ESTUDIO_SOBRE_LA_LABOR_ONLINE_DEL_PROFES

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ESTUDIO SOBRE LA LABOR ONLINE DEL 
PROFESORADO DE BIOLOGÍA Y 
GEOLOGÍA DURANTE EL 
CONFINAMIENTO (2020) 
 
Gema Maldonado Recio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE GRANADA 
Máster Universitario en Formación del Profesorado de 
Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y 
Enseñanza de Idiomas. Especialidad Biología y Geología. 
Curso 2019-2020 
 
TRABAJO FIN DE MÁSTER 
 
Autor: Maldonado Recio, Gema 
Título: Estudio sobre la labor online del 
profesorado de Biología y Geología durante el 
confinamiento (2020) 
El/la autor/a V.B. Tutor/a 
V.B. Cotutor/a (en su 
caso) 
 
 
Fdo: Gema Maldonado 
Recio 
Fdo: Francisco González 
García 
Fdo: Samuel Cañadas 
Santiago 
 
 
Resumen 
Conseguir una adecuada integración de las TIC en las aulas es uno de los retos a 
los cuales el profesorado actual lleva enfrentándose desde hace ya algún tiempo. El escaso 
asesoramiento o la falta de tiempo y recursos son algunos de los obstáculos relacionados 
a los que debe hacerse frente. En los últimos meses, el papel de estas tecnologías ha sido 
vital para la continuidad del curso escolar trasladado a los hogares, como consecuencia 
del establecimiento del estado de alarma y el confinamiento de la población. En este 
contexto, es importante conocer si el profesorado de Biología y Geología se encuentra 
capacitado para llevar a cabo su labor de manera exclusivamente virtual. Para la 
realización de este estudio, la toma de datos se realizó través de la difusión de un 
cuestionario online. El papel del profesorado cambia al desarrollarse en un entorno 
virtual. Los datos obtenidos muestran como a través del manejo de diversas herramientas 
tecnológicas, se adaptan tanto la metodología como los contenidos a la nueva modalidad 
educativa. A pesar de ello, es necesaria la implementación de programas de asesoramiento 
que mejoren la capacitación del profesorado de esta materia. 
 
Palabras clave: Ciencias Naturales, e-Learning, Entornos Virtuales de Aprendizaje, 
profesorado, TIC 
Abstract 
Achieving an appropriate integration of ICT in the classroom is one of the 
challenges that current teachers have been facing for some time. Some obstacles that must 
be faced are little advice or lack of time and resources. Over the last months, role of these 
technologies has been essential to continue the school year that has been transferred to 
home, as a consequence of the establishment of the alarm state and the confinement of 
the population. In this context, it is important to know if Biology and Geology teachers 
are qualified to carry out their work exclusively virtually. To do this study, data collection 
was carried out through the dissemination of an online questionnaire. Role of teachers 
changes in a virtual environment. Obtained data show how, through the management of 
several technological tools, both methodology and contents are adapted to new 
educational modality. Despite this, it is necessary to implement advice programs to 
improve teachers training in this area. 
 
Keywords: Natural Sciences, e-Learning, Virtual Learning Environment, teachers, ICT
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 
 
Agradecimientos 
En primer lugar, me gustaría agradecer a mi tutor Samuel, por su gran ayuda, 
implicación y esfuerzo dedicado para que este trabajo saliese adelante, a pesar de las 
adversidades que nos ha traído el covid-19. 
A todo el profesorado que voluntariamente participó en el cuestionario, ya que, 
sin ellos no podría haberse realizado este trabajo. 
A mi familia y amigos, por escucharme y apoyarme durante todo el proceso. 
 
 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 
 
Índice 
1. Introducción ........................................................................................................... 1 
1.1. Las TIC en el proceso de aprendizaje .............................................................. 1 
1.2. La Enseñanza Virtual ...................................................................................... 2 
1.2.1. Del e-Learning al u-Learning................................................................... 2 
1.2.2. Entornos Virtuales de Aprendizaje ........................................................... 4 
1.2.3. Nuevos papeles protagonistas .................................................................. 6 
1.3. Las TIC en la enseñanza y aprendizaje de la Biología y Geología ................... 9 
1.4. Justificación y antecedentes de la investigación............................................. 11 
2. Objetivos ............................................................................................................. 14 
3. Metodología ......................................................................................................... 14 
3.1. Diseño de la experimentación ....................................................................... 14 
3.2. Variables ...................................................................................................... 14 
3.3. Instrumento de recogida de datos .................................................................. 15 
3.3.1. Validez y fiabilidad del instrumento ....................................................... 16 
3.4. Organización y análisis de la información ..................................................... 17 
4. Resultados ........................................................................................................... 18 
4.1. Perfil de los Participantes .............................................................................. 18 
4.2. Conocimiento de EVA .................................................................................. 20 
4.3. Estrategias Metodológicas y Comunicación con el Alumnado ....................... 22 
4.4. Actitud frente al e-Learning y Formación Recibida ....................................... 26 
5. Discusión ............................................................................................................. 30 
5.1. Conclusiones................................................................................................. 37 
6. Referencias .......................................................................................................... 37 
6.1. Referencias bibliográficas ............................................................................. 37 
6.2. Referencias legislativas ................................................................................. 41 
ANEXO I .................................................................................................................... 43 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 1 
1. Introducción 
1.1. Las TIC en el proceso de aprendizaje 
Durante mucho tiempo la educación tradicional tal y como se conoce se ha visto 
limitada al aula. Sin embargo, es evidente que la llegada de las nuevas tecnologías ha 
supuesto un gran cambio en todos los ámbitos de la vida incluido por supuesto el 
educativo (Can, 2015; Rubia & Guitert, 2014). 
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) suponen un cambio 
en la forma de acceder y transmitir la información. Gran parte del alumnado que forma 
parte del sistema educativo actual ha crecido rodeado de tecnologías como internet, 
móviles, videojuegos, etc., por lo que ya presenta habilidades relacionadas con las TIC y, 
por tanto, su forma de pensar o procesar la información es diferente con respecto a las 
generaciones anteriores (Falco, 2017). Estas nuevas necesidades en el alumnado han sido 
el motor para la transformación de las metodologías y mecanismos que intervienen en la 
enseñanza tradicional (Vargas et al., 2017). 
El funcionamiento tradicional de las aulas, así como el trabajo del profesorado, 
caracterizado por un papel principal y basado en la transmisión de contenidos a su 
alumnado, se ha visto transformado de forma progresiva. De esta manera,el profesorado 
ha pasado más bien a ser guía en el proceso de aprendizaje de su alumnado, ahora 
protagonista de su propio proceso de aprendizaje, poniendo a su disposición diversidad 
de recursos para la realización de tareas. Dicho aprendizaje estará enfocado a la 
adquisición de competencias y la resolución de problemas, formación en valores y 
desarrollo de la creatividad (García &López, 2011; Pérez Granados, 2014; Falco, 2017). 
En este contexto, las TIC son una herramienta que ofrece la posibilidad de 
flexibilizar y mejorar los procesos de enseñanza, además aportan diversidad de ventajas 
(Cabero, 2004): 
 Suponen la desaparición de la barrera espacio-tiempo que se produce en torno al 
profesorado y alumnado, existente en la enseñanza tradicional. 
 Flexibilización del proceso educativo a nivel de espacio, tiempo y herramientas 
utilizadas. 
 Suponen una ampliación de la oferta educativa. 
 Favorecen el aprendizaje de forma autónoma y el trabajo colaborativo. 
 Posibilitan la individualización del proceso de aprendizaje. 
 Favorecen el aprendizaje a lo largo de la vida. 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 2 
 Pueden ser utilizadas como medidas de atención a la diversidad ya que permiten 
la adaptación de medios y recursos. 
Todo ello permite, además, el desarrollo de habilidades de pensamiento superiores 
mediante la puesta en marcha de metodologías activas y actividades personalizadas y 
motivadoras que facilitan también la atención a la diversidad (Escudero et al., 2018). 
La integración de las TIC en el sistema educativo ha sido que uno de los mayores 
retos a los que la enseñanza desde hace algún tiempo se ha enfrentado. Para ello, ha sido 
necesaria la instauración de nuevos escenarios y estrategias metodológicas que 
acompañen al alumnado en su desarrollo académico en la nueva sociedad de la 
información (Pérez Granados, 2014). En este contexto, destacamos la aparición y el 
desarrollo de la Educación Virtual. 
 
1.2. La Enseñanza Virtual 
El uso de las TIC en educación ha supuesto un cambio en los procesos y modelos 
de aprendizaje, de tal forma que puede hablarse de nuevas modalidades de educación 
como la Enseñanza Virtual. 
Grosso modo podríamos definirla como una submodalidad de la educación a 
distancia. Ésta a su vez, puede definirse como una modalidad educativa en la cual la 
comunicación entre el profesorado y el discente queda diferida en el tiempo y el espacio, 
y su importancia radica en poder garantizar el aprendizaje sin que exista participación 
continuada del profesorado (Sarramona, 2001). 
La enseñanza virtual, a pesar de que también exista una distancia entre 
profesorado y alumnado, se caracteriza por la interacción de los distintos miembros de la 
comunidad educativa a través de las nuevas tecnologías. Así, el acceso a los contenidos 
y actividades de formación se realiza a través de internet (Gros, 2011). 
En este nuevo escenario de aprendizaje basado en la enseñanza virtual son muchos 
los conceptos que han ido desarrollándose y que pasamos a analizar más profundamente. 
 
1.2.1. Del e-Learning al u-Learning 
De forma sencilla, podemos definir el aprendizaje electrónico o e-Learning (por 
sus siglas en inglés “electronic learning ) como una modalidad de aprendizaje en la que 
las actividades de formación se realizan a través de internet (Sanchez et al., 2013). Esta 
modalidad surgió en los años noventa, asociada a la educación a distancia dado que se 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 3 
desarrolla íntegramente en espacios virtuales y apenas existe un contacto directo entre 
profesorado y alumnado. Sin embargo, es importante tener en cuenta una diferencia entre 
ambos modelos. En la educación a distancia la tecnología puede o no utilizarse, ya que, 
la importancia recae en mantener el aprendizaje en ausencia de una intervención directa 
y continuada del profesorado. El aprendizaje electrónico, a pesar de no ser presencial, se 
caracteriza por el uso de Internet para acceder a los recursos didácticos, siendo la 
interacción y la comunicación fundamentales (Salvat et al., 2018). 
La realización del proceso de aprendizaje en un entorno íntegramente virtual 
supone la existencia de una mayor oferta de formatos y formas de hacer frente y transmitir 
los contenidos didácticos, así mismo, se refuerza y flexibiliza el aprendizaje autónomo de 
los participantes. Siendo destacable por otro lado, la falta de interacción directa entre los 
implicados que muchas veces supone un aumento de la dificultad del proceso de 
enseñanza y de la atención individualizada del alumnado (Yaman & Graf, 2010). 
Es importante saber que el e-Learning no consiste únicamente en utilizar las TIC 
en la enseñanza tradicional, supone un gran cambio a nivel educativo que conlleva el 
diseño de nuevos procesos y metodologías para acceder a la formación que otorga, 
además, un mayor protagonismo al alumnado en formación. Es por ello que el aprendizaje 
electrónico está ya presente en la mayoría de los niveles de educación desde los colegios 
a las universidades y gracias al avance de las nuevas tecnologías, su utilidad en el sector 
educativo es cada vez mayor (Area & Adell, 2009). 
Probablemente, para evitar esta falta de contacto que aparece ligada al aprendizaje 
electrónico surge una nueva modalidad denominada aprendizaje combinado o b-Learning 
(por sus siglas en inglés “blended learning ) (Bartalomé et al., 2018). Este modelo, que 
se caracteriza por la combinación de los modelos presencial y virtual, se ha sido utilizado 
en buena parte de los niveles educativos como enseñanza secundaria, bachillerato o 
estudios universitarios (Salvat et al, 2018; Bartolomé et al., 2018). 
Además, el desarrollo de las tecnologías permite que el acceso a los recursos, 
herramientas y actividades didácticas no deba realizarse únicamente mediante un 
ordenador (Gros, 2011), lo que supone la aparición de nuevas concepciones del 
aprendizaje derivadas del e-Learning. En el aprendizaje móvil o m-Learning (por sus 
siglas en inglés, mobile-learning), el proceso de aprendizaje y la construcción del 
conocimiento está mediada por los dispositivos móviles (Brazuelo & Gallego, 2011; 
Sánchez Prieto, 2012). 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 4 
Gracias a estos avances el aprendizaje se vuelve cada vez más ubicuo (Yamada et 
al., 2016). De esta forma surge lo que se conoce como aprendizaje ubicuo o u-Learning 
(por sus siglas en inglés “ubicuous learning ) que representa la integración de los 
modelos anteriores, aprendizaje electrónico y aprendizaje móvil y que se caracteriza, 
además, por permitir que el proceso de aprendizaje se dé en cualquier momento y lugar 
(Siddiqui et al., 2018; León et al., 2017). 
En la actualidad, estas nuevas modalidades de aprendizaje están en las aulas y su 
implantación requiere de un nuevo enfoque del ámbito educativo (Burbules, 2012; 
Caldeiro y Schwartzman, 2013) y el diseño de nuevas metodologías de enseñanza. Por su 
parte, estos sistemas posibilitan al alumnado ser el protagonista de su propio aprendizaje, 
llevado a cabo a su ritmo y favoreciendo por tanto un aprendizaje más individual y 
personalizado (Salvat et al., 2018). 
 
1.2.2. Entornos Virtuales de Aprendizaje 
En este contexto, marcado por la influencia de las nuevas tecnologías y con el fin 
de reformar los entornos tradicionales de aprendizaje surgen los Entornos Virtuales de 
Aprendizaje (EVA) (Bustos y Coll, 2010). Podemos definir estos EVA como los nuevos 
escenarios de aprendizaje y enseñanza al servicio de toda la comunidad educativa que, a 
través de una plataforma virtual, permiten la formación continuada del alumnado 
(Martínez y Fernández, 2016). Así, se permite el acceso a diversidad de contenidos 
digitales (textos, audios, imágenes, juegos, simulaciones…), pero también la realización 
de actividades como debates o grupos de discusión (Sánchez et al.,2014). 
Estos espacios presentan las siguientes características (Belloch, 2010): 
 Su acceso está controlado mediante el uso de un usuario y una contraseña 
personal. 
 En general, son entornos fáciles en los que trabajar gracias a su diseño intuitivo. 
 Se encuentran organizados en diferentes bloques (contenidos teóricos, 
actividades, evaluación…). 
 Son fácilmente adaptables a las necesidades de los usuarios. 
 Permiten el seguimiento del proceso de aprendizaje por parte del tutor, los 
profesores o administradores. 
 Ofrecen un sistema de comunicación instantánea. 
 Permiten el almacenamiento y el intercambio de información. 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 5 
Evidentemente, al tratarse de nuevos ambientes educativos algunos de los 
elementos que los conforman son diferentes de los que podemos encontrarnos de manera 
tradicional. Así, por ejemplo, el espacio físico de forma virtual es representado por las 
denominadas plataformas de sistema de gestión del aprendizaje o LMS (Learning 
Management System). De forma general podemos destacar dos componentes principales 
en los EVA: las LMS y las herramientas y contenidos e-Learning. 
Los LMS ofrecen, a través de un servidor web, una serie de herramientas y 
servicios que permiten la interacción entre los miembros de la comunidad educativa en 
cualquier momento y lugar mediante acceso a Internet (Lozano, 2008; Walker et al., 
2016). 
Estas plataformas ofrecen diversidad de herramientas útiles para el proceso de 
enseñanza-aprendizaje y, además, son personalizables. Entre las posibilidades que 
ofrecen estas herramientas destacamos la realización de videoconferencias, foros de 
discusión, correo electrónico o chats en directo. Al mismo tiempo, permite la 
disponibilidad de contenidos didácticos, realización y entrega de actividades, trabajos 
prácticos y colaborativos, y la realización de procesos de evaluación (Muñoz et al., 2015; 
Walker et al., 2016). Este conjunto de herramientas es utilizado para diseñar lo que 
conocemos como aula virtual que debe poseer todos los elementos necesarios para el 
proceso formativo del alumnado. 
El aula virtual sería por tanto el espacio específico donde tiene lugar la relación 
entre los miembros de la comunidad educativa, profesorado y alumnado, así como el 
acceso a los recursos y contenidos ofrecidos (Gros, 2011). Alguna de las plataformas más 
utilizadas para el diseño de aulas virtuales son Moodle y otros entornos compatibles con 
SCORM, y Google Classroom. 
Por otro lado, trabajar en los nuevos escenarios que nos proporcionan las nuevas 
tecnologías como las aulas virtuales, requiere de la utilización de contenidos adaptados a 
dicho medio. Esto ha llevado al profesorado a tener que remodelar y crear nuevos 
materiales didácticos en formato digital. Son muchas las herramientas que permiten la 
creación de contenidos didácticos mediante la combinación de texto, imágenes, sonido o 
vídeo. Pero el proceso de creación no es del todo sencillo, además de conocer y tener 
cierta habilidad con las herramientas informáticas necesarias, es importante atender a la 
forma de organización, presentación y las posibilidades que ofrecen los nuevos 
contenidos digitales (Violini & Sanz, 2016). 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 6 
Estos elementos se conocen como herramientas de autor y permiten la creación 
de contenidos didácticos y actividades para ser utilizados en el proceso de aprendizaje. 
En general, son de fácil uso y no se requieren grandes conocimientos de informática para 
poder utilizarlas, además, son bastante intuitivas. Dentro de su gran variabilidad, el 
profesorado puede personalizar sus trabajos y diseñarlos en función de los objetivos que 
se pretendan cumplir (Violini & Sanz, 2016). 
Una vez creados, la entrega de estos contenidos al conjunto de la clase puede 
hacerse en diferentes formatos de archivo (pdf, presentación con diapositivas, hojas de 
cálculo, vídeos…) y para su distribución además del propio EVA, pueden utilizarse 
páginas webs, blogs, etc. 
Por otro lado, debemos destacar el papel de las redes sociales que, además de 
poder ser utilizadas como herramienta de comunicación, pueden ser un buen recurso para 
la distribución de contenidos en diferentes contextos. Algunas como Edmodo son bastante 
utilizadas en el ámbito educativo, pero Youtube, Twitter o Facebook también pueden 
tener un papel relevante (García & Moreno, 2016). 
 
1.2.3. Nuevos papeles protagonistas 
Los entornos virtuales de aprendizaje suponen un cambio en la interacción que se 
produce entre el profesorado, el alumnado y el contenido y, por tanto, se requiere conocer 
cuál será el nuevo rol del profesorado en esta modalidad para mejorar el proceso de 
aprendizaje. Para hacernos una idea de cómo debe ser el trabajo del profesorado en el 
ámbito online, primero conoceremos cuál es el nuevo papel que adquiere el alumnado. El 
aprendizaje en entornos virtuales está marcado por el papel central del discente. El 
alumnado virtual debe tomar un mayor control de su aprendizaje, ser activo y estimular 
al mismo tiempo el aprendizaje de sus compañeros y compañeras. Es decir, es el 
protagonista del proceso y el profesorado pasará de estar en el centro de la interacción a 
estar a un lado, siendo el guía que lo acompañe en todo el proceso. Para lo cual será 
necesario diseñar, organizar y programar actividades que el alumnado desempeñará de 
forma responsable y autónoma durante el proceso (Baran et al., 2011). 
Es importante destacar que, en este nuevo escenario, el profesorado no es el único 
responsable del proceso educativo. Muchas veces su trabajo es compartido con otros 
como pueden ser los administradores y diseñadores de la propia plataforma o aula virtual. 
Estas actividades suelen de hecho estar delegadas en profesionales como por ejemplo el 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 7 
personal de soporte, coordinadores o incluso otros profesores y profesoras que disponen 
de las habilidades necesarias (Howell et al., 2004; Miller, 2001; Paulson, 2002). 
Para el correcto desarrollo académico en la modalidad online la acción tutorial 
llevada a cabo por el profesorado, que en el ámbito del e-Learning pasa a denominarse 
como tutor, es muy importante (Yot & Marcelo, 2013). El tutor puede participar en el 
diseño de las actividades, proceso de evaluación, contenidos y demás elementos 
curriculares. Además, tendrá la capacidad de adaptar estos elementos en base a las 
dificultades y resultados que se vayan obteniendo con el fin de mejorar el proceso de 
aprendizaje (Rodr guez Hoyos & Calvo, 2011). 
Una de las labores más importantes del tutor será guiar al alumnado a lo largo del 
proceso educativo. Esto, por supuesto incluirá informar de cómo se realizará la acción 
educativa al inicio de la misma, motivar y supervisar su trabajo y proporcionar la 
información y material necesarios, así como, diseñar los grupos de aprendizaje y 
aconsejar y dar apoyo en los casos que sea necesario (Yot & Marcelo, 2013). 
Evidentemente los desafíos a los que se enfrenta el profesorado en el entorno 
virtual requieren de habilidades sobre diferentes herramientas tecnológicas, que van más 
allá de la integración de las TIC en el aula que se había llevado a cabo hasta ahora, y que 
permitirán el correcto desarrollo del alumnado virtual (Manzuoli & Roig, 2015). De igual 
manera, será importante conocer estrategias metodológicas de enseñanza adecuadas a la 
educación virtual, facilitar y supervisar el trabajo del alumnado, así como, motivar y 
atender a las dificultades que puedan presentárseles. Todo este proceso es importante que 
se realice en un entorno en el cual se fomente el trabajo colaborativo entre compañeros 
(Kopp et al., 2012; Zambrano et al., 2010). Además, igual que en la modalidad presencial 
el diseño y planteamiento de actividades durante el curso, así como su evaluación deben 
de estarorganizadas y adaptadas al nuevo entorno. 
Para el desarrollo completo del proceso de aprendizaje en el ambiente virtual hay 
diferentes aspectos que el personal administrador del entorno virtual, pero sobre todo el 
tutor online debe tener en cuenta: la comunicación con los miembros de la comunidad 
educativa, en especial con el alumnado, la disposición y creación de contenidos e incluso 
la importancia de las redes sociales (Zambrano et al., 2010). 
Uno de los temas más importantes en este ámbito es la comunicación entre el 
alumnado y de éste con el tutor que debe garantizarse y estar facilitada por el mismo, de 
este modo podrá establecerse un seguimiento de su aprendizaje y podrán identificarse y 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 8 
comunicarse aquellos aspectos que deban ser mejorados o reforzados, estableciéndose así 
un feedback (Sorathia & Servidio, 2012). Es por ello que, el tutor deberá por tanto tener 
conocimiento de las diferentes líneas de comunicación que estén disponibles para la 
comunicación con su alumnado, por ejemplo, el correo electrónico, mensajes de texto a 
través de la plataforma, aplicaciones como WhatsApp, redes sociales, etc. (García & 
Moreno, 2016). En cuanto al contenido, el profesorado tendrá que ser capaz de 
seleccionar aquellas actividades y recursos necesarios para garantizar y mantener un 
seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado (Zambrano et al., 2010). 
Por tanto, las competencias del profesorado acostumbrado a trabajar en un 
ambiente presencial, cambian de forma significativa cuando se trabaja en un ambiente 
virtual (Figura 1). El tutor debe poner a disposición de su alumnado el material disponible 
para su estudio y al mismo tiempo evaluar y publicar los resultados de las diferentes 
actividades académicas, favoreciendo siempre la comunicación, el debate y la 
participación de todos los miembros. Así mismo, la temporalización de las actividades y 
el trabajo del alumnado debe dosificarse y mantenerse flexible (Zambrano et al., 2010). 
No podemos olvidar que uno de los problemas asociados a este tipo de enseñanza 
es la falta de interacción entre los participantes, el posible sentimiento de soledad ante el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para evitar este problema, el profesorado debe apostar 
por una interacción constante con todos los participantes eliminando así la distancia a la 
que se está sometido (Zambrano et al., 2010). 
 
 
Figura 1. Esquema representativo de las funciones del tutor online (Modificado de Zambrano et al., 2010). 
 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 9 
1.3. Las TIC en la enseñanza y aprendizaje de la Biología y Geología 
Biología y Geología es una de las materias troncales que se imparten a nivel de 
secundaria y bachillerato. En primer lugar, durante el primer ciclo de educación 
secundaria en primero y tercer curso. En cuarto de ESO, también puede ser elegida como 
parte del bloque de asignaturas troncales siempre y cuando opten por la vía de enseñanzas 
académicas que permite posteriormente el acceso a bachillerato (Orden 14 de julio, 2016). 
Por su parte, en bachillerato, esta misma materia puede cursarse de forma optativa en el 
primer curso de bachillerato de la modalidad de Ciencias. Ya en segundo curso, Biología 
y Geología se imparten de forma separada, siendo también optativas de carácter troncal 
en la modalidad de Ciencias (Orden 14 de julio, 2016). 
La enseñanza de las ciencias experimentales, en concreto de Biología y Geología, 
está muy presente durante los años de formación académica del alumnado de secundaria 
y también para aquéllos que opten por la modalidad científica en bachillerato. La finalidad 
no es otra que asentar las bases del conocimiento científico en el alumnado y fomentar el 
uso de la metodología científica como una herramienta habitual de trabajo. 
Llegado este punto, se comprende el impacto de las TIC y los nuevos entornos de 
aprendizaje en el ámbito educacional. Asimismo, las nuevas tecnologías tienen también 
un papel relevante en la enseñanza y aprendizaje de la Biología y Geología, partiendo de 
la importante relación existente entre ciencia, tecnología y sociedad (Doria et al., 2014). 
Como se ha visto anteriormente, el uso de internet en el ámbito educativo supone 
la implantación de nuevas modalidades de aprendizaje como el e-Learning. De esta 
forma, se posibilita el acceso a un gran número de recursos y herramientas didácticas 
online. Estos recursos son cada vez más numerosos y accesibles y por lo general, su uso 
está dirigido a la búsqueda de información o el refuerzo del conocimiento adquirido en el 
aula (García & Ortega, 2007). Así, algunas de las ventajas dadas de la integración de las 
TIC en las clases de Biología y Geología son su utilidad como herramienta de apoyo y 
refuerzo a las explicaciones dadas en clase, la búsqueda de información y el desarrollo de 
trabajos online, realizar tareas o actividades a través de softwares de carácter didáctico, 
entre otras (Pontes, 2005). 
Sin embargo, no hay que olvidar que, tratándose de una ciencia experimental, los 
modelos y teorías científicas que se faciliten al alumnado en su proceso de aprendizaje 
serán mayormente comprendidas si se permite comprobar su utilidad. Por lo tanto, son 
esenciales las experiencias prácticas por su gran importancia para el desarrollo del 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 10 
pensamiento científico (Romero & Quesada, 2014). Si bien es cierto que la realización 
de estas experiencias prácticas está condicionada por los recursos materiales y de personal 
disponibles en los centros educativos, el uso de las nuevas tecnologías puede solventar 
este problema y fomentar un aprendizaje significativo de las ciencias (Romero & 
Quesada, 2014). 
Ejemplo de ello son los conocidos laboratorio virtuales. Espacios virtuales que 
simulan el entorno de aprendizaje ofrecido por un laboratorio tradicional, forman parte 
de los ya definidos EVA. Además, al tratarse de entornos virtuales se eliminan las 
limitaciones asociadas a espacios tradicionales como los problemas de espacio, tiempo o 
la peligrosidad. Permiten simular un laboratorio de ciencias equipado de la infraestructura 
y materiales necesarios, así como, recrear fenómenos y procesos cuya simulación en 
laboratorios presenciales podría verse dificultada. Además, favorecen el trabajo 
autónomo del alumnado y permiten atender a las necesidades individuales de cada uno en 
cuanto al ritmo de aprendizaje. Al mismo tiempo, se desarrollan habilidades y destrezas 
en el uso de las TIC y puede favorecerse la motivación del alumnado (García & Ortega, 
2007). 
Las simulaciones también son buenas herramientas para la reproducción de 
fenómenos naturales y pueden ayudar a su comprensión. Muchas de estas simulaciones 
son además interactivas y permiten un papel mucho más activo del alumnado, modificar 
y observar cambios (García & Ortega, 2007). En este contexto, cabe destacar el uso la 
realidad virtual o aumentada para la reproducción de fenómenos o ambientes reales como 
pueden ser estos laboratorios virtuales. La realidad virtual por su parte, permite que el 
alumnado esté inmerso en un ambiente creado para examinar, manipular o interactuar con 
el mundo virtual que tenga delante (García & Ortega, 2007). 
Por otro lado, destacamos el uso de otro tipo de herramientas como las WebQuest 
y cazas del tesoro que permiten a través de información disponible en internet, realizar 
sencillas actividades de investigación (Mentxaba, 2004). Igualmente, son importantes las 
actividades que fomentan el intercambio de ideas o la reflexión entre el alumnado como 
los debates o grupos de discusión que, gracias a la existencia de chats, correos 
electrónicos, foros virtuales, videoconferencias y otras herramientas colaborativas 
permiten su realización a través de internet. Una de las ventajas asociadas a este tipo de 
actividadesonline reside en el aumento de participación en comparación con los debates 
o discusiones realizadas en clase (Linn, 2003). 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 11 
Son muchas y diversas las posibilidades ofrecidas por las TIC que pueden 
adaptarse al estudio de la Biología y Geología. Estas nuevas herramientas favorecen el 
aprendizaje del alumnado al mismo tiempo que los motiva para seguir aprendiendo. Por 
ello, es muy importante que el profesorado de esta especialidad conozca y sepa adaptar 
al contexto educativo de su clase todas estas nuevas herramientas digitales. 
 
1.4. Justificación y antecedentes de la investigación 
La llegada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al mundo de 
la educación ha supuesto grandes cambios que han traído consigo la implantación de 
nuevas modalidades de aprendizaje. Detrás de las siglas TIC podemos encontrar una gran 
diversidad de herramientas, recursos y espacios didácticos que implican con respecto a la 
comunidad educativa la necesidad de actualizarse e integrar nuevos elementos como las 
páginas webs, blogs, comunidades de aprendizaje o incluso las redes sociales como 
nuevos recursos didácticos (Olivencia, 2014). Desde hace bastante tiempo la integración 
de las nuevas tecnologías en el ámbito de la enseñanza se ha llevado a cabo mediante la 
creación de los Centros TIC o con la implementación de programas como Escuela 2.0 
(Plaza & Guerrero, 2014). 
Para que la integración de las TIC en las aulas sea posible en primer lugar es 
necesario la disponibilidad de este tipo de recursos, pero la labor del profesorado es 
incluso tan importante como que se disponga del material necesario, por tanto, es 
indispensable su adecuada formación (Plaza & Guerrero, 2014). Sin embargo, muchas 
veces la integración de las nuevas tecnologías en los centros se reduce a su uso como 
apoyo de lo que conocemos como enseñanza tradicional, utilizando las mismas 
metodologías de enseñanza-aprendizaje (Olivencia, 2014). Es decir, se limita su uso a 
hacer lo mismo, pero con otros métodos: por ejemplo, buscar información, hacer 
presentaciones o trabajos, etc. Cuando lo que verdaderamente es necesario para 
integrarlas es utilizarlas para conseguir nuevas formas de aprender y enseñar, no para 
hacer lo mismo, pero de forma más rápida (Coll, 2008). 
Debemos ser conscientes de que la mayor parte del alumnado ha crecido rodeado 
de internet lo que conlleva en muchos casos que el propio estudiantado sea más 
competente que el profesorado con el uso de las tecnologías. Ante este tipo de alumnado 
el profesorado debe ser capaz de concebir y ofrecer nuevas formas de enseñanza-
aprendizaje adaptadas (Plaza & Guerrero, 2014). Estos nuevos modelos de enseñanza 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 12 
apuestan por un aprendizaje activo e interactivo del alumnado y tal y como se indicó 
anteriormente, la misión del profesorado es ayudar al alumnado en su proceso de 
aprendizaje autónomo, favoreciendo tanto su desarrollo personal como cognitivo por 
medio del aprovechamiento de las TIC (Escudero et al., 2011). 
Una cuestión importante al respecto es conocer la actitud del profesorado frente a 
las TIC ya que influye directamente en cómo serán integradas en el aula. En general, 
según algunos autores el profesorado presenta una actitud bastante positiva respecto del 
uso de las nuevas tecnologías, siendo mayor cuando se utilizan de forma cotidiana y en 
el género masculino (Valdés et al., 2011). A pesar de esto, existe una sensación 
desfavorable debido en gran parte a los deficientes programas de capitación que se reciben 
(Castañeda, 2018). 
En lo que respecta a disponibilidad de material y recursos tecnológicos, así como 
los programas de formación y actitud del profesorado hacia las TIC se han visto 
incrementados de manera positiva. No obstante, existe cierto descontento frente a estos 
programas relacionados sobre todo con la falta de contenido didáctico y pedagógico en 
los mismos (Almeida, 2013; Escudero et al., 2018). Además de la insatisfactoria 
formación recibida, el escaso tiempo y la falta de asesoramiento son algunos de los 
obstáculos destacados por el profesorado que, en la mayoría de los casos opta por una 
formación autodidacta (Escudero et al, 2018). 
En este contexto, es importante distinguir entre tener una actitud positiva y el uso 
real de las TIC en las aulas, que generalmente depende de la disponibilidad y accesibilidad 
de los sujetos implicados y el contexto en el que se encuentren (escuela, en casa…) 
(Castañeda, 2018). Las TIC ofrecen una gran diversidad de recursos didácticos para ser 
utilizados en la enseñanza-aprendizaje de la Biología y Geología como los microscopios 
digitales o los laboratorios virtuales. En general, el profesorado de esta materia muestra 
una actitud muy positiva frente al uso de las TIC que se ve limitada por su escasa 
experiencia en este ámbito por lo que muchas veces se opta por una enseñanza tradicional 
(Vera et al., 2014). 
Si bien es cierto que se parte de un escenario donde cada vez más el uso de las 
tecnologías supone un cambio en el desarrollo de las clases tradicionales tal y como se 
conocían, actualmente este escenario ha cambiado drásticamente, con el decreto del 
catorce de marzo de 2020 del estado de alarma en todo el territorio nacional, debido a la 
crisis sanitaria por la pandemia COVID-19. El cierre de los colegios e institutos pone en 
pausa a la enseñanza presencial. Para garantizar el aprendizaje de todo el alumnado, la 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 13 
continuidad del curso se debe garantizar de manera virtual a distancia (Real Decreto 
463/2020). El papel de las tecnologías, que venía siendo clave en los procesos de 
enseñanza-aprendizaje, pasa a ser decisivo para mantener el curso escolar y permitir que 
el alumnado continúe su formación. 
Este nuevo escenario trae consigo el desarrollo de algunos problemas. Por 
ejemplo, puede existir dificultad para acceder a dispositivos que permitan el acceso a las 
plataformas virtuales o al propio Internet. Además, la competencia digital tanto del 
profesorado como del alumnado, es clave para que pueda desarrollarse de forma adecuada 
el proceso de enseñanza a través de las plataformas digitales dispuestas para ello. De igual 
manera, es importante el diseño de contenidos y actividades para ser trabajados en el 
nuevo entorno, así como, establecer un sistema de evaluación adecuado (Fernández 
Enguita, 2020). 
Por su parte, la labor del profesorado está siendo clave y de ellos depende en gran 
medida que el curso se desarrolle de forma completa y adecuada, adaptada a las nuevas 
circunstancias de confinamiento. Trabajar en entornos virtuales, comunicarse 
constantemente con el alumnado a través de diferentes herramientas, desarrollar y 
transmitir contenidos e-Learning, son algunos de los nuevos retos con los que el 
profesorado debe lidiar en la actualidad. Así mismo, su papel o rol tradicional se verá 
afectado y deberán adaptarse las metodologías al ámbito virtual. 
En concreto, la materia Biología y Geología está íntegramente relacionada con la 
tecnología y son muchos los contenidos de carácter teórico y práctico que pueden ser 
adaptados para trabajarse en ambientes virtuales. El aprendizaje online de esta materia 
puede verse favorecido al desarrollarse en ambientes virtuales, pero al mismo tiempo, 
pueden generarse dificultades sobre todo en contenidos de carácter práctico. 
 Es éste un nuevo contexto sin precedente que lleva a plantearse cómo se está 
desarrollando este trabajo y si el profesorado estaba preparado para ello. Se ha pasado 
drásticamente de aulas donde se pretende integrar las TIC a trabajar únicamente con y a 
través de ellas, por ello, es importante conocer en qué estado se encuentra el profesorado, 
en este caso de Biología y Geología, con respecto al desarrollo de su trabajo en entornosvirtuales. 
 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 14 
2. Objetivos 
El objetivo general de este estudio es explorar, usando como instrumento un 
cuestionario online, si el profesorado de Biología y Geología estaba preparado para llevar 
a cabo su labor docente exclusivamente online. Para ello será necesario: 
 Explorar el nivel de conocimiento del profesorado de Biología y Geología sobre 
los EVA. 
 Obtener información sobre las estrategias metodológicas usadas 
por el profesorado de Biología y Geología en la modalidad online para el 
desarrollo de contenidos y comunicación con el alumnado. 
 Conocer la actitud del profesorado de Biología y Geología ante la 
educación virtual y la formación recibida al respecto. 
 
3. Metodología 
3.1. Diseño de la experimentación 
Para conocer la capacitación del profesorado de Biología y Geología en la 
realización de su trabajo durante el confinamiento, se llevó a cabo una investigación de 
tipo no experimental. De esta forma, mediante la puesta en marcha de este estudio de 
carácter exploratorio y descriptivo conoceremos el estado del profesorado con respecto 
al uso de EVA, metodologías y comunicación online con el alumnado y su actitud y 
conocimiento al respecto del e-Learning. 
 
3.2. Variables 
Las variables estudiadas fueron seleccionadas atendiendo a los objetivos 
previamente establecidos en el apartado anterior y al diseño del cuestionario: 
 Identificación: género, edad, curso en que imparte docencia, experiencia docente, 
tipo de centro, provincia, manejo de TIC antes del confinamiento. 
 Criterio: uso de EVA, estrategias metodológicas, actitud frente al e-Learning. 
Por un lado, las variables de identificación fueron útiles para conocer las 
características de la muestra y para establecer comparaciones entre diferentes grupos. El 
resto de variables criterio ayudaron a explorar el estado del profesorado de Biología y 
Geología en cuanto al desempeño de su trabajo íntegramente en EVA. 
 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 15 
3.3. Instrumento de recogida de datos 
El instrumento utilizado para la toma de datos fue un cuestionario cuya difusión 
y respuesta se realizó de manera telemática (Anexo I). Dada la excepcionalidad del 
momento en el que se realizó el muestreo, fue necesaria la elaboración de un instrumento 
de elaboración propia que cubriese los objetivos deseados (Tabla 1). Al mismo tiempo 
fueron consultados como apoyo otros cuestionarios ya utilizados en estudios de carácter 
similar sobre las TIC (Patiño et al., 2017; Durán Rodríguez, 2016; Mon, 2015; Sánchez 
Prieto, 2012). 
Este cuestionario se dividió en 12 bloques. Los dos primeros, recabaron 
información para conocer e identificar la muestra con la que se trabajó. El primero estuvo 
formado por un bloque de identificación con 6 ítems (cinco de respuesta cerrada y una 
respuesta abierta). Se incluyeron aquí el género, la edad, cursos en los que se imparte 
docencia, años de experiencia docente, el tipo de centro y la provincia de procedencia. El 
segundo, compuesto por 3 ítems, recoge información sobre el uso de las TIC por parte 
del profesorado antes del confinamiento. 
Los siguientes bloques se corresponden con 19 ítems relacionados con el estudio 
de la capacitación docente en entornos virtuales durante el confinamiento, la actitud del 
profesorado hacia la modalidad e-Learning y una pregunta control: 
 Uso de entornos virtuales durante el confinamiento 
 Metodología durante el confinamiento 
 Actividades durante el confinamiento 
 Evaluación durante el confinamiento 
 Temporalización y contenidos durante el confinamiento 
 Comunicación y tutoría online durante el confinamiento 
 Coordinación con el centro y el equipo docente durante el confinamiento 
 Capacitación en entornos virtuales de aprendizaje 
 Actitud hacia el e-Learning 
 Currículo de Biología y Geología 
En estos bloques se encuentran ítems con diferentes tipos de respuestas, en su 
mayoría con una escala en términos de frecuencia y cantidad con cuatro opciones: nada-
esporádicamente-semanal-diario o nada-poco-mayormente-totalmente. Pero también, 
preguntas de respuesta abierta y de selección de varias opciones. 
 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 16 
Tabla 1. Relación de los bloques del cuestionario con los objetivos de la investigación 
OBJETIVO BLOQUES RELACIONADOS 
Perfil de los Participantes 
Bloque I. Identificación. 
Bloque II. Uso de las TIC antes del confinamiento. 
Conocimiento de EVA Bloque III. Uso de los E.V.A. durante el confinamiento. 
Estrategias metodológicas y 
comunicación con el alumnado 
Bloque IV. Metodología durante el confinamiento. 
Bloque V. Actividades durante el confinamiento. 
Bloque VI. Evaluación durante el confinamiento. 
Bloque VII. Temporalización y contenidos durante el 
confinamiento. 
Bloque VIII. Comunicación y tutoría online durante el 
confinamiento. 
 
Actitud frente al e-Learning y 
formación recibida 
Bloque IX. Coordinación con el centro y el equipo docente 
durante el confinamiento 
Bloque X. Capacitación en entornos virtuales de aprendizaje 
Bloque XI. Actitud hacia el e-Learning 
Bloque XII. Currículo de Biología y Geología. 
 
3.3.1. Validez y fiabilidad del instrumento 
Definidos los criterios, se confeccionó una batería inicial de 49 preguntas, que fue 
revisada por tres expertos de investigación educativa, atendiendo a criterios de 
coherencia, claridad, escala y relevancia. Con los datos de la consulta, se aplicaron las 
sugerencias y se calculó el Coeficiente de Validez del Contenido (Hernández-Nieto, 
2002) y el Coeficiente de Cronbach, que ofrecieron resultados excelente y alto, 
respectivamente (Tabla 2). 
 
Tabla 2. Análisis de validez y fiabilidad del instrumento 
 Indicador Resultado 
Validez Coeficiente de Validez de Contenido 0.92 
Fiabilidad de Cronbach 0.81 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 17 
3.4. Organización y análisis de la información 
Los datos de las variables de identificación y criterio, recibieron un análisis de 
tipo cualitativo (excepto bloque IX). Se calculó la media, desviación típica y coeficiente 
de variación, además del porcentaje de cada respuesta. Por otro lado, los datos obtenidos 
en relación con la actitud frente al e-Learning e información recibida, también recibieron 
un análisis estadístico cuantitativo. Para ello, en primer lugar, se crearon tres variables 
adicionales a partir de los datos obtenidos en el cuestionario: 
- La variable “Predisposición TIC fruto de la suma de los ítems número 8 y 9. Las 
respuestas para estos ítems se codificaron con valores del 1 al 4 (Nada: 1; 
Esporádicamente: 2; Semanal: 3; Diario: 4). 
- La variable “Coordinación , formada por la suma de los resultados de la pregunta 
25 (a, b y c). Las respuestas para estos ítems se codificaron con valores del 1 al 4 
(Nada: 1; Poco: 2; Mayormente: 3; Totalmente: 4). 
- La variable “Proacción e-Learning , compuesta por los ítems 27 a, c y d sumados 
de manera invertida y los ítems 27 f, g y h. Las respuestas para los ítems 27 f, g y 
h se codificaron con valores del 1 al 4 (Nada: 1; Poco: 2; Mayormente: 3; 
Totalmente: 4). Las respuestas de los ítems 27 a, c y d se codificaron los mismos 
valores, pero de manera invertida. 
En segundo lugar, se realizaron los test estadísticos pertinentes en función del tipo 
de variables analizadas. Al tratarse de una muestra pequeña (N=20) se utilizaron test no 
paramétricos: 
- Para evaluar si existe preferencia por el uso de EVA en función de los años de 
experiencia docente, se analizó la relación entre las variables “Proacción e-
Learning (variable dependiente o de respuesta) y “Años de experiencia docente 
(variable independiente o predictiva) mediante el test Kruskal-Wallis para la 
comparación de grupos múltiples independientes. 
- Para evaluar la relación entre el uso previo de TIC y la preferencia por el usode 
EVA, se analizó relación entre las variables “Proacción e-Learning y 
“Predisposición TIC , se analizó mediante el Coeficiente de Correlación de 
Spearman (análisis de correlación no paramétrica). 
- Para conocer la diferencia en el nivel de asesoramiento recibido por el profesorado 
durante el confinamiento en cada tipo de centro, se analizó la relación entre las 
variables “Asesoramiento específico en TIC (ítem 26b, variable de respuesta) y 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 18 
“Tipo de centro (variable de agrupación), se analizó mediante el test U de Mann-
Whitney para la comparación de dos grupos independientes. 
- Para conocer la diferencia en el grado de coordinación de los equipos docentes 
según el tipo de centro, se analizó relación entre las variables “Coordinación 
(variable de respuesta) y “Tipo de centro (variable de agrupación), se analizó 
mediante el test U de Mann-Whitney para la comparación de dos grupos 
independientes. 
- Para evaluar la relación entre el grado de coordinación de los equipos docentes y 
la preferencia por el uso de EVA, se analizó la relación entre las variables 
“Coordinación y “Proacción e-Learning , mediante el Coeficiente de 
Correlación de Spearman (análisis de correlación no paramétrica). 
 
4. Resultados 
4.1. Perfil de los Participantes 
El grupo de participantes de este estudio estuvo formado por 20 profesores y 
profesoras que impartían la materia de Biología y Geología en centros educativos de 
diferentes comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Asturias, Castilla la Mancha, 
Extremadura y Madrid. El 40% de los encuestados fueron hombres y el 60% mujeres. El 
35% del profesorado tenía una edad comprendida entre 51 y 60 años. Los intervalos entre 
31 y 40, así como, 41 y 50 años, suponían ambos un 25% de la edad de los participantes, 
siendo el 15% menor de 30 años. 
La mayoría (70%) trabajaba en centros de tipo público y el resto (30%) lo hacía 
en concertados. Además, se disponía de representación en cada uno de los cursos en los 
cuales, la materia de Biología y Geología es impartida de manera conjunta o individual. 
Y en cuanto a los años de experiencia en el campo de la docencia los resultados obtenidos 
se muestran en la Figura 2, teniendo la mayoría (30%) entre 11 y 20 años de experiencia. 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 19 
 
Figura 2. Los años de experiencia docente están presentados como porcentajes en cuatro intervalos de edad. 
 
Con respecto al uso de herramientas tecnológicas que utilizaban durante su tiempo 
de ocio, el Smartphone se seleccionó como la más utilizada de forma diaria junto con el 
ordenador portátil (Figura 3). 
 
 
Figura 3. Herramientas tecnológicas utilizadas durante el tiempo de ocio por el profesorado encuestado, 
representadas como la media aritmética de las respuestas obtenidas (1: nada; 2: poco; 3: mayormente; 4: 
totalmente). 
 
En cuanto a la frecuencia con la que usaban las TIC de manera integrada en sus 
clases presenciales antes del confinamiento, la mayoría (60%) lo hacía de manera diaria 
(Figura 4). La frecuencia con la que usaban material didáctico digital de elaboración 
propia en esas clases, se calificó como “diaria por el 55% del profesorado (Figura 5). 
0
5
10
15
20
25
30
35
Menos de 5 Entre 5 y 10 Entre 11 y 20 Más de 20
P
o
rc
e
n
ta
je
 d
e
 p
ro
fe
so
ra
d
o
Años de experiencia
Años de experiencia docente
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Smartphone
Ordenador de mesa
Ordenador portátil
Tablet
Smartwatch
Media de las respuestas
Herramientas tecnológicas utilizadas
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 20 
 
Figura 4. Frecuencia de uso de las TIC antes del confinamiento en las clases presenciales expresada en 
forma de porcentaje. 
 
 
Figura 5. Frecuencia de uso de material didáctico digital de elaboración propia durante las clases 
presenciales antes del confinamiento, expresadas como porcentaje. 
 
4.2. Conocimiento de EVA 
Los EVA gratuitos fueron los más usados por el profesorado durante el 
confinamiento, destacando Moodle y Google Classroom, si bien también fueron usados 
otras plataformas (Figura 6). Además, el 40% reconoció no haber utilizado ninguna 
herramienta de autor para la creación de contenidos digitales (Figura 7). Por otro lado, el 
60% seleccionó EdPuzzle, Kahoot! y Genial.ly. como las herramientas más usadas para 
la creación de contenidos. 
0%
10%
30%
60%
Frecuencia uso de las TIC antes del 
confinamiento
Nada
Esporádicamente
Semanal
Diario
10%
10%
25%
55%
Uso material didáctico digital antes del 
confinamiento
Nada
Esporádicamente
Semanal
Diario
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 21 
 
 
Figura 6. EVA usados por el profesorado de Biología y Geología durante el confinamiento, expresados 
como porcentaje. 
 
 
Figura 7. Herramientas de autor utilizadas durante el confinamiento para la creación de contenidos 
digitales, expresadas como porcentaje. 
0 10 20 30 40 50 60 70
Ninguno
Otros EVA de pago
Otros EVA gratuitos
Mundos virtuales
TinCan API
Google Classroom
Wordpress
Moodle
Porcentaje de profesorado
EVA utilizados durante el confinamiento
0 10 20 30 40 50
EdPuzzle
Kahoot!
Educaplay
Quizlet
Wordwall
BookCreator
GoogleDrive
Youtube
Edmodo
Genial.ly
Edición de vídeos
Maker
Web biología-geologia
Quizizz
Canva
Moodle
Power point
Ninguna
Porcentaje de profesorado encuestado
Herramientas de autor utilizadas durante el 
confinamiento
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 22 
La comunicación con el alumnado se mantuvo por lo general a través de e-mail 
(90%). Los programas especializados en videoconferencias como Skype o Zoom ocuparon 
el segundo lugar de preferencia (75%), seguidos de redes sociales como Edmodo o 
Facebook, entre otras (Figura 8). 
 
 
Figura 8. Medios de comunicación escogidos por el profesorado para comunicarse con su alumnado 
durante el confinamiento, expresados como porcentaje. 
 
4.3. Estrategias Metodológicas y Comunicación con el Alumnado 
La mayoría del profesorado de Biología y Geología modificó sus estrategias de 
enseñanza-aprendizaje durante la etapa del confinamiento (Tabla 3), siendo el “Trabajo 
individual y autónomo la metodología más empleada (Figura 9). Las actividades de 
carácter individual y con diferentes niveles de complejidad fueron las que más se han 
propuesto al conjunto del alumnado, al contrario que las que implican el uso de la realidad 
virtual o aumentada (Figura 10). Además, la mayor parte de estas actividades disponía 
de un lapso concreto para ser realizadas (Tabla 4). 
Los encuestados señalaron también haber sentido que su papel como docente 
cambió al desarrollarse en un ambiente virtual, y que no siguieron el horario habitual de 
clase (Tabla 3). 
 
 
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
E-mail
Videoconferencias
Espacios colaborativos
Blog
Redes sociales
Chay y foro de la plataforma
Otros
Porcentaje de profesorado encuestado
Medios de comunicación con el alumnado
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 23 
Tabla 3. Metodología y papel del profesorado 
Ítem x̄ σ CV 
13. Durante el confinamiento, he cambiado mis estrategias 
de enseñanza-aprendizaje 
3,25 0,369 0,114 
19. ¿Ha mantenido de forma estricta el mismo horario de 
clases que tenía antes del confinamiento? 
1,6 0,805 0,503 
22. Durante el confinamiento, ¿ha mantenido la 
programación didáctica dispuesta para este período 
académico? 
2,75 0,224 0,081 
23. ¿Ha adaptado los contenidos a la nueva situación? 3,35 0,235 0,07 
26. f. Mi papel como docente ha cambiado al trabajar en 
entorno virtual 
3,15 0,581 0,185 
27. e. Al margen de la situación de confinamiento, debe 
adaptarse el currículo de la asignatura a los entornos 
virtuales 
3,1 0,067 0,022 
 
 
Figura 9. Metodologías aplicadas por el profesorado de Biología y Geología durante el confinamiento, 
representadas como la media aritmética de lasrespuestas obtenidas y su desviación típica (1: nada; 2: poco; 
3: mayormente; 4: totalmente). 
 
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Lecciones magistrales Discusión y trabajo en equipo Trabajo individual y
autónomo
M
e
d
ia
 d
e
 l
a
s 
re
sp
u
e
st
a
s 
co
n
 d
e
sv
ia
ci
ó
n
 t
íp
ic
a
Metodologías utilizadas 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 24 
 
Figura 10. Tipos de actividades propuestas por el profesorado de Biología y Geología durante la etapa de 
confinamiento, representadas como la media aritmética de las respuestas obtenidas y su desviación típica 
(1: nada; 2: poco; 3: mayormente; 4: totalmente). 
 
Tabla 4. Comunicación con el alumnado 
Ítem x̄ σ CV 
18. Durante el confinamiento, ¿con qué frecuencia ha propuesto 
actividades online disponibles durante un lapso definido? 
2,85 0,313 0,11 
21. ¿Ha implementado estrategias para evitar que sus 
estudiantes hicieran trampa? 
2,35 0,134 0,057 
24. Marque las opciones que mejor definan la comunicación con 
el alumnado durante el confinamiento: 
a. He tenido dificultades para comunicarme con el alumnado 
mediante las herramientas online 
 
 
2,2 
 
 
0,268 
 
 
0,122 
24. b. He controlado que el alumnado haya tenido acceso al aula 
virtual 
3,4 0,268 0,079 
24. c. Me he puesto en contacto con las familias en los casos 
necesarios 
3,05 0,492 0,161 
24. d. He facilitado al alumnado la información necesaria para 
su adaptación al entorno virtual 
3,7 0,089 0,024 
24. e. He mantenido informado al alumnado de sus progresos 3,4 0,268 0,079 
24. f. He propuesto actividades virtuales que facilitaran la 
comunicación entre el alumnado 
2,75 0,224 0,081 
24. g. He dispuesto de tiempo suficiente para atender de manera 
individualizada al alumnado 
2,3 0,179 0,078 
 
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Actividades individuales
Trabajo en equipo
 Actividades participativas
Actividades de contenido práctico
Resolución de problemas del entorno
Diferentes niveles de complejidad
Realidad virtual
Realidad aumentada
Media de las respuestas con desviación típica
Tipos de actividades propuestas 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 25 
Por lo general, la programación establecida para dicho periodo académico no fue 
mantenida y los contenidos fueron adaptados a la nueva situación (Tabla 3). Estos 
contenidos, se han mostrado al alumnado mediante diferentes canales comunicativos, 
siendo las imágenes, el texto y los vídeos los más utilizados (Figura 11). Al mismo 
tiempo, se mostraron a favor de la necesidad de una adaptación del currículum para ser 
trabajado en entornos virtuales (Tabla 3). 
 
 
Figura 11. Canales de comunicación utilizados por el profesorado de Biología y Geología durante la etapa 
de confinamiento para ofrecer contenidos a su alumnado, representados como la media aritmética de las 
respuestas obtenidas y su desviación típica (1: nada; 2: poco; 3: mayormente; 4: totalmente). 
 
Por lo que se refiere a la evaluación, las actividades y trabajos realizados durante 
la unidad didáctica, fueron los instrumentos más utilizados. Las pruebas orales, sin 
embargo, fueron la opción menos escogida por los encuestados (Figura 12) y, por lo 
general, no se implementaron estrategias para evitar trampas por parte del alumnado 
(Tabla 4). 
 
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Texto Imágenes Vídeos Diapositivas Audios
M
e
d
ia
 d
e
 l
a
s 
re
sp
u
e
st
a
s 
co
n
 d
e
sv
ia
ci
ó
n
 t
íp
ic
a
Canales de comuniación utilizados
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 26 
 
Figura 12. Instrumentos de evaluación utilizados por el profesorado de Biología y Geología durante la 
etapa de confinamiento, representados como la media aritmética de las respuestas obtenidas y su desviación 
típica (1: nada; 2: poco; 3: mayormente; 4: totalmente). 
 
En lo que respecta a la comunicación establecida entre profesorado y alumnado, 
la mayoría manifestó no haber presentado dificultades en dicho proceso. Igualmente, se 
controló su acceso a la plataforma y se mantuvo a las familias informadas en los casos 
pertinentes. El alumnado también ha sido informado sobre el proceso de trabajo en el 
EVA y de los progresos realizados. A pesar de ello, el profesorado creyó haber dispuesto 
de poco tiempo para mantener una atención individualizada de su alumnado y no ha 
propuesto, por lo general, actividades que fomentasen la comunicación entre el grupo de 
clase (Tabla 4). 
 
4.4. Actitud frente al e-Learning y Formación Recibida 
En relación al grado de capacitación del profesorado para la realización de su 
trabajo en EVA, la mayoría indicó que había mejorado su formación sobre TIC de manera 
autodidacta. Por otro lado, el asesoramiento previo y para afrontar la situación durante el 
confinamiento recibido, fue calificado por la media de los encuestados como “poco 
(Figura 13). El profesorado también se mostró mayormente satisfecho con el 
funcionamiento de las plataformas utilizadas y en su mayoría señalaron haber notado 
cambios en los resultados académicos de su alumnado (Tabla 5). Así mismo, se han 
sentido preparados para el desempeño de su labor online, al contrario de lo que perciben 
del alumnado (Tabla 6). 
 
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Pruebas escritas
Pruebas orales
Cuestionario online
Producto final
Trabajos realizados durante la unidad
Actividades realizadas durante la unidad
Media de las respuestas con desviación típica
Instrumentos de evaluación utilizados
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 27 
 
Figura 13. Estado de la capación del profesorado de Biología y Geología para la realización de su trabajo 
en EVA, representado como la media aritmética de las respuestas obtenidas y su desviación típica (1: nada; 
2: poco; 3: mayormente; 4: totalmente). 
 
Tabla 5. Satisfacción con la plataforma utilizada 
Ítem x̄ σ CV 
26. d. Estoy satisfecho/a con el funcionamiento de la 
plataforma que he usado 
3,25 0,168 0,052 
26. e. He notado cambios en las tendencias de los resultados 
académicos de mi alumnado 
3,1 0,537 0,173 
 
Tabla 6. Capacitación en EVA 
Ítem x̄ σ CV 
26. g. Me he sentido preparado/a para realizar mi trabajo de 
forma efectiva durante el confinamiento 
3,05 0,034 0,011 
27. b. El alumnado está preparado para el aprendizaje en 
entornos virtuales 
2,2 0,134 0,061 
 
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
He recibido asesoramiento sobre
TICs previamente a la situación
de confinamiento
He recibido asesoramiento sobre
TICs específicamente para
afrontar el confinamiento
He mejorado mi formación sobre
TICs de manera autodidacta
M
e
d
ia
 d
e
 l
a
s 
re
sp
u
e
st
a
s 
co
n
 d
e
sv
ia
ci
ó
n
 t
íp
ic
a
Capacitación en EVA
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 28 
El profesorado afirma que una falta de contacto directo con el alumnado, propia 
de la educación a distancia (incluida la educación virtual), empobrece el proceso de 
aprendizaje, que además genera bastante desigualdad y aumenta la dificultad para el 
estudiantado de 2º de Bachillerato de cara a la realización de la EBAU. La sustitución por 
completo del modelo presencial por la modalidad virtual no se considera factible por el 
profesorado, quienes declaran que no escogerían esta posibilidad en caso de plantearse 
(Tabla 7). 
 
Tabla 7. Actitud hacia el e-Learning 
Ítem x̄ σ CV 
27. Marque el grado de acuerdo con cada una de las siguientes 
afirmaciones: 
a. La falta de contacto directo con el tutor online puede 
empobrecer la experiencia de aprendizaje del alumnado 
3,35 0,760 0,227 
27. c. El aprendizaje en entornos virtuales genera más 
desigualdad educativa que la modalidad presencial 
3,55 0,369 0,104 
27. d. El aprendizaje en entornos virtuales puede perjudicar al 
alumnado que va a realizar la EBAU 
3 0,447 0,149 
27. f. Es factible atender al desarrollo competencial del 
alumnado en la modalidad de e-learning 
2,40,089 0,037 
27. g. El e-learning puede sustituir por completo la modalidad 
de educación presencial 
1,5 0,335 0,224 
27. h. En caso de poder elegir en el futuro, preferiría la docencia 
online 
1,7 0,201 0,118 
 
No se encontraron diferencias entre el tiempo de experiencia del profesorado y la 
actitud de éste frente al e-Learning (Tabla 8). Existió una tendencia hacia una actitud más 
proactiva hacia el uso de EVA en aquella parte del profesorado con más de 20 años de 
experiencia, si bien ésta no fue estadísticamente significativa, debido probablemente a la 
gran heterogeneidad de las respuestas en los otros grupos. 
Tampoco se encontró una correlación apreciable entre el uso de TIC durante las 
clases presenciales previas al confinamiento y la actitud hacia la modalidad virtual (Tabla 
8). Si bien la relación, de hecho fue inversa, tampoco es una tendencia estadísticamente 
significativa. 
 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 29 
Tabla 8. Relaciones cuantitativas de las variables de criterio 
Variables de estudio Test Estadístico Valores estadísticos 
Proacción hacia el e-Learning según los 
años de experiencia docente 
Krustal-Wallis 23 = 0,88; p = 0,83 
Proacción hacia el e-learning según el 
uso previo de TIC 
Coeficiente de 
correlación de 
Spearman 
 = -0,22 
Asesoramiento específico según el tipo 
de centro 
U de Mann-Whitney 
U = 31,50; Z = -0,87; 
p = 0,87 
Proacción hacia el e-Learning según la 
coordinación del equipo docente 
Coeficiente de 
correlación de 
Spearman 
 = -0,03 
 
Además, tampoco se encontraron diferencias significativas entre el tipo de centro 
y el de asesoramiento específico recibido para afrontar la labor educativa durante la etapa 
de confinamiento (Tabla 8), probablemente debido a la gran dispersión de los datos. No 
obstante, sí se refirió un mayor grado de coordinación del equipo docente en los centros 
concertados que en los públicos (U=13,50; Z=-2,35; p=0,02) (Figura 14). Al comparar el 
nivel de coordinación entre centro y profesorado, y la actitud de estos últimos frente al e-
Learning tampoco se encontraron diferencias significativas (Tabla 8). 
 
 
Figura 14. Coordinación del equipo docente en centros públicos (1) y concertados (3). 
 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 30 
Por lo general, los bloques de contenido de Biología y Geología se percibieron 
con un grado de dificultad moderado para ser trabajados enteramente de manera virtual, 
destacando: “Metodología científica , “Genética y Evolución e “Inmunología como 
aquéllos con un grado de dificultad mayor (Figura 15). 
 
 
Figura 15. Grado de dificultad para el desarrollo de bloques de contenidos del currículum de Biología y 
Geología, representados como la media aritmética de las respuestas obtenidas y su desviación típica (1: 
nada; 2: poco; 3: mayormente; 4: totalmente). 
 
5. Discusión 
El objetivo general de este trabajo es comprobar si el profesorado de Biología y 
Geología de diferentes centros a nivel nacional, está preparado para abordar la nueva 
situación educativa establecida a causa del confinamiento realizado durante los meses de 
marzo y junio de este año. 
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Metodología científica
Biodiversidad
 Base molecular de la vida
 La célula
Genética y evolución
 Promoción de la salud
Inmunología
Microbiología y Biotecnología
La Tierra en el universo
Tiempo geológico
 Estructura y composición de la Tierra
Procesos geológicos
Dinámica de la Tierra
 El relieve terrestre y su evolución
Media de las respuestas con desviación típica
Grado de dificultad por bloque de contenidos
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 31 
El primer objetivo específico es obtener información estructurada acerca del 
conocimiento y uso que el profesorado de Biología y Geología hace de los EVA y las 
herramientas para mantener contacto con el alumnado y generar contenidos de e-
Learning. Por lo general, el profesorado utiliza entornos virtuales gratuitos para continuar 
con la formación académica, destacando Moodle y Google Classroom. La implantación 
de la modalidad virtual como consecuencia del confinamiento, supone que se deba prestar 
una especial atención a la competencia digital del profesorado. Esto incluye su capacidad 
de trabajo en entornos virtuales, como los mencionados anteriormente, pero también, la 
posibilidad de desarrollar recursos digitales adaptados a este nuevo entorno (Fernández 
Enguita, 2020). La disponibilidad de recursos viene siendo clave y destacada como uno 
de los obstáculos a tener en cuenta para la integración de la tecnología en las aulas (Plaza 
& Guerrero, 2014). En el escenario del confinamiento, la disponibilidad de recursos es si 
cabe más importante, ya que, de ella depende que puedan mantenerse de manera óptima 
las clases online. A lo largo de estos años, la oferta en torno a recursos tecnológicos de 
carácter educativo se ha visto incrementada (Almeida, 2013). Prueba de ello son la 
diversidad de plataformas utilizadas por el profesorado en su mayoría gratuitas, que 
facilita su accesibilidad. 
Lo mismo ocurre con las herramientas de autor disponibles, existe una gran 
variedad y casi la mitad del profesorado hace uso de ellas para la creación de sus propios 
contenidos. La mayoría de estas herramientas utilizadas son, además, específicas para la 
creación de contenidos e-Learning como EdPuzzle, Kahoot! o Genial.ly. A pesar de ello, 
hay una gran proporción que no crea sus propios contenidos digitales haciendo uso de 
este tipo de herramientas específicas ni otras más generalistas. 
 En cuanto a las herramientas de comunicación, también se observa una gran 
variedad de recursos disponibles para mantener el contacto con el alumnado. Las más 
utilizadas son el e-mail y los programas especializados para videoconferencias, además 
de las redes sociales como Edmodo. 
El segundo objetivo específico consiste en conocer las metodologías didácticas 
más usadas por el profesorado de Biología y Geología al trabajar en EVA y las estrategias 
empleadas para el mantenimiento del contacto con su alumnado. El alumnado actual, 
conoce y ha crecido rodeado de las nuevas tecnologías y, por tanto, se necesitan de nuevas 
metodologías de enseñanza adaptadas a dicho perfil (Plaza & Guerrero, 2014). Dada la 
situación de confinamiento, estas metodologías se han adaptado con extrema rapidez al 
entorno de aprendizaje virtual. El profesorado cambia sus estrategias de enseñanza-
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 32 
aprendizaje en comparación con la labor presencial. El trabajo individual y autónomo del 
alumnado es la metodología más empleada en el ámbito virtual, quedando a un lado el 
aprendizaje en equipo o colaborativo. 
En general, la asignatura de Biología y Geología está muy relacionada con la 
tecnología y esto posibilita la adaptación de muchos de los contenidos al medio virtual, 
tanto teóricos como prácticos (Vera et al., 2014). Los vídeos e imágenes son los canales 
de comunicación preferidos para ofrecer el contenido al alumnado. 
Con respecto al horario dispuesto antes del confinamiento no se mantiene en el 
ámbito online y la realización de tareas y actividades dispone por lo general, de un periodo 
de tiempo concreto para ser realizadas. Estas actividades se caracterizan sobre todo por 
ser de carácter individual y ofrecer diferentes niveles de complejidad, siendo muy escasas 
las que precisan de la participación o trabajo en equipo. Los microscopios y laboratorios 
virtuales son algunos de los recursos que pueden ser utilizados por esta materia para la 
realización de, por ejemplo, actividades de contenido práctico (Vera et al., 2014). Sin 
embargo, este tipo de actividades junto con las relacionadas con el ambiente del alumnado 
o las de carácter más tecnológico (realidad aumentada o virtual), son las menos utilizadas. 
Estas actividades y el trabajo final de la unidad son los instrumentosde evaluación más 
utilizados por el profesorado que, por norma general, no utilizan estrategias concretas 
para evitar la realización de trampas. 
En lo que respecta a su papel como docentes, la mayoría afirma que éste ha 
cambiado al realizar su trabajo de manera virtual. Por un lado, la comunicación con el 
alumnado no presenta serias dificultades, además, se ofrece la información necesaria para 
su adaptación al trabajo en la plataforma y sobre sus progresos realizados durante la 
unidad. Por otro, se controla que éstos accedan de manera regular al aula virtual y se 
contacta con las familias en los casos necesarios. A pesar de ello, no se plantea por lo 
general, la realización de actividades que fomenten la comunicación entre los miembros 
de clase. El profesorado también resalta no disponer del tiempo suficiente para atender 
de forma individual a su alumnado y señala que, a pesar de haber realizado una adaptación 
de los contenidos, la programación escolar no se ha cumplido de manera exacta. En este 
contexto, se cree necesaria una adaptación curricular al entorno virtual, incluso al margen 
de la situación de confinamiento. 
El tercer objetivo específico consiste en conocer la opinión del profesorado de 
Biología y Geología hacia el trabajo en EVA, mediante la evaluación de su capacitación, 
su actitud proactiva hacia el e-Learning y el grado de adaptación y dificultad que 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 33 
consideran para los contenidos de la materia. En lo que respecta a los bloques de 
contenido del currículum de la materia, la mayoría se considera con una dificultad 
moderada para ser desarrollados de forma virtual, destacando metodología científica, 
genética y evolución e inmunología con un grado de dificultad mayor. 
Con respecto al uso de las TIC, no se recibe un asesoramiento particular previo a 
la situación de confinamiento, ni tampoco específico durante dicha situación para 
desarrollar su trabajo. Las mejoras en este campo se realizan en su mayoría de manera 
autodidacta. A pesar de ello, el profesorado se siente satisfecho con el funcionamiento de 
la plataforma utilizada y preparado para realizar su función en el ámbito virtual. No 
obstante, se observan cambios en los resultados académicos del alumnado que, en opinión 
del profesorado, no se encuentra preparado para afrontar su papel en los EVA. 
En general, existe una sensación de insatisfacción del profesorado hacia la 
integración de las TIC en el aula (Castañeda, 2018). Esta opinión, se mantiene cuando 
hablamos de la modalidad online o e-Learning impuesta durante la situación de 
confinamiento. A pesar de no haberse encontrado diferencias estadísticamente 
significativas, esta actitud parece mejorar conforme aumentan los años de experiencia en 
el campo docente. Al mismo tiempo, parece no estar influida por el uso previo de las TIC 
en el aula antes del confinamiento que, por otro lado, eran utilizadas diariamente. 
Si bien en este estudio no se encuentra relación entre el grado de coordinación o 
asesoramiento recibido con la actitud hacia el e-Learning, este suele ser uno de los 
obstáculos referidos por el profesorado ante la integración de las TIC en las clases 
presenciales. Con respecto a esta situación, el profesorado suele optar por una formación 
autodidacta (Escudero et al., 2018), lo que, de igual modo, sucede durante el período 
estudiado en el presente trabajo. A pesar de ser escaso, el grado de coordinación es mayor 
en los centros concertados con respecto a los públicos. Esta diferencia entre centros, no 
se muestra en cuanto al asesoramiento específico recibido durante el confinamiento. 
A pesar de todo lo anterior, el profesorado de Biología y Geología sí que muestra 
una actitud bastante positiva con respecto al uso de las TIC en el aula, sobre todo cuando 
se utilizan con regularidad, aunque dicha capacidad se vea limitada por su escasa 
experiencia (Vera et al., 2014; Valdés et al., 2011). Este hecho, no se repite cuando 
hablamos de la actitud hacia el e-Learning que, según los resultados no se correlaciona 
positivamente con el uso previo de la tecnología en el aula presencial, si no, más bien al 
contrario. 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 34 
Estar en posesión de habilidades en materia de herramientas tecnológicas que les 
permita un uso de las TIC más aprovechado del que se ha hecho hasta ahora es uno de los 
grandes desafíos a los que se enfrenta el profesorado actual (Manzuoli & Roig, 2015). 
Concretamente, durante la etapa en la que el curso escolar se traslada a los hogares, se 
produce un aumento en el manejo de recursos disponibles para el e-Learning. 
Trabajar en el nuevo escenario virtual requiere de la utilización de material 
adaptado (Violini & Sanz, 2016) lo que lleva a que, por un lado, se incremente el uso de 
entornos virtuales, herramientas de autor y para establecer la comunicación bidireccional 
con el alumnado. Por otro, es destacable la gran proporción de profesorado que, a pesar 
de ser de suma importancia para la adaptación de contenidos, no se han ayudado de las 
herramientas disponibles para la creación de recursos digitales propios a pesar de que 
éstas, por lo general, sean fáciles de usar y no precisen de grandes conocimientos de 
informática (Violini & Sanz, 2016). Es dato concuerda con el escaso grado de 
asesoramiento recibido durante esta etapa por parte del centro. El profesorado, no recibió 
un asesoramiento específico para continuar su función de manera virtual, pero, tampoco 
de forma previa a dicha situación. No obstante, la mayoría se siente bastante preparada 
para realizar su labor docente y satisfecha con el funcionamiento de las plataformas 
utilizadas. Probablemente, esto se deba a que para adaptarse y mejorar se opta por la 
formación autodidacta. 
Por su parte, el profesorado señala que su papel como docentes cambia al 
desarrollarse virtualmente y es que, como guías del proceso deben realizar diferentes 
tareas que garanticen el aprendizaje (Yot & Marcelo, 2013). Entre ellas, tal y como 
señalan en este estudio, deben de proporcionar la información necesaria a su alumnado 
para que éste se adapte a las nuevas condiciones y controlar que acceden de manera 
regular a la plataforma utilizada. 
Existen multitud de herramientas como chats, foros, videoconferencias y otras 
herramientas colaborativas que permiten la realización de debates, discusiones y trabajo 
en equipo de forma virtual, que muchas veces implican un aumento de la participación 
del alumnado (Linn, 2003). Y, a pesar de que uno de los problemas de esta modalidad de 
enseñanza reside en el posible sentimiento de soledad (Zambrano et al., 2010), el 
profesorado no realiza actividades que fomenten la comunicación entre los miembros de 
la clase. En este punto, son necesarios estudios específicos que reflejen si este problema 
se asocia con el nivel de capacitación del profesorado o bien con las circunstancias 
particulares de cada grupo que expliquen problemas de coordinación entre el alumnado. 
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN EL CONFINAMIENTO 
 35 
Por otra parte, el papel del discente adquiere aún más relevancia, ya que, debe 
tener un mayor control de su aprendizaje, trabajar de manera autónoma y saber utilizar 
las herramientas disponibles (Zambrano et al., 2010; Baran et al., 2011). Quizás, esto ha 
supuesto en sí un problema y, al contrario que en su caso, el profesorado cree que el 
alumnado no está preparado para aprender de esta manera y comentan la existencia de 
cambios en resultados académicos con respecto a los obtenidos durante las clases 
presenciales. Este hecho resulta bastante curioso, ya que el alumnado de hoy en día goza 
de un gran conocimiento en cuanto a tecnologías que influye en su forma de procesar la 
información (Falco, 2017; Vargas et al., 2017). 
Biología y Geología está presente en prácticamente todos los años de la formación 
secundaria