas
teorías cognitivas sobre la motivación humana. El Capítulo 3 analiza la evolución
conceptual y aplicada de la noción de salud escolar, hasta arribar al concepto de
competencia social; asi como de las implicaciones prácticas del concepto de
competencia social y su formación en el entorno escolar, en relación con el proceso
salud-enfermedad y las percepciones de calidad de vida y bienestar.
En la Unidad 2 se analiza el fundamento metodológico de una aproximación a la
competencia social desde la visión disciplinar de la psicología, particularmente desde
una postura teórica que toma en cuenta la categoría de motivación humana, tal como
esta se ha estudiado y se ha conceptualizado en las teorías motivacionales de
orientación cognitiva y conductual. Se resaltan las implicaciones metodológicas y
prácticas que surgen desde esta postura teórica para emprender la educación de la
competencia social en el medio escolar, con una perspectiva de fomento de las
capacidades de autorregulación de la persona, mediante la aplicación de actividades
de educación para la salud que ponen en práctica procedimientos de intervención
motivacional, orientadas por un modelo pedagógico congruente.
La unidad tiene tres capítulos. El Capítulo 4 revisa el tema del proceso
motivacional, base fundamental para el planteamiento de una estrategia metodológica
y para el plan-teamiento de un modelo pedagógico de intervención. En el Capítulo 5
se hace un detallado análisis acerca de la estrategia instrumental de intervención
motivacional. El Capítulo 6 se dedica a revisar las condiciones que determinan el
proceso de auto-rregulación del comportamiento y a plantear un modelo de
autodeterminación que incluye también los procesos de autorregulación y de
autocontrol del comportamiento.
La tercera unidad, conformada por cuatro capítulos, expone la confluencia de los
fundamentos conceptuales y metodológicos expuestos en las anteriores unidades, en
la estructura de la aplicación práctica para la formación de la competencia social en el
entorno escolar a través de un currículo con un modelo pedagógico y operativo
particular. Así pues, el Capítulo 7 plantea la extensión aplicada de la propuesta
motivacional, desde el plano conceptual y metodológico, al plano práctico de la
educación para la salud en el ámbito escolar bajo la óptica de desarrollo de la
competencia social. Mientras que en los capítulos 8, 9 y 10 se presenta la exposición
detallada de cada uno de los componentes de un programa de salud escolar orientado
23
al fomento de la competencia social, cada uno de los cuales responde a las
particularidades de momentos específicos del ciclo vital en relación con el ciclo
escolar.
A partir del planteamiento de fundamentos conceptuales y metodológicos que se
realizan en el presente libro, será posible más adelante abocar el análisis del diseño
para la implementación y la evaluación de programas de salud escolar basados en el
enfoque de competencia social.
24
Unidad 1
La función adaptativa de la competencia
social
Les Tabliers de la Rue de Rivoli (Robert Doisneau, 1912-1994)
Tomado de https://emuseum.mfah.org/objects/27118/les-tabliers-de-la
-rue-de-rivoli?ctx=da8a80eb31809eb55c1c210b0484b1
210cdf256b&idx=16
25
https://emuseum.mfah.org/objects/27118/les-tabliers-de-la-rue-de-rivoli?ctx=da8a80eb31809eb55c1c210b0484b1210cdf256b&idx=16
 
Los tres capítulos de la presente unidad presentan la competencia social
como un saber hacer de alta complejidad que implica el aprendizaje y la
ejecución hábil de un conjunto de habilidades de diverso orden, cuyo manejo
por parte de la persona, resulta determinante para el logro de su adaptación
equilibrada al medio socio-cultural. Esta noción de equilibrio adaptativo, es
esencial para la definición de la salud, tanto física como mental.
El enfoque motivacional acerca de la competencia social, resalta el
análisis de los aspectos condicionantes que conducen a la ejecución real de
ese saber hacer en la vida cotidiana de la persona individual, dentro del
contexto socio-cultural en el que se desenvuelve su existencia, con miras a la
satisfacción de múltiples necesidades de tipo biológico, psicológico y social,
cuya solución determina el logro del nivelde calidad de vida y de desarrollo
humano.
La competencia social, en este marco de análisis, se manifiesta mediante
el logro de un buen nivel de satisfacción de necesidades personales, pero
atendiendo a las condicionantes que el contexto cultural impone, y que el
desarrollo de la vida en sociedad exige.
Los capítulos de esta unidad comienzan por plantear la conceptualización
motivacional sobre la competencia social, lo que permite remitir a un conjunto
de factores psicológicos que, ubicándose en la base del proceso
motivacional, se constituyen en variables intermediarias que permiten
explicar, predecir y controlar las manifestaciones de esa competencia social.
Igualmente, la conceptualización desde la teoría bioecológica permite
establecer una lógica de análisis que tiende puentes entre el proceso
motivacional como factor personal de alta importancia para la comprensión
del desarrollo humano, y otros procesos proximales del desarrollo,
incorporando al análisis los factores del contexto socio-cultural, en una
perspectiva de evolución histórica.
Los conceptos fundamentales que se plantean en estos capítulos
adquieren gran valor práctico para plantear luego los fundamentos
metodológicos que orienten las acciones de educación para el fomento de la
competencia social en el ámbito escolar.
26
Capítulo 1
Conceptualización de la competencia
social
La categoría competencia social constituye la columna vertebral de la temática
tratada en el presente libro. Si alguien se interesa en encontrar la definición precisa de
este término compuesto y realiza una exploración en alguna base de datos científicos,
utilizando ese descriptor para orientar la búsqueda, posiblemente se encontrará con
múltiples posturas conceptuales y con múltiples definiciones acerca de la
competencia social, por lo cual tendrá primero que revisar y analizar algunas de ellas
y compararlas, para luego hacer una síntesis y llegar a conclusiones a partir de las
múltiples fuentes que se pueden consultar.
Muy probablemente lo que se va a encontrar en los cientos de escritos que tratan
acerca del tema de la competencia social es falta de unidad en la definición de este
término compuesto, cuya comprensión implica hacer referencia a las ejecuciones
competentes que se demanda realizar a las personas para que cumplan los múltiples
roles que les compete desempeñar en los diversos contextos sociales en los que se
desenvuelven sus vidas. También se encontrará un asunto que tiene gran
trascendencia: a la competencia social se le asigna alta relevancia en la determinación
de resultados positivos en campos muy importantes de la actividad humana como
son, a manera de ilustración, los campos de la educación, del trabajo, de la salud
mental, de las relaciones de colaboración con otros o de las relaciones de intimidad.
Una conclusión que se desprende de este panorama multidimensional en el que se
presenta el término competencia social, es la necesidad de simplificar su análisis, en
el sentido de definirlo en primera instancia a partir de los aspectos esenciales que le
sean sustanciales, los cuales deben conducir posteriormente al análisis de aspectos
27
adjetivos, no sustanciales, a través de una aproximación deductiva que parta desde los
aspectos teóricos esenciales.
Como cualquier otra, la competencia social hace referencia a un saber hacer y a
un saber ser en contexto, si se acepta la concepción de que toda competencia es una
conjunción compleja de saberes sobre el ser, el hacer y el conocer, en un contexto
determinado (Tobón, 2004; 2010). Como saber, implica la posesión de
conocimientos; como saber hacer, implica la posesión de capacidades y de
habilidades; y como saber ser, implica la realización de identidades. Para la
competencia social, el contexto hace referencia al medio sociocultural en el cual ese
saber, esas habilidades y esas identidades son objeto de realizaciones o de acciones
que pueden acercar o alejar a la persona de una interacción adaptativa con ese medio.
El presente capítulo se propone hacer una revisión histórica de las principales
conceptualizaciones que han surgido acerca de la competencia social, de su
diferenciación con otros conceptos y términos relacionados, y de la particularidad e
importancia que representa asumir una conceptualización de corte motivacional para
caracterizarla.
COMPETENCIA SOCIAL, HABILIDADES SOCIALES Y
HABILIDADES PARA LA VIDA
En la literatura es frecuente encontrar confusión entre la competencia y las
habilidades, lo que lleva a conceptualizar a una competencia en general, y a la
competencia social en particular, en términos de un listado muy amplio de
habilidades, que varían de un contexto a otro. La competencia puede caracterizarse en
función de las habilidades, pero a su vez se suele definir a las habilidades en función
de la competencia, cayendo en tratamientos circulares que no precisan las diferencias
entre las causas y las consecuencias, incurriendo en errores lógicos fundamentales.
Es preciso no confundir las habilidades sociales con la competencia social; las
primeras son destrezas sociales básicas aprendidas a través del estímulo social,
necesarias para interactuar de forma adecuada en diversos contextos, determinando la
capacidad de la persona para establecer, mantener y desarrollar relaciones sociales
constructivas (Caballo, 1987; Ovejero-Bernal, 1990); su aprendizaje se ha tomado, en
diversos sentidos y con algunos cuestionamientos, como fundamento para la
formación de la convivencia y de la ciudadanía activa (Lozano-Pascual, 2012;
Bolívar, 2016). La competencia social se constituye como un saber que incorpora ese
conjunto de habilidades sociales necesarias para tener un comportamiento social
adecuado y positivo, pero además exige la posesión de un amplio conjunto de
conocimientos y de habilidades diferentes a las sociales, que le permitan a la persona
afrontar eficazmente los retos de la vida cotidiana, en el desempeño de todos los roles
que debe ejercer a través de sus diversas identidades sociales (Figura 1.1) (Flórez-
Alarcón, 2015). Son cruciales las identidades propias de la vida académica o laboral
que se realizan en el desempeño de roles característicos en el campo de la producción
28
social, así como las identidades propias de la vida social en el desempeño de roles
característicos de las relaciones de afiliación y de las relaciones de intimidad.
Es así como la competencia social hace referencia a un constructo abstracto, más
complejo que las diversas habilidades y los conocimientos a partir de los cuales se
infiere (Rendón y Ortiz, 2010). Para entender la relación entre habilidad y
competencia es necesario plantear un contexto de análisis, como puede ser el
contexto sociocultural que decide si dichas habilidades son adaptativas, o no lo son en
dicho contexto. Las anteriores autoras citan un planteamiento que permite ilustrar esta
afirmación, al caracterizar la competencia como un “conjunto de habilidades que se
ajustan a un criterio de efectividad, tanto en lo que se refiere al logro o resultado
como en lo que toca a la manera de obtenerlo o producirlo” (Varela y Ribes, 2002,
citados por Rendón y Ortiz, 2010, p. 187).
Figura 1.1. Competencia Social
La confluencia de habilidades de comportamiento, de factores referentes al
contexto en el cual se expresan estas habilidades, de otros factores personales de los
cuales depende la expresión o ejecución de la habilidad, y de factores histórico-
culturales cambiantes, propios del medio en el que se lleva a cabo el aprendizaje de
las habilidades, hace pensar en una sinergia de factores que deben tenerse en cuenta
para explicar ese constructo complejo denominado “competencia social”, apelando a
un marco teórico amplio de análisis, como el marco teórico del contextualismo
funcional, adoptado por Rendón y Ortiz (2010), o como el marco bioecológico sobre
el desarrollo humano (Bronfenbrenner, 2001/2005), que se adopta aquí y se detallará
en el siguiente capítulo del presente libro.
A pesar de la amplia y variable conceptualizaciónacerca de las habilidades que
conforman la competencia social, existe un grupo básico de habilidades que se toman
como foco de diversas iniciativas de prevención y promoción (Mahar y Sullivan,
2002); a) comunicación en una gama de relaciones sociales, b) interpretación de
señales sociales, c) solución de problemas sociales, d) toma responsable de
decisiones, e) resolución constructiva del conflicto, f) reconocimiento y expresión
apropiada de la emoción, g) habilidades de adaptación, y h) autocontrol. La
importancia de estas habilidades para el desempeño eficaz de múltiples roles a través
de las identidades que la persona asume a lo largo de su ciclo vital, ha conducido a
conceptualizarlas en términos de habilidades fundamentales para la vida o,
29
simplemente, de “Habilidades para la Vida” (HpV). Por supuesto, es preciso
diferenciar entre competencia social y un grupo de HpV requeridas en el desempeño
de un comportamiento socialmente competente en algún contexto sociocultural
específico, teniendo en cuenta que el primer concepto es más amplio o abarcador, e
incorpora al segundo.
De acuerdo con Atorresi (2005), el concepto de HpV surgió en el medio escolar,
inicialmente asociado al desarrollo de ciertos comportamientos relacionados con el
cuidado personal de la salud, como respuesta a la necesidad de incluir en el currículo
escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos,
tomar decisiones, responder en situaciones de emergencia y adoptar estrategias de
supervivencia. Las HpV solían referirse además, a la necesidad de fomentar el
desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a realizar su potencial y a disfrutar
de una vida privada, profesional y social exitosa. Estas HpV, de tipo interpersonal e
intrapersonal, son lo que Ten Dam y Volman (2007), consideran como aspectos de la
competencia social que se forman a través del desarrollo del niño y del joven al
transcurrir por las diversas etapas del ciclo vital, con miras a desembocar en una
adquisición plena de las destrezas necesarias para el éxito en la vida adulta; en la
clasificación propuesta por estos autores, esas HpV se complementan con la
dimensión ciudadana de la competencia social, conformada por otras habilidades
requeridas para la vida democrática y participativa, representada en el concepto de
ciudadanía.
Con el paso del tiempo, el uso del concepto de HpV se fue transformando, para
pasar de referirse a la formación restringida y asociada solo al logro de ciertos
comportamientos, a entenderse como un grupo genérico de aptitudes y destrezas
psicosociales que permiten a los individuos tener un comportamiento adecuado y
positivo para enfrentarse, con éxito, a las exigencias y desafíos de la vida diaria
(Mangrulkar, Whitman y Posner, 2001). Una clasificación de habilidades para la vida
ofrecida por la Organización Panamericana de la Salud (OPS) que ha orientado las
actividades emprendidas para su formación en el ámbito escolar, se representa en la
Figura 1.2.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2003), las
habilidades para la vida forman parte del conjunto más amplio de habilidades
necesarias para conservar y para promover la salud, y su adquisición constituye una
de las tareas fundamentales que deben emprenderse en el medio escolar. Si se
examina la definición que presenta la OMS sobre life skills, puede apreciarse la
multidimensionalidad y complejidad inherentes a este concepto, y la dificultad para
distinguir entre habilidades, capacidades y competencia; esa definición es la
siguiente:
30
Fuente: Mangrulkar, Whitman y Posner (2001, p. 25).
Figura 1.2. Habilidades para la vida
Las habilidades para la vida son destrezas para el desempeño de un comportamiento adaptativo y
positivo que capacitan a los individuos para tratar efectivamente con las demandas y retos de la vida
diaria (definición de la OMS). En particular, las habilidades para la vida son un grupo de competencias
psicosociales y de habilidades interpersonales que ayudan a las personas a tomar decisiones informadas,
solucionar problemas, pensar crítica y creativamente, comunicarse efectivamente, construir relaciones
saludables, establecer empatía con otros, y afrontar y manejar sus vidas de forma saludable y
productiva. Las habilidades para la vida pueden dirigirse hacia acciones personales, o hacia acciones
que involucran a los otros, lo mismo que hacia acciones dirigidas a cambiar el medio ambiente del
entorno para hacerlo más saludable (WHO, 2003, p. 3, traducción del autor1).
En este contexto de multidimensionalidad, la diferenciación entre HpV, habilidad
social y competencia social, no obedece a criterios estrictos e inmodificables, lo cual
contribuye a generar confusiones y a dificultar la posibilidad de comparar los
resultados acerca de su investigación, realizada en diversos contextos teóricos y
sociales.
En Colombia, la adopción de la formación en HpV se ha intentado de manera
aislada a partir de 1992 (Mantilla-Castellanos, 2005), pero no ha sido una de las
marcas características de los programas de salud escolar en instituciones públicas
(Flórez-Alarcón et al., 2006); el proyecto de formación en HpV liderado por la
institución Fe y Alegría ha sido pionero en la materia, siendo diez las principales
HpV promovidas en su programa como alternativa de formación de los(as) escolares
hacia el fomento de la convivencia, la tolerancia, y la construcción de la paz
(Mantilla-Castellanos, 2001): a) conocimiento de sí mismo, b) comunicación efectiva,
c) toma de decisiones, d) pensamiento creativo, e) manejo de sentimientos y
emociones, f) empatía, g) relaciones interpersonales, h) solución de problemas y
31
a.
b.
c.
conflictos, i) pensamiento crítico, y j) manejo de tensiones o estrés. La meta a largo
plazo de esta formación en HpV es que los(as) estudiantes lleguen al final del ciclo
escolar en las mejores condiciones posibles para emprender el tránsito hacia la vida
adulta.
Sin embargo, la meta de la formación en HpV, de acuerdo con Mantilla-
Castellanos (2005), no es prevenir la violencia o fomentar la convivencia, sino
promover el desarrollo humano. La formación en HpV, al permitirle a la persona
hacer un uso más adaptativo de los recursos de los que dispone dentro de su medio
sociocultural, así como expresar con más adaptabilidad su propia personalidad, se
convierten en motor del desarrollo humano y en el logro de calidad de vida; esa fue
una de las más importantes razones para que la OPS asumiera la formación en HpV
como una de sus banderas para enfrentar los retos de la promoción de la salud desde
el ámbito escolar (Mangrulkar, et al., 2001).
En este sentido, puede entenderse que las HpV representan un aspecto esencial
de la competencia social, entendida como capacidad personal para adaptarse al medio
y favorecer la satisfacción de las necesidades individuales en contexto sociocultural;
como lo expresa Mantilla-Castellanos, las “habilidades para la vida se relacionan
estrechamente con el concepto de competencia psicosocial, es decir, la habilidad de
una persona para enfrentarse exitosamente a las exigencias y desafíos de la vida
diaria” (2005, p. 15, cursivas en el original). Pero la competencia social debe
entenderse como un concepto más comprehensivo que el de HpV, pues la adaptación
del individuo al medio implica no solo las HpV, también otras habilidades de
naturaleza muy diversa.
Dada esa multiplicidad de habilidades que pueden confluir en la formación de la
competencia social, las cuales abarcan las HpV y las habilidades sociales, pero
también otras clases diferentes de habilidades. Con miras a facilitar la formación o
aprendizaje de todas estas habilidades de forma coherente y sistemática en el contexto
escolar, en el grupo de investigación Estilo de Vida y Desarrollo Humano, de la
Universidad Nacional de Colombia, se propuso una clasificación de habilidades
implicadas por la competencia social, que incluyen tres grupos, con el objetivo de
programar su formación a lo largo del ciclo escolar(Flórez-Alarcón, 2015; Vélez-
Botero y Flórez-Alarcón, 2015); esos grupos son:
Las habilidades básicas. Como son las habilidades sociales, las habilidades de
regulación emocional, las habilidades fundamentales de pensamiento racional y
los valores morales. Son las llamadas a formarse en los grados iniciales del ciclo
escolar.
Las habilidades para la vida. Son acciones complejas que se construyen a partir
de la interacción de las habilidades básicas, acciones que van a requerirse en
múltiples instancias de la vida social de la persona. Son las llamadas a formarse
en grados intermedios del ciclo escolar.
Las habilidades de transición. Referidas a acciones complejas específicas que
32
tienen una importancia particular en la transición de la vida escolar del
bachillerato a la vida del adulto joven en la educación superior, en el mundo
laboral y en la familia. Son las llamadas a formarse en los grados finales de la
educación media.
El diseño curricular para la formación de estas tres clases de habilidades se
plasmó inicialmente en el programa TIPICAS de HpV (Flórez-Alarcón y Sarmiento,
2004), que luego se transformó para dar origen al Programa de Competencia Social y
Salud Escolar, que incorpora en su estructura curricular la formación de los tres
grupos de habilidades propuestas por ese grupo de investigación, a través de sus tres
módulos constitutivos, denominados “Convivencia” (habilidades básicas),
“TIPICAS” (habilidades para la vida), y “De cara a la vida” (habilidades de
transición) (Vélez-Botero y Flórez-Alarcón, 2015).
ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DEL USO DEL CONCEPTO
COMPETENCIA SOCIAL
El uso científico de un término demanda un alto grado de precisión teórica o
conceptual para poder explicarlo y definirlo con objetividad, así como de precisión en
la metodología que conduce a su análisis y a su medición. La presente sección se
propone caracterizar los principales modelos conceptuales que se han propuesto para
analizar y definir la competencia social, hasta arribar a un modelo motivacional que
aspira a consolidar los términos teóricos, metodológicos y prácticos que le den mayor
grado de unidad y de cohesión a este campo de estudio, y orientar hacia el uso y
medición de indicadores que permitan consolidar la heurística explicativa y la
metodología de las aplicaciones que se deriven de ella.
LOS CONCEPTOS PSICOLÓGICOS DE COMPETENCIA
El uso psicológico del concepto competencia está enraizado en nociones de corte
motivacional, particularmente de motivación intrínseca hacia el dominio diestro de
algo. White (1959) propuso la noción de effectance motivation para referirse a esta
motivación fundamental que, por ejemplo, un niño exhibe cuando ejecuta con
destreza un juego, o un adolescente cuando practica con maestría un deporte, o un
adulto cuando domina a plenitud un trabajo, sin más recompensas que el sentimiento
de eficacia generado por la realización diestra de la actividad en sí misma. Puede
traducirse tentativamente esta noción como motivación de dominio, ya que el
término “efectancia” no está regis-trado en el diccionario español.
White (1959) usa el término “competencia” en referencia al resultado final de un
conjunto complejo de acciones de tipo cognitivo, emocional y motor, en contraste con
la referencia a la consecuencia inmediata, discreta o particular, de alguna de las
acciones involucradas. De acuerdo con White, el fundamento de esta motivación de
33
dominio o competencia hace referencia a la ejecución total de una actividad que
involucra múltiples comportamientos, “se refiere a una clase particular de actividad,
inferida a partir de clases particulares de comportamientos” (White, 1959, p. 322,
traducción del autor). El mismo autor considera que esa motivación básica hacia el
dominio deviene, con el paso del tiempo, en motivaciones más específicas hacia el
conocimiento, la construcción, la destreza y el logro, constituyéndose en el
fundamento para el desarrollo de la motivación intrínseca en cualquier esfera de
actividad.
En esta asociación que White (1959) realiza entre la competencia y el desarrollo
de una motivación por el dominio diestro del medio en alguna esfera particular de
actividad, hace referencia permanente a las nociones de motivación intrínseca,
satisfacción (placer), exploración (curiosidad) y reto. Tomando como ilustración la
presencia de comportamientos de exploración visual del animal en un espacio
experimental, o comportamientos de exploración de objetos y lugares novedosos por
parte de niños, con el fin de producir cambios efectivos en el medio, White propone
que estos comportamientos tienen una base biológica común, que es la competencia;
de acuerdo con él, esos comportamientos “forman parte del proceso mediante el cual
el animal o el niño aprende a interactuar efectivamente con su medio ambiente. La
palabra competencia se elige como término apropiado para referirse a esta propiedad
común” (White, 1959, p. 329, cursiva en el original; traducción del autor).
Una teoría psicológica contemporánea que considera la necesidad de
“competencia” como una de las tres motivaciones psicológicas humanas universales
(junto a la auto-nomía y la interacción social), es la Teoría de autodeterminación
(Deci y Ryan, 2000). Estos autores proponen un concepto de motivación intrínseca
coherente con la proposición de White (1959) de que las personas se involucran en la
realización de actividades simplemente con la finalidad de experimentar competencia
o eficacia, y con la proposición de DeCharms (1968, citado por Deci y Ryan, 2000),
sobre la existencia de una propensión motivacional primaria, en los sujetos humanos,
a sentir que son los agentes causales de sus propias acciones. La propuesta de los
autores concluye en la explicación de la motivación intrínseca humana, basada en las
necesidades psicológicas de sentirse competente y auto-determinado.
Deci y Ryan consideran las necesidades de competencia, autonomía e interacción
social (gregarismo) como nutrientes psicológicos innatos esenciales para el
crecimiento en curso, la integridad y el bienestar psicológicos (2000, p. 229, cursivas
en el original; traducción del autor). Con esta afirmación los autores homologan, en
términos organísmicos y funcionales, el carácter vital de estas necesidades que dan
origen a motivaciones intrínsecas universales en el plano psicológico, con el de las
necesidades fisiológicas que dan origen a motivaciones intrínsecas universales en el
plano biológico.
Existe un amplio acervo de datos experimentales revisados por los anteriores
autores, el cual demuestra que la retroalimentación positiva del dominio (effectance)
34
constituye la fuente de satisfacción a la necesidad de competencia, incrementando
con ella la motivación intrínseca por las actividades que la originan. La motivación
intrínseca lleva a las personas a involucrarse de forma libre y voluntaria en acciones
que consideran placenteras, novedosas y representativas de un nivel óptimo de reto o
desafío.
LOS CONCEPTOS PSICOLÓGICOS ACERCA DE LA COMPETENCIA
SOCIAL Y SU MEDICIÓN
El uso que se hace en la literatura psicológica del término “competencia social” ha
recibido diversas acepciones que reflejan los distintos matices conceptuales que se
han adoptado en su abordaje (Rendón y Ortiz, 2010). De acuerdo con estas autoras,
estas acepciones pasan por definir la competencia social como “respuestas efectivas
para obtener refuerzo del entorno”, “uso adecuado de repertorios de habilidad social
en una situación específica”, “interacción social altamente estructurada”, “adecuación
de un comportamiento social en un contexto determinado”, “capacidad de manejar el
comportamiento, el afecto y la cognición para alcanzar las metas sociales propias sin
obstaculizar indebidamente la oportunidad de los pares para alcanzar sus propias
metas”, y “constructo multidimensional que implica un conjunto de diferentes
habilidades sociales que se utilizan para determinados fines” (Rendón y Ortiz, 2010,
p. 183).
Las definiciones de la competencia social enunciadasdejan entrever una
progresión que parte de conceptualizar este constructo como un comportamiento o
una habilidad similar a la habilidad social, para llegar a conceptos multidimensionales
que la consideran como un complejo de habilidades, haciendo cada vez más
referencia a las variables inter-mediarias que la integran. Es común a estas
definiciones de la competencia social el reconocimiento de la presencia de
habilidades diversas de tipo cognitivo, afectivo y social, que convergen para
determinar la adaptabilidad de un comportamiento al contexto social en el que se
emite, con el fin de que la persona acceda al logro de alguna meta o propósito
relevante para ella.
Las dificultades que origina la diversidad conceptual se manifiestan
principalmente al momento de comparar los resultados de las investigaciones y de
replicar sus hallazgos, por la variedad de indicadores objetivos o definiciones
operacionales que se utilizan para medir la competencia social, lo cual dificulta las
comparaciones e impide llegar a conclusiones precisas en temas como el tipo de
indicadores que mejor la reflejan, su relación con la salud mental y los problemas de
conducta, su asociación con la interacción social, o su asociación con las
competencias académicas (Knapp, 2001).
Knapp (2001) propone una secuencia de desarrollo en los modelos teóricos
utilizados para el abordaje conceptual y práctico de la competencia social. Esa
secuencia parte de los modelos prevalentes en la década de los años 20 del siglo XX,
35
hasta llegar a la primera década del siglo actual, incorporando algunas definiciones
basadas en la aceptación de pares, otras que se fundamentan en la noción de habilidad
social, las orientadas hacia el análisis de la competencia en términos de solución de
problemas sociales y las basadas en procesamiento de la información social; estos dos
últimos son modelos funcionales que definen la competencia social, considerando el
valor adaptativo del comportamiento social en cuanto a las metas que se propone, y la
orientación cognitiva del procesamiento de información en cuanto a los determinantes
inmediatos del comportamiento socialmente competente.
Las primeras investigaciones sobre competencia social se relacionaron con la
interacción del niño con sus pares, buscando establecer las características que
determinaban la posición que asumía en esas interacciones; sobresale aquí el modelo
de estatus en la relación con los pares, donde la popularidad entre los pares se toma
como el más importante indicador de competencia social. Los hallazgos sobre la
capacidad predictiva de este indicador en la infancia para anticipar el riesgo de
surgimiento de inconvenientes de adaptación en la adolescencia y en la vida adulta,
hizo que el tema cobrara mucha trascendencia entre los investigadores, y que
surgieran propuestas de intervención para mejorar la destreza del niño en la
interacción con sus pares, dentro de las cuales la más aceptada fue la propuesta que
tomó la habilidad social como componente crítico de esa predictibilidad (Knapp,
2001). No obstante, el índice sociométrico no sugiere en sí mismo alguna orientación
sobre las causas de los déficits, por lo cual tampoco permite prescribir alguna
estrategia de intervención para superarlos.
Las definiciones de la competencia social que se desprenden de este modelo
conceptual la tratan como “la capacidad de un organismo para interactuar
efectivamente con su ambiente” (White, 1959, p. 297), o como “la habilidad para
cumplir tareas interpersonales… y para manejar las respuestas de los demás”
(Weinstein, 1969, p. 755, citado por Rose-Krasnor, 1997, traducción del autor). Una
dificultad importante de esta orientación conceptual es establecer cuáles son, y cuáles
no, las habilidades que se asocian con la competencia social, por la falta de
objetividad en los criterios para delimitarlas, cayendo en sesgos culturales e
ideológicos al momento de proponerlas. Por ese camino, la competencia social
termina confundiéndose con listados muy amplios de habilidades y asemejándose a
un conjunto inalcanzable de virtudes.
De allí se pasó a enfatizar la competencia social como habilidad de solución de
problemas en situaciones de interacción social, de acuerdo con un modelo de
procesamiento de información, y los resultados en términos de su efectividad sobre el
funcionamiento social. Un modelo teórico característico de esta aproximación es el
modelo analítico conductual propuesto por Goldfried y D´Zurilla, quienes definían la
competencia social como “la capacidad o adecuación con la que un individuo es
capaz de responder a diversas situaciones problemáticas que lo confrontan” (1969, p.
161, citados por Rose-Krasnor, 1997, traducción del autor).
36
En las décadas de los 70 y 80, impulsados por el surgimiento en la psicología de
los modelos cognitivos sobre procesamiento de información, el énfasis de los estudios
en competencia social se ubicó sobre la efectividad de la enseñanza de habilidades
sociales específicas para la edad, el género y el contexto social, tomando como
criterio el impacto de esta enseñanza sobre las interacciones sociales del niño. Esta
investigación se realizó utilizando los modelos de procesamiento de la información
social con el fin de buscar explicaciones a lo que acontece en la interacción social, y
evaluando simultáneamente la habilidad social del niño en esas interacciones. De
acuerdo con Knapp (2001), el más popular de estos modelos es el de Dodge, cuyo
análisis del procesamiento de la información se representa en la Figura 1.3, en la que
Dodge, Pettit, McClaskey y Brown 1986, (citados por Knapp, 2001), proponen las
cinco unidades específicas que componen una situación social, para luego describir
los procesos cognitivos implicados en esas unidades, los cuales son los responsables
de la ejecución social del niño en la situación de que se trate. Esos procesos
cognitivos son: 1) La codificación de claves sociales, 2) la interpretación de claves
sociales, 3) la generación de respuestas potenciales, y 4) la activación de la respuesta
elegida.
Algunas definiciones de la competencia social, acordes con los conceptos del
procesamiento de la información social, enfatizan el logro de metas incorporando en
su análisis del constructo el detalle de los pasos conducentes desde la respuesta a un
estímulo social hasta el logro de la meta propuesta. Estas conceptualizaciones de la
competencia social enfatizan en alguno de esos pasos, atendiendo en especial al
análisis del procesamiento de la información que acontece en el respectivo paso, para
centrar en ese paso o fase del proceso su definición de la competencia social, para
proponer indicadores a fin de medirla, o para proponer procedimientos que
conduzcan a su transformación. Uno de los modelos acerca de la interacción social
que ha inspirado esta tendencia en el abordaje de la competencia social, que se
encuentra entre los más citados en la literatura, es el modelo de los cinco
componentes de la interacción social propuesto por Dodge (1985), que se ilustra en la
Figura 1.3.
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Fuente: Dodge (1985, p. 5).
Figura 1.3. Facetas implicadas en el proceso de interacción social del niño
En el modelo de la Figura 1.3 Dodge (1985) representa el inicio de la interacción
social como una tarea que asume la persona para resolver algún problema que le
surge en un determinado contexto, tarea que surge ante la persona (en este caso el
niño) como un complejo de información de diversa clase, constituyéndose en la
primera faceta del proceso; el niño en esta fase, afronta el reto de resolver el
problema haciendo uso de su experiencia, la cual se convierte en una especie de filtro
a través del cual procesa la información acerca de la tarea. Este filtro representa la
segunda fase del proceso, que Dodge caracteriza como un conjunto de “influencias
inconscientes”, referentes a las metas de la interacción social, las condiciones actuales
del niño, su autoconcepto, un estado de ánimo transitorio, y otros elementos que lo
conducen a tener la percepciónparticular de la realidad a partir de la representación
que tiene de las claves presentes en la situación. Esta representación constituye la
tercera faceta de la interacción y transcurre, a su vez, a través de un conjunto de pasos
secuenciales de tipo cognitivo que incluyen la codificación de las claves sociales, su
interpretación, la exploración de las respuestas que pueden resolver el problema, la
evaluación de sus resultados potenciales, la selección de una respuesta óptima y la
activación de la respuesta elegida. El comportamiento adoptado en la situación es el
cuarto aspecto del proceso de interacción. El comportamiento es percibido y evaluado
por otras personas (p. ej., los pares) que forman parte relevante del medio, cuyos
juicios se convierten en la quinta faceta de la interacción social.
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Pueden citarse dos definiciones, como muestra de las conceptualizaciones que se
adaptan a la propuesta de Dodge (1985) acerca de las fases en el proceso de
interacción social. Por una parte, la definición de Rubin y Rose-Krasnor quienes
consideran la competencia social como “la habilidad para alcanzar metas personales
en la interacción social, manteniendo simultáneamente relaciones positivas con los
demás a través del tiempo en diversos contextos situacionales” (1992, p. 285, citados
por Rose-Krasnor, 1997, traducción del autor). De otro lado, el concepto de Yeates y
Selman, quienes apuntan a fundamentar la competencia social en
el desarrollo de las habilidades y de los conocimientos sociales y cognitivos, incluyendo la capacidad
de control emocional, que median la ejecución conductual en contextos específicos, cuyo éxito es
juzgado por la propia persona y por los demás, con lo cual incrementan la probabilidad de logro del
ajuste psicosocial positivo (1989, p. 66, citados por Rose-Krasnor, 1997, traducción del autor).
A finales del siglo XX, el énfasis conceptual de la competencia social se situó
sobre los aspectos de efectividad del funcionamiento social, evaluando el grado en
que ese funcionamiento se adapta al logro de objetivos y de metas específicos de la
persona en su contexto social. El modelo tricomponente (Cavell, 1990), es bastante
representativo de esta orientación, desde el énfasis que resalta el papel de la habilidad
social, mientras que el modelo de prisma (Rose-Krasnor, 1997), lo es desde el énfasis
que resalta la fundamentación teórica de la competencia social como una relación
interactiva o transaccional entre la persona y su medio social (los “otros”); a
continuación se detallan un poco más estas dos propuestas conceptuales.
Cavell (1990) considera que el uso del término “competencia social” ganó
presencia en los años 60, con la intención de resaltar un viraje en el abordaje de la
salud mental, con el fin de dirigir la mirada más hacia la promoción de la salud
mental, y menos hacia el tratamiento de las enfermedades mentales, mediante el
fortalecimiento de las potencialidades o capacidades personales, alejando un tanto la
mirada del énfasis médico de la enfermedad mental que predominaba en la época.
Este autor presenta un modelo tricomponente acerca de la competencia social que
parte de analizar en detalle los múltiples indicadores que se han tomado en las
definiciones operacionales de la competencia social, tratando de establecer si se trata
de indicadores de un mismo constructo o de constructos diversos. El autor sugiere
que en realidad hay tres subconstructos formando parte del gran constructo de
competencia social: a) el ajuste social, b) la ejecución social, y c) las habilidades
sociales. Estos tres aspectos, tomados en conjunto, suponen que para evaluar la
competencia social es preciso tomar en cuenta las ejecuciones sociales concretas y
ponderarlas en términos de su adecuación en contextos sociales específicos.
El ajuste social responde al análisis de qué tanto se amolda el comportamiento a
las expectativas socioculturales del entorno; Cavell (1990) lo define como la
extensión en la cual las personas están accediendo al logro de metas socialmente
estipuladas que resultan apropiadas para su desarrollo humano; una meta la concibe
como la posesión apropiada de un estatus que la sociedad le propone a la persona a la
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manera de estado ideal a alcanzar (p. ej., estatus legal, estatus académico, estatus
laboral, estatus socioeconómico, estatus de salud, etc.). El autor incluye en esta
categoría también a los indicadores psicológicos del estatus emocional y afectivo de
la persona, tales como el autoconcepto, la cohesión familiar, la calidad de sus
amistades, etc. Uno de los indicadores tradicionales que se han utilizado para medir
esta dimensión es la aceptación de los pares, que es la medida del grado en el cual
una persona es preferida por sus similares; otro indicador que se aproxima a la
evaluación de esta dimensión está dado por los logros sociales, que son realizaciones
individuales ajustadas a criterios sociales del medio.
La ejecución social la define el mismo autor como el grado en el cual las
respuestas de la persona en situaciones socialmente relevantes se ajustan a los
criterios de validación social del éxito. Esto supone una evaluación del
funcionamiento social a partir del cumplimiento de los criterios establecidos para
alcanzar los niveles del desempeño exitoso de una tarea, en lugar de la ponderación
de la topografía, la frecuencia u otras propiedades de la ejecución de
comportamientos particulares a los que se les asigna un determinado valor social
intrínseco. Puede pensarse, a manera de ilustración, en la respuesta de asertividad, en
la resolución de conflictos, o en la tolerancia a la frustración, y su desempeño
mediante el cumplimiento de funciones socialmente aceptadas, como la defensa
exitosa de los propios derechos, la ausencia de agresión en las relaciones con otros, o
la persistencia en las metas a pesar de los obstáculos surgidos. Un comportamiento
hostil podría cumplir con los requisitos definitorios de alguna de estas funciones,
aunque la evaluación social acerca de la hostilidad pueda ser un tanto adversa. La
sociedad tiende a ser más flexible en la evaluación de los medios para lograr el
cumplimiento de una función, si considera importante la función en sí misma; en un
caso extremo, un comportamiento reprobado (p. ej., la agresión) puede ser por
completo admisible si está instrumentalmente al servicio de una función prioritaria (p.
ej., la defensa de la integridad).
El otro elemento necesario para el logro del ajuste, es la habilidad. Las
habilidades sociales, de acuerdo con Cavell (1990), se refieren a las destrezas
específicas que capacitan a las personas para desempeñar eficazmente las acciones
sociales, a través de un proceso en el que se cumplen apropiadamente funciones de
codificación de estímulos, toma de decisiones y habilitación de las respuestas o
comportamientos, tanto los cognitivos como los emocionales y los motores. La
habilidad social se evalúa a partir de las ejecuciones actuales presentes en la persona,
y no a partir de la medición de su potencialidad o capacidad de acción futura. El autor
llama la atención acerca de la insuficiencia de la posesión de la habilidad social para
explicar la no-ejecución actual del comportamiento socialmente deseable, o la
adopción actual de comportamientos indeseables, en función de otros factores
personales o sociales que no implican carencia de habilidad social (p. ej., por la
presencia de ansiedad social, de metas inapropiadas, o de ausencia de incentivos para
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el comportamiento apropiado).
Por otra parte, el modelo de prisma es una representación de la competencia
social concebida como un prisma de tres niveles, el teórico, el de indicadores, y el de
las habilidades (Rose-Krasnor, 1997), ilustrada analógicamente mediante el dibujo de
la Figura 1.4. El nivel superior del prisma, de tipo teórico, corresponde a la
representación de la competencia social como constructo emergente de las
interacciones efectivas entre las personas; es un nivel transaccional. En él se toma al
éxito social