Bateria_Neuropsicologica_de_Funciones_Ej

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 Batería Neuropsicológica 
 de Funciones Ejecutivas 
 y Lóbulos Frontales-2
Dr. Julio César Flores Lázaro
Servicios de atención Psiquiátrica
Institutos Nacionales de Salud, 
Secretaría de Salud
Dra. Feggy Ostrosky Shejet
 Laboratorio de Neuropsicología y Psicoi siología, 
Facultad de Psicología, 
Universidad Nacional Autónoma de México 
Lic. Asucena Lozano Gutiérrez
Laboratorio de Neuropsicología y Psicoi siología, 
Facultad de Psicología, 
Universidad Nacional Autónoma de México 
Manual
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Editora responsable:
Lic. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno
BANFE-2. Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas 
y Lóbulos Frontales-2
D.R. © 2014 por Editorial El Manual Moderno S.A de C.V.
ISBN 
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III
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gida a profesionales que posean la capacidad de emplearlas apropiadamente, quienes deberán 
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ción escrita de la Editorial.
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Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
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México, D.F.
BANFE-2 consta de:
Manual ......................................................................................................................MP 100-1
Protocolo ...................................................................................................................MP 100-2
Cuestionario neuropsicólogico de daño frontal ..........................................................MP 100-3
Láminas .....................................................................................................................MP 100-4
Juego de cartas ..........................................................................................................MP 100-5
Tarjetas para clasii cación de cartas ..........................................................................MP 100-6
Torre de Hanoi (base de madera con tres postes 
y cuatro discos de distintos tamaños) .........................................................................MP 100-7
 
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Contenido
Agradecimientos ....................................................................................................................VII
Capítulo 1. Conceptos generales ............................................................................................ 1
Capítulo 2. Descripción de la batería ..................................................................................... 7
Capítulo 3. Datos normativos ................................................................................................ 15
Capítulo 4. Aplicación y calii cación .................................................................................... 17
Referencias ............................................................................................................................ 35
Apéndices ............................................................................................................................ 39
VII
A todos los integrantes del Laboratorio de Neuropsicología y Psicoi siología de la Facultad de Psicología de la 
Universidad Nacional Autónoma de México: 
Dra. Maura Jazmín Ramírez Flores, Lic. Diana Brito Navarrete, Lic. Karla Ximena Díaz Galván, Lic. César Romero 
Rebollar, Lic. Karina Cecilia Borja Jiménez, Mtra. Ma. Guadalupe González Osornio, Lic. Cecilia Gaytán Agraz, 
Lic. Nallely Amaranta Arias García, Lic. Casilda Suárez Hesketh, Lic. Atenea Ramírez Ruíz, quienes participaron en la 
estandarización de la prueba.
Agradecimientos
Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales
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Esta segunda edición de la Batería Neuropsicológica de 
Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales incluye, ade-
más de la descripción neuroanatómica y funcional de 
los lóbulos frontales y las regiones en que a la fecha 
se subdivide, una revisión del neurodesarrollo de la 
corteza prefrontal.
Se agregaron las normas y peri les para dos rangos 
de edad, de 56 a 65 años y de 66 a 80 años, con 10 o 
más años de escolaridad. 
Para obtener las normas de esta prueba se realizó 
un muestreo por conveniencia y se seleccionaron a 
450 individuos normales entre 6 y 80 años. La muestra 
total estuvo conformada por 142 niños y 308 adultos.
INTRODUCCIÓN
Los lóbulos frontales son las estructuras cerebrales de 
más reciente desarrollo y evolución en el cerebro hu-
mano. Desde el punto de vista neuropsicológico, estas 
estructuras representan un sistema de planeación, re-
gulación y control de los procesos psicológicos (Luria, 
1986): permiten la coordinación y selección de múlti-
ples procesos y de las diversas opciones de conducta 
y estrategias con que cuenta el humano; organizan las 
conductas basadas en motivaciones e intereses hacia 
la obtención de metas que sólo se pueden conseguir 
por medio de procedimientos o reglas (Miller & Cohen, 
2001). También participan de manera decisiva en la 
formación de intenciones y programas, así como en la 
regulación y verii cación de las formas más complejas 
de la conducta humana (Luria, 1989). Debido a esta 
capacidad de regular, planear y supervisar los procesos 
psicológicos más complejos del humano, se considera 
que los lóbulos frontales representan el “centro ejecuti-
vo del cerebro” (Goldberg, 2001). 
El daño o la afectación funcional de los lóbulos 
frontales tienen consecuencias muy heterogéneas e im-
portantes en las conductas más complejas del humano, 
desde alteraciones en la regulación de las emociones y 
la conducta social, hasta alteraciones en el pensamien-
to abstracto y la metacognición (Stuss & Levine, 2000). 
Por lo que es necesario contar con un conocimiento 
lo más completo posible sobre sus propiedades 
neuropsicológicas.
Las funciones ejecutivas (FE) se dei nen como una 
serie de capacidades que permiten controlar, regular y 
planear la conducta y los procesos cognitivos; a través 
de ellas los seres humanos pueden desarrollar activida-
des independientes, propositivas y productivas (Lezak, 
1995). Estas funciones se encuentran dentro del gru-
po de funciones más complejas del humano (Goldberg, 
2001). Se encargan de regular y controlar habilidades 
cognitivas más básicas; estas habilidades o rutinas cog-
nitivas son procesos sobre aprendidos por medio de la 
práctica o la repetición e incluyen habilidades motoras 
y cognitivas como la lectura, la memoria o el lenguaje 
(Burgess, 1997), y aunque se ha identii cado y estudiado 
un número importante de ellas, no existe una función 
ejecutiva unitaria, existen diferentes procesos que con-
vergen en un concepto general de funciones ejecutivas 
(Stuss & Alexander, 2000). 
Entre las FE más importantes se encuentran la organi-
zación, esta capacidad nos permite situar los estímulos-
contenidos semánticos en grupos-categorías deconoci-
miento, así como coordinar y secuenciar las acciones o 
mentales para lograr un óptimo aprendizaje de la informa-
ción. El control inhibitorio permite regular y controlar 
las tendencias a generar respuestas impulsivas origina-
das en otras estructuras cerebrales, siendo esta función 
reguladora primordial para la conducta y la atención. 
La l exibilidad mental cuando las estrategias cognitivas 
o las hipótesis de solución de problemas no son las 
adecuadas para un momento y contexto especíi co, es 
necesario evitar la persistencia en una estrategia/activi-
dad y desengancharse de ella. Esta capacidad permite 
una adecuada l exibilidad mental, para explorar otras 
formas de procedimiento cognitivo. La generación de 
hipótesis es la capacidad para generar diversas opcio-
nes de procedimientos, estrategias y respuestas a las 
mismas situaciones, hasta que se encuentra el procedi-
miento más óptimo. La planeación: una vez que se han 
implementado las capacidades anteriores, es necesario 
ordenar los procedimientos cognitivos en serie (el lugar 
secuencial en que se deben de implementar cada uno 
de los procedimientos o estrategias), de esta forma la 
ejecución de los planes permite llegar a la meta en un 
Conceptos generalesCapítulo 1
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menor tiempo menor un menor esfuerzo y dispersión 
cognitiva. La actitud abstracta: además de la capaci-
dad de abstracción, la actitud de percibir y analizar la 
información en su perspectiva más abstracta, diferencia 
a los estudiantes con mayor y menor desempeño aca-
démico. La memoria de trabajo: permite mantener la 
información en línea mientras es procesada (analizada, 
seleccionada e integrada semánticamente), por lo que 
es indispensable para la comprensión sintáctica y el 
aprendizaje de textos, ya que ambos tipos de informa-
ción requieren procesamiento mental “en línea” (en el 
momento en que la información es expuesta). 
De forma reciente se ha dado importancia a proce-
sos de mayor jerarquía de las FE como es la metacog-
nición, la cual controla y regula a las FE, de la misma 
forma en que estas funciones regulan a otras de menor 
jerarquía cognitiva (van den Heuvel et al., 2009). La me-
tacognición es dei nida como la capacidad para mo-
nitorear y controlar los propios procesos cognoscitivos 
(Shimamura, 2000) y se considera como el proceso con 
más jerarquía cognitiva; no se considera una función 
ejecutiva como tal sino un proceso de mayor nivel. Sin 
embargo, es un área que se empieza a estudiar dentro 
del campo de la neuropsicología por su estrecha relación 
con la corteza prefrontal (CPF) y las FE (Fernández- 
Duque et al., 2000). La corteza prefrontal es el compo-
nente principal en los procesos de metacognición, par-
ticularmente en el monitoreo y el control metacognitivo 
(Fernández-Duque et al., 2000; Shimamura, 2000).
La batería neuropsicológica de funciones ejecutivas 
y lóbulos frontales que se presenta, tiene como objeti-
vo principal el proveer de un instrumento que permita 
explorar un amplio número y diversidad de procesos 
cognitivos dependientes de las diversas regiones de la 
corteza prefrontal, tanto del hemisferio derecho como 
del izquierdo. 
NEUROANATOMÍA FUNCIONAL 
DE LOS LÓBULOS FRONTALES
Los lóbulos frontales son las estructuras más anteriores 
de la corteza cerebral, se sitúan delante de la cisura 
central y encima de la cisura lateral. Se dividen en tres 
grandes regiones: orbital, medial y dorsolateral; cada 
una de ellas se subdivide en diversas áreas. A continua-
ción se revisan de forma breve las características fun-
cionales y anatómicas de estas áreas. 
 Neurodesarrollo de la corteza prefrontal
Los cambios en la arquitectura del sistema nervioso y 
en el desarrollo cognitivo ocurren de manera concu-
rrente en la vida de los individuos (Diamond, 2002). 
La maduración es el conjunto de cambios dirigidos por 
procesos genéticos de acuerdo a tiempos especíi cos, 
los cuales resultan fundamentales para tener las condi-
ciones necesarias, aunque no sui cientes, para un ade-
cuado desarrollo cognitivo (Munakata et al., 2004). 
Los procesos madurativos que dan forma al sistema 
nervioso central son de dos tipos: progresivos y regre-
sivos. Como procesos progresivos están la proliferación 
celular (incremento del número de células), la arboriza-
ción dendrítica (nacimiento y crecimiento de dendritas) 
y la mielinización (recubrimiento de los axones de las 
neuronas con mielina). Los fenómenos regresivos se re-
i eren principalmente a la apoptosis y la poda neuronal 
(Capilla et al., 2004). Aunque el cerebro humano alcan-
za el 90% del tamaño adulto a los cinco años, algunos 
procesos madurativos continúan hasta la edad adulta 
(Lenroot & Giedd, 2006).
La maduración del sistema nervioso ocurre con la 
interacción de diversos procesos, algunos de los cuales 
ocurren antes del nacimiento y otros continúan hasta la 
edad adulta. Estos procesos siguen un patrón jerárqui-
co, por lo que primero ocurren en áreas de proyección 
y posteriormente en las áreas asociativas. De este modo, 
la corteza prefrontal, junto con la región supralímbica, 
son las últimas áreas en completar su desarrollo (Len-
root & Giedd, 2006). Esto resulta relevante para el de-
sarrollo de las funciones ejecutivas ya que dependen 
tanto de la maduración de la corteza prefrontal, como 
de la madurez de las conexiones con otras regiones tan-
to corticales como subcorticales (Capilla, 2004). 
La mielinización permite que los impulsos nervio-
sos se conduzcan con mayor velocidad, lo que reduce 
el efecto de la variabilidad de las distancias en dife-
rentes redes, y por ende facilita el disparo sincronizado 
de las neuronas. Este proceso sigue el modelo jerárqui-
co mencionado anteriormente, ocurriendo primero en 
áreas sensoriomotoras y i nalmente en áreas asociativas 
(Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castellanos, Liu & Zidjen-
bos, 1999).
De acuerdo a estudios con resonancia magnética, 
las últimas áreas en adquirir una “apariencia mieliniza-
da” son los lóbulos frontales, parietales y occipitales, 
lo que ocurre entre los 8 y 12 meses de edad. Pero el 
proceso de mielinización no se completa sino hasta la 
tercera década de vida en la CPF (Sowell, Thompson, 
Tessner & Toga, 2001). Utilizando la misma técnica, se 
ha observado un incremento lineal en el volumen de 
sustancia blanca en los lóbulos frontales de los 4 a los 
13 años (Giedd et al, 1999). Tal aumento en el volumen 
de la sustancia blanca se atribuye en gran parte a la 
mielinización de los axones cortico-corticales (Fuster, 
2002). 
El patrón de maduración de la sustancia gris presen-
ta la forma de una U invertida, es decir, el volumen de 
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la sustancia gris frontal aumenta durante la infancia y al 
llegar a la adolescencia alcanza su nivel máximo (a los 
11 años en mujeres y a los 12 años en hombres), decli-
nando a partir de este punto (Lenroot & Giedd, 2006). 
La poda sináptica es importante para eliminar las 
conexiones no funcionales que no se repiten en el niño, 
el cual tiene más conexiones sinápticas que el adulto. 
Se ha observado a través de estudios posmortem que el 
proceso de poda es continuo desde los 5 hasta los 16 
años en la capa III de la corteza prefrontal y entre los 2 y 
los 7 años la densidad neuronal en la capa III de la CPF 
disminuye de un 55% a un 10% del valor promedio de 
un adulto. A los 3 años y medio, la densidad sináptica 
en la CPF alcanza su valor más alto, siendo aproxima-
damente 50% mayor que en adultos y un decremento 
sustancial no ocurre sino hasta la adolescencia media o 
tardía (Huttenlocher & Dabholkar, 1997).
También se ha mostrado que el metabolismo cere-
bral local de la glucosa en la CPF aumenta desde el na-
cimiento alcanzando el valor adulto a los dos años y al 
llegar a los 3 o 4 años presenta tasas metabólicas máxi-
mas, aproximadamente 2.5 vecessuperiores a las del 
cerebro adulto. Este nivel se mantiene hasta los 9 años 
aproximadamente, cuando empieza a decrecer hasta 
establecerse en el nivel del adulto durante la segunda 
década de vida (Tsujimoto, 2008). Se especula que los 
altos niveles metabólicos se deben al gasto realizado 
por las oligodendroglias durante la mielinización, o 
bien, al gasto energético que conlleva la existencia de 
una mayor cantidad de sinapsis (Casey, Galvan & Hare, 
2005). 
Estos cambios estructurales y funcionales de la CPF, 
no garantizan por sí solos la aparición y adecuado de-
sarrollo de las funciones cognoscitivas asociadas a esta 
región cerebral. El desarrollo de las funciones ejecuti-
vas depende tanto de la maduración a través de pro-
cesos biológicos como de la cantidad y calidad de las 
experiencias de aprendizaje que proporciona el medio 
ambiente, por lo que se ha postulado que factores tales 
como los socioculturales pueden inl uir en su desarrollo 
(Hackman & Farah, 2008). 
 Corteza prefrontal dorsolateral
La región anterior a la corteza motora y premotora se 
denomina corteza prefrontal (CPF). Su porción más an-
terior (área 10 de Brodmann) presenta un desarrollo y 
organización funcional, exclusivos de la especie huma-
na (Stuss & Levine, 2000). Estas regiones se conside-
ran de asociación supramodal o cognitivas, ya que no 
procesan estímulos sensoriales directos (Fuster, 2002). 
Se ha encontrado una mayor relación de sustancia blan-
ca-sustancia gris en la CPF en el humano que en otros 
primates-no humanos, hallazgo importante para las co-
nexiones funcionales entre las diversas zonas de la CPF, 
así como de sus conexiones con la corteza posterior y 
subcortical (Schoenemann, Seehan & Glotzer, 2005).
La región dorsolateral de la CPF se denomina corteza 
prefrontal dorsolateral (CPFDL) y se divide funcional-
mente en dos porciones: dorsolateral y anterior, las cua-
les a su vez presentan tres regiones: superior, inferior y 
polo frontal. 
La porción dorsal se encuentra estrechamente re-
lacionada con los procesos de planeación, memoria 
de trabajo, l uidez (diseño y verbal), solución de pro-
blemas complejos, l exibilidad mental, generación de 
hipótesis, estrategias de trabajo, seriación y secuencia-
ción (Stuss & Alexander, 2000); procesos que en su ma-
yoría se consideran funciones ejecutivas (FE). Las por-
ciones más anteriores (polares) de la corteza prefrontal 
dorsolateral (AB 10) se relacionan con los procesos de 
mayor jerarquía cognitiva, como la metacognición, al 
permitir la autoevaluación (monitoreo) y el ajuste (con-
trol) de la actividad con base en el desempeño continuo 
(Fernández-Duque, Baird & Posner, 2000; Kikyo, Ohki 
& Miyashita, 2002; Maril, Simons, Mitchell & Schwartz, 
2003) y en los aspectos psicológicos evolutivos más 
recientes del humano, como la cognición social y la 
consciencia autonoética o autoconocimiento (integra-
ción entre la consciencia de sí mismo y el conocimien-
to autobiográi co), logrando una completa integración 
de las experiencias emocionales y cognitivas de los 
individuos (Stuss & Levine, 2000).
 Corteza orbitofrontal 
La corteza orbitofrontal (COF) es parte del manto ar-
quicortical que proviene de la corteza olfatoria caudal-
orbital (Stuss & Levine, 2000) y se relaciona estrecha-
mente con el sistema límbico. Su función principal es 
el procesamiento y regulación de emociones y estados 
afectivos, así como la regulación y el control de la con-
ducta (Damasio, 1998). Se encuentra involucrada en la 
detección de cambios en las condiciones ambientales 
negativas y positivas (de riesgo o de benei cio para el 
sujeto), lo que permite realizar ajustes a los patrones de 
comportamiento en relación con cambios que ocurren 
de forma rápida o repentina en el ambiente o la situa-
ción en que los sujetos se desenvuelven (Rolls, 2000). 
Participa de forma muy importante en la toma de deci-
siones basadas en la estimación del riesgo-benei cio de 
las mismas (Bechara, Damasio & Damasio, 2000). 
La COF se involucra aún más en la toma de deci-
siones ante situaciones inciertas, poco especíi cas o im-
predecibles. Su papel es la marcación de la relevancia 
(emocional) de un esquema particular de acción entre 
muchas opciones más que se encuentran disponibles 
para la situación dada (Elliot, Dolan & Frith, 2000). En 
particular, su región ventro-medial (área 13) se ha rela-
cionado con la detección de situaciones y condiciones 
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de riesgo, en tanto que la región lateral (área 47-12) 
se ha relacionado con el procesamiento de los mati-
ces negativo-positivos de las emociones (Bechara et al., 
2000).
 Corteza frontomedial 
La corteza frontomedial (CFM) participa activamente en 
los procesos de inhibición, en la detección y solución 
de conl ictos, así como también en la regulación y es-
fuerzo atencional (Badgaiyan & Posner, 1997). También 
interviene en la regulación de la agresión y de los esta-
dos motivacionales (Fuster, 2002). Se considera que la 
corteza del cíngulo anterior (área 24) funciona de forma 
integrada con esta región (Miller & Cohen, 2001). Su 
porción inferior (infero-medial: área 32) se relaciona es-
trechamente con el control autonómico, las respuestas 
viscerales, las reacciones motoras y los cambios de con-
ductancia de la piel ante estímulos afectivos (Ongur et 
al., 2003); mientras que la porción superior (supero-me-
dial) se relaciona más con los procesos cognitivos (Bur-
gess, 2000). Las porciones más anteriores de la corteza 
frontomedial (prefrontal medial: área 10) se encuentran 
involucradas en los procesos de mentalización (teoría 
de la mente) (Shallice, 2001). 
DIFERENCIAS HEMISFÉRICAS
Hay importantes diferencias entre el funcionamiento de 
la CPF izquierda y la CPF derecha. La CPF izquierda 
se relaciona más con los procesos de planeación se-
cuencial, l exibilidad mental, l uidez verbal, memoria 
de trabajo (información verbal), estrategias de memoria 
(material verbal), codii cación de memoria semántica 
y secuencias inversas (Morris, Ahmed, Syed, & Toone, 
1993), así como con el establecimiento y consolida-
ción de rutinas o esquemas de acción utilizados con 
frecuencia (Goldberg, 2001). La CPF derecha se rela-
ciona más con la construcción, el diseño de objetos y 
i guras, la memoria de trabajo para material visual, la 
apreciación del humor (Geschwind & Iacoboni, 1999), 
la memoria episódica, la conducta y la cognición social 
(Shammi & Stuss, 1999), así como con la detección y 
el procesamiento de información y situaciones nuevas 
(Goldberg, 2001).
La CPF izquierda se asocia más con decisiones que 
tienen una lógica, condiciones determinadas y un es-
pacio de decisión conocido; a este tipo de decisiones 
se les ha denominado “verídicas”, ya que sin importar 
el sujeto que las tome, el resultado es prácticamente el 
mismo. Por ejemplo, ante la situación: ¿qué línea de 
metro tomo para ir a la universidad?, únicamente hay 
una respuesta correcta y esta decisión se tomará inde-
pendientemente del sujeto. 
En cambio, la CPF derecha se relaciona más con 
decisiones subjetivas y adaptativas que no son lógicas, 
sino relativas al momento y espacio de un sujeto en 
particular; las condiciones no son claras y el espacio 
en donde se desarrollan no es por completo conocido 
(i.e., situaciones de la vida diaria como: ¿qué ropa me 
pondré hoy para ir al cine?, ¿qué película veo?, ¿voy al 
cine o al teatro?) (Goldberg & Podell, 1999).
A pesar de que la mayoría de las diferencias he-
misféricas citadas se relacionan principalmente con la 
CPFDL, algunas de ellas dependen de otras regiones de 
la CPF o incluso de toda la CPF en su conjunto. 
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
La evaluación neuropsicológica de los procesos cogni-
tivos que soportan los lóbulos frontales, entre ellos las 
funciones ejecutivas, continúa siendo un reto en nues-
tro medio profesional y de investigación.La diversidad y 
complejidad de estas funciones imponen un importante 
desafío a los investigadores y profesionales del área, ya 
que se enfrentan a las preguntas: ¿qué funciones eva-
luar? y ¿cómo hacerlo? Se suma a lo anterior la falta de 
pruebas adaptadas y estandarizadas para la población 
hispanohablante. 
La Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecuti-
vas y Lóbulos Frontales que se presenta es un instru-
mento que agrupa un número importante de pruebas 
neuropsicológicas de alta coni abilidad y validez para 
la evaluación de procesos cognitivos que dependen 
principalmente de la corteza prefrontal. 
En adultos, el daño frontal es una entidad más co-
mún de lo que se cree. Por medio de resonancia mag-
nética funcional se ha demostrado que la región que 
con más frecuencia se daña como consecuencia de 
traumatismo cráneoencefálico son los lóbulos frontales 
(Kertesz, 1994). Ante este tipo de daño, se presenta una 
serie de alteraciones muy importantes en la conducta, 
la regulación del estado de ánimo, el pensamiento y el 
comportamiento social (Stuss y Levine, 2002).
Debido a que la corteza prefrontal es la estructura 
cerebral que más tarda en alcanzar su completo neuro-
desarrollo, tiene mayor sensibilidad a las condiciones 
ambientales enriquecedoras, pero también a las nega-
tivas, como toxinas y estresores ambientales (Casey et 
al., 2000). El daño prefrontal perinatal o temprano tie-
ne consecuencias muy importantes para el desarrollo 
neuropsicológico del niño; una de sus características es 
que puede no ser claramente evidenciado en los prime-
ros años de vida (Malkova et al., 2000), ya sea porque 
los procesos que dependen de la estructura dañada no 
se adquieran en edades tempranas (p. ej., abstracción), 
no sean demandados por el medio sino hasta edades 
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posteriores (p. ej., solución de problemas complejos), 
no sean soportados principalmente por esa región en 
particular en ese momento preciso de la infancia (Smith 
et al., 1992), o porque no se cuentan con las pruebas o 
los métodos sui cientemente sensibles para detectarlos 
tempranamente (Wright et al., 2003). 
Los procesos cognitivos soportados por la CPF, 
como las FE, se caracterizan por presentar una impor-
tante diversidad en sus alteraciones, ya que el daño en 
diferentes regiones cerebrales (Samango-Sprouse, 1999) 
o patologías del desarrollo pueden afectar a distintas FE 
(Zelazo & Muller, 2002). 
La poca importancia clínica que se ha dado en 
distintos periodos del desarrollo a la construcción de 
pruebas para evaluar las FE y a la participación de la 
CPF como un factor etiológico principal en un número 
importante de patologías es un factor que ha limitado la 
creación procedimientos adecuados, y por ende, no se 
cuenta con instrumentos neuropsicológicos con la sui -
ciente sensibilidad y especii cidad para evaluar y detec-
tar alteraciones ejecutivas de forma precisa, temprana y 
oportuna (Wright et al., 2003). También se ha señalado 
que a pesar de la importancia de las diversas áreas de la 
CPF para la conducta y la cognición humana, ni siquie-
ra en los adultos son evaluadas de forma satisfactoria 
por los métodos comunes de evaluación neuropsicoló-
gica (Stuss & Levine, 2002).
SENSIBILIDAD AL DESARROLLO 
Aunque existe un número importante de estudios en 
bebés y niños preescolares, por debajo de los seis años 
de edad, las pruebas utilizadas con estas poblaciones 
deben transformarse, no sólo para superar la falta de 
lecto-escritura, sino también para adecuarse al desarro-
llo cognitivo característico de esta etapa. A partir de los 
6-7 años de edad, se puede utilizar la mayoría de las 
pruebas frontales que se usan con los adultos (Wright 
et al., 2003), lo que permite comparar el desempeño en 
las mismas tareas y su desarrollo a través de diferentes 
grupos de edades (niños, adolescentes y adultos jóve-
nes). Asimismo, por medio de un número importante de 
estudios de neuroimagen funcional, se ha podido deter-
minar que en niños normales, de cinco años de edad en 
adelante, la CPF se activa de forma signii cativa ante el 
desempeño en pruebas neuropsicológicas de FE (Adle-
man et al., 2002; Schroeter et al., 2004). 
COMPLEJIDAD VS PRECISIÓN 
NEUROPSICOLÓGICA
La relación complejidad-precisión en neuropsicología 
presenta un tipo de relación lineal inversa: a medida 
que una prueba es más compleja, más áreas de la CPF 
y del cerebro se necesitan para realizarla, y viceversa 
(Stuss & Alexander, 2000). La complejidad cognitiva 
relativamente menor de las pruebas frontales permite 
aprovechar al máximo la precisión de área, la cual es 
uno de los objetivos más importantes en la neuropsico-
logía de lóbulos frontales (Kertesz, 1994; Stuss & Levi-
ne, 2002). Es importante aclarar que el concepto “área 
principal” no signii ca área exclusiva. Se requieren di-
versas zonas de la CPF y del cerebro en general para el 
desarrollo de una prueba, y mientras más compleja es 
ésta, mayor número de áreas se necesitan para su de-
sarrollo; sin embargo, se plantea que los componentes 
principales de una prueba son particularmente sensi-
bles al daño en una región cerebral especíi ca (Stuss & 
Alexander, 2000). Las pruebas que integran esta batería 
se caracterizan por tener poca complejidad cognitiva a 
favor de la especii cidad de área.
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ESTRUCTURA 
Las pruebas que integran la batería se seleccionaron y 
dividieron principalmente con base en el criterio anáto-
mo-funcional: las que evalúan funciones complejas que 
dependen de la corteza orbitofrontal (COF), corteza 
prefrontal medial (CPFM), corteza prefrontal dorsolate-
ral (CPFDL) y de la corteza prefrontal anterior (CPFA). 
Las siguientes pruebas evalúan funciones que de-
penden principalmente de la COF y de la CPFM: 
1. Efecto Stroop. Evalúa la capacidad de control inhi-
bitorio. 
2. Juego de cartas. Estima la capacidad para detec-
tar y evitar selecciones de riesgo, así como para 
detectar y mantener selecciones de benei cio.
3. Laberintos. Calcula la capacidad para respetar 
límites y seguir reglas. 
Pruebas que evalúan funciones que dependen princi-
palmente de la CPFDL: 
4. Señalamiento autodirigido. Evalúa la capacidad 
para utilizar la memoria de trabajo visoespacial 
para señalar de forma autodirigida una serie de 
i guras. 
5. Memoria de trabajo visoespacial. Estima la ca-
pacidad para retener y reproducir activamente 
el orden secuencial visoespacial de una serie de 
i guras. 
6. Ordenamiento alfabético de palabras. Calcula la 
capacidad para manipular y ordenar mental-
mente la información verbal contenida en la me-
moria de trabajo. 
7. Clasii cación de cartas. Evalúa la capacidad para 
generar una hipótesis de clasii cación, y sobre 
todo para cambiar de forma l exible (l exibilidad 
mental) el criterio de clasii cación. 
8. Laberintos. También permite evaluar la capaci-
dad de anticipar de forma sistemática (planear) 
la conducta visoespacial. 
9. Torre de Hanoi. Estima la capacidad para anti-
cipar de forma secuenciada acciones tanto en 
orden progresivo como regresivo (planeación 
secuencial). 
10. Suma y resta consecutiva. Evalúan la capacidad 
para desarrollar secuencias en orden inverso (se-
cuenciación inversa). 
11. Fluidez verbal. Estima la capacidad de producir 
de forma l uida y dentro de un margen reducido 
de tiempo la mayor cantidad de verbos.
Pruebas que evalúan funciones que dependen princi-
palmente de la CPFA:
12. Clasii caciones semánticas. Evalúa la capacidad 
de productividad: producir la mayor cantidad 
de grupos semánticos, y la capacidad de actitud 
abstracta: el número de categorías abstractas es-
pontáneamente producidas. 
13. Selección de refranes. Estima la capacidad para 
comprender, comparar y seleccionar respuestas 
con sentido i gurado. 
14. Metamemoria. Evalúa la capacidad para desa-
rrollar una estrategia de memoria(control me-
tacognitivo), así como para realizar juicios de 
predicción de desempeño (juicios metacogniti-
vos) y ajustes entre los juicios de desempeño y el 
desempeño real (monitoreo metacognitivo). 
MAPA CONCEPTUAL
 
La tabla 2-1 representa un mapa conceptual de la batería 
en relación con la relativa menor-mayor complejidad 
de los procesos evaluados. 
La aplicación de la prueba se basa en un análisis 
cuantitativo y cualitativo de los aciertos y de los erro-
res. El análisis cualitativo de la ejecución considera 
el concepto de sistema funcional postulado por Luria 
(1986), de acuerdo con el cual las funciones psíqui-
cas superiores sólo pueden existir gracias a la inte-
racción de estructuras altamente diferenciadas, cada 
una de las cuales hace un aporte específico propio 
al todo dinámico y participa en el funcionamiento 
del sistema cumpliendo funciones propias. El daño 
en algún eslabón del sistema funcional ocasiona un 
tipo muy específico de trastorno en estos procesos 
conductuales complejos. Por lo tanto, según las ca-
racterísticas del trastorno en el sistema funcional, 
Descripción de la bateríaCapítulo 2
Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales
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podemos precisar el área cortical del sistema que se 
ha afectado.
DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS 
QUE INTEGRAN LA BATERÍA
 Efecto Stroop
Evalúa la capacidad del sujeto para inhibir una respuesta 
automática y seleccionar una respuesta con base en un 
criterio arbitrario. Involucra principalmente áreas fron-
tomediales, en particular, la corteza anterior del cíngulo 
(Markela-Lerenc et al., 2004; Stuss et al., 2001). 
En adultos, la relación entre el desempeño en la 
prueba Stroop y la corteza frontomedial es una de las 
más reportadas en la literatura, con al menos 15 estu-
dios de neuroimagen funcional que coinciden en esta 
relación (Chafetz y Matthews, 2004). Se ha planteado 
que el trabajo de la corteza anterior del cíngulo para 
el desempeño en la prueba representa un mecanismo 
detector y ejecutor en el procesamiento de conl icto 
(Braver, Barch, Gray, Molfese y Snyder, 2001; Markela-
Lerenc et al., 2004), así como una zona indispensable 
para la selectividad de las respuestas (Coull, Frackowiak 
y Frith, 1998). Los estudios de neuroimagen también 
han encontrado activación de la CPFM (Adleman et al., 
2002; Schroeter et al., 2004). 
La versión utilizada en esta batería consiste en una 
lámina integrada por columnas de seis palabras de 
nombres de colores cada una. La prueba plantea dos 
condiciones: una condición neutral y una condición 
conl ictiva. En la condición neutral, el sujeto sólo tie-
ne que leer la palabra impresa; en esta condición, la 
palabra corresponde al color en que está impresa, pro-
vocando un efecto de relación palabra-color. En la con-
dición conl ictiva, se le pide al sujeto que mencione el 
color en que la palabra está impresa; en esta condición, 
la palabra expresa un color distinto al color en que está 
impresa, creando una situación conl ictiva.
La prueba consta de dos partes. En la primera, de-
nominada Stroop-A, se pide al sujeto que lea lo que 
está escrito, excepto cuando la palabra está subrayada, 
en tal caso se pide que se denomine el nombre del co-
lor en que está impresa y no lo que está escrito. En la 
segunda versión, Stroop-B, el evaluador va señalando 
las columnas de palabras que están impresas en color y 
le pide al sujeto que lea lo que está escrito, pero cuan-
do el evaluador diga la palabra “color”, el sujeto debe 
denominar el color en que están impresas las palabras 
y no lo que está escrito. En ambas versiones se registran 
dos tipos de errores y el tiempo de ejecución. Los tipos 
de errores que se pueden cometer son: 
 
• Errores Stroop: Cuando se denomina mal el color. 
• Errores no Stroop: Cuando no leyó correctamente 
la palabra.
Metafunciones (CPFA) Metamemoria 
 Comprensión de sentido fi gurado
 Actitud abstracta 
Funciones ejecutivas (CPFDL) Fluidez verbal
 Productividad
 Flexibilidad mental 
 Planeación visoespacial
 Planeación secuencial
 Secuenciación inversa
 Control de codifi cación
Memoria de trabajo (CPFDL) Memoria de trabajo visual autodirigida 
 Memoria de trabajo verbal-ordenamiento 
 Memoria de trabajo visoespacial-secuencial 
Funciones básicas (COF y CPFM) Control inhibitorio
 Seguimiento de reglas 
 Procesamiento riesgo-benefi cio 
Tabla 2-1. Mapa conceptual BANFE
Descripción de la batería
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 Laberintos
Se conforma de cinco laberintos que incrementan su 
nivel de dii cultad debido a que progresivamente se tie-
nen que realizar planeaciones con mayor anticipación 
espacial para llegar a la meta. Evalúa la capacidad del 
sujeto para respetar límites (control de impulsividad) y 
planear la ejecución motriz para llegar a una meta es-
pecíi ca (Stuss y Levine, 2002); involucra principalmen-
te áreas frontomediales, orbitofrontales (control motriz) 
y dorsolaterales (planeación) (Stevens, Kaplan y Hese-
elbrock, 2003). 
Los estudios con resonancia magnética funcional 
en adultos han encontrado activación de la CPFDL en 
tareas de planeación (Morris et al., 1993; Baker et al., 
1996), y en particular de la CPFDL derecha en tareas 
de planeación visoespacial (Unterrainer et al., 2005). 
En especial, se han hallado activaciones en el área 8 
prefrontal, el área 6 y las áreas 49 y 47 (Ghatan et al., 
1995). La activación que se manii esta en la porción 
media del área 6 representa una capacidad del área 
para escoger objetivos con base en claves, por lo que se 
le ha propuesto como el área “suplementaria” al campo 
ocular 8. La activación de las área 49 y 47 se relaciona 
con la implementación de la memoria de trabajo (MT), 
esencial para recordar claves visoespaciales mientras se 
realiza la tarea. Levin et al. (2001) estudiaron la sensibi-
lidad de este tipo de prueba en 276 niños con trauma-
tismo craneoencefálico entre 9 y 12 años, y encontra-
ron sensibilidad para el daño circunscrito a la corteza 
frontal, en particular, hallaron una relación signii cativa 
entre las lesiones en el giro orbital, el giro recto y los 
errores de seguimiento de reglas. 
En esta prueba se le pide al sujeto que resuelva los 
laberintos en el menor tiempo posible, sin tocar las pa-
redes ni atravesarlas, y que trate de no levantar el lápiz 
una vez que ha iniciado. Se registra el número de veces 
que toca las paredes, que las atraviesa y que entra a un 
camino sin salida (error de planeación). Igualmente, se 
registra el tiempo de ejecución.
 Juego de cartas 
Es una adaptación de la versión sugerida y desarrolla-
da para niños de la prueba de cartas “Iowa” (Bechara, 
2003; Crone y Van der Molen, 2004; Kerr y Zelazo, 
2003). Evalúa la capacidad para operar en una condi-
ción incierta y aprender relaciones riesgo-benei cio, de 
forma que se realicen selecciones (con base en riesgos 
calculados) que sean lo más ventajosas posibles para el 
sujeto. Es particularmente sensible al daño en la región 
orbitofrontal, particularmente ventro-medial (Bechara, 
Tranel, Damasio y Damasio 1996). 
El objetivo de la prueba es obtener las mayores ga-
nancias posibles; se dan pocas instrucciones al sujeto 
para crear un escenario incierto. Los grupos de cartas 
con los que se obtienen mayores ganancias a corto pla-
zo son a su vez los que más pérdidas representan; en 
cambio, el grupo de cartas que representa menos pérdi-
das a corto plazo, aunque no proporciona una cantidad 
signii cativa de ganancias, sí las obtiene a mediano y 
largo plazo. 
Los sujetos tienen que establecer las relaciones 
riesgo-benei cio no explícitas de la prueba, de forma 
que progresivamente se dejen de seleccionar cartas con 
ganancias altas pero con mayores riesgos de pérdidas y 
se elijan cartas con ganancias moderadas o bajas a cor-
to plazo, pero que a largo plazo representen ganancias 
netas (Bechara, 2003). Por medio de neuroimagen fun-
cional se ha encontrado activación de la COF duranteel desarrollo de esta prueba (Bolla, Eldreth, Matochik y 
Cadet, 2004); también se ha encontrado activación de 
la COF en la toma de decisiones que señalan el valor o 
relevancia emocional de la conducta o selección para 
cada una de las respuestas disponibles en una situación 
dada (Elliot, Dolan y Frith, 2000). 
Los estímulos de las cartas son números que van del 
1 al 5 y representan puntos. Las cartas 1, 2 y 3 tienen 
castigos menores y aparecen con menor frecuencia. Las 
cartas con más puntos (4 y 5) tienen castigos más costo-
sos y más frecuentes. Se registran los puntos obtenidos, 
así como el porcentaje de riesgo, que resulta al promediar 
las selecciones de las cartas 4 y 5.
 Señalamiento autodirigido
La prueba de memoria de trabajo (MT) autodirigida se 
conforma de una lámina con i guras de objetos y anima-
les. El objetivo es señalar con el dedo todas las i guras 
sin omitir ni repetir ninguna. Una de las condiciones de 
la tarea es que supere por mucho el número de elemen-
tos totales que un sujeto puede recordar produciendo 
un efecto “supraspan” (Curtis, Zaid y Pardo, 2000). El 
sujeto tiene que desarrollar una estrategia de acción y 
a la vez mantener en su MT las i guras que ya señaló, 
para no repetir u omitir ninguna (perseverar u omitir en 
los señalamientos). 
Evalúa la capacidad del sujeto para desarrollar una 
estrategia ei caz al mismo tiempo que una tarea de MT 
visoespacial. Involucra áreas prefrontales dorsolaterales 
(Lamar y Resnick, 2004; Petrides, 1995), principalmen-
te sus porciones ventrales, las cuales forman parte del 
sistema visual-ventral para el mantenimiento de objetos 
en la MT (Goldman-Rakic, 1998; Owen et al., 1996). 
En adultos, se ha probado que esta prueba es particu-
larmente sensible al daño en la CPFDL, y sobre todo 
al daño en su porción ventral (Petrides y Milner, 1982; 
Petrides, 2000).
 Memoria de trabajo visoespacial
Se basa en la prueba de Cubos de Corsi (Lezak, 1994), 
pero introduce la variante propuesta por Goldman-
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Rakic (1998) y Petrides (2000) de señalar i guras que 
representan objetos reales. Evalúa la capacidad para 
mantener la identidad de objetos situados en un orden 
y espacio especíi cos, para que posteriormente el suje-
to señale las i guras en el mismo orden en que fueron 
presentados. 
Por medio de estudios de lesiones en monos (Gold-
man-Rakic, 1998), en humanos (Petrides, 1995) y es-
tudios de neuroimagen funcional en sujetos normales 
(Coull et al., 1998; Klingberg, Forssberg y Westerberg, 
2002; Lamar y Resnick, 2004), se ha identii cado que 
una propiedad funcional de la CPFDL es el manteni-
miento de la MT y el procesamiento del orden serial de 
los estímulos visuales, así como también el monitoreo y 
comparación de la información visual (Petrides, 2000). 
Con base en una lámina con i guras de objetos distri-
buidas simétricamente, el evaluador señala un número 
de i guras (de 4 a 9); al i nalizar, el sujeto tiene que 
señalar en el mismo orden las mismas i guras señaladas 
por el evaluador. 
La activación de la CPFDL durante el desempeño 
en tareas de MT visoespacial es observable desde la in-
fancia (Klingberg et al., 2002). 
 Ordenamiento alfabético de palabras
Es una tarea propuesta por Collete y Andres (1999) 
para la neuropsicología. Ha sido utilizada en pacientes 
con daño frontal para evaluar la capacidad de uno de 
los componentes del sistema de MT: el administrador 
central. Además de mantener en la MT una cantidad 
de material verbal para después reproducirlo, se debe 
ordenar activamente esta información. Esta variante re-
quiere más recursos cognitivos soportados por la CPF 
que sólo mantener la información en la MT, por lo que 
es más sensible al daño frontal (Collete y Andres, 1999; 
Collete et al., 1999). 
Se presentan al sujeto (de forma desordenada) de 
cinco a siete palabras que empiezan con una vocal o 
una consonante para que las ordene mentalmente y las 
reproduzca por orden alfabético. Evalúa la capacidad 
para mantener información en la MT y manipularla 
de forma mental. Diversos estudios con neuroimagen 
funcional han encontrado que ante el desempeño en el 
ordenamiento mental en pruebas de MT, se presentan 
activaciones en el giro frontal medio y en el área 9-46 
(Collete et al., 1999; D´Esposito et al., Postle, Ballard y 
Lease, 1999; Tsujimoto, Yamamoto, Kawaguchi, Koizu-
mi y Sawaguchi, 2004; Tusikiura et al., 2001). 
 Clasii cación de cartas
La prueba de clasii cación de cartas se basa en la prue-
ba Wisconsin Card Sorting Test y evalúa la capacidad 
de l exibilidad mental, muy directamente relacionada 
con la CPFDL (Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtiss, 
2001). Consiste en una base de cuatro cartas que tie-
nen cuatro i guras geométricas diferentes (círculo, cruz, 
estrella y triángulo), las cuales a su vez tienen dos pro-
piedades: número y color.
Se le proporciona al sujeto un grupo de 64 cartas 
con estas mismas características, las cuales tiene que 
acomodar debajo de una de las cuatro cartas de base 
que se presentan en una lámina, por medio de un crite-
rio que el sujeto tiene que generar (color, forma o núme-
ro). Cualquier carta tiene la misma posibilidad de rela-
cionarse con los tres criterios, pues no existe un patrón 
perceptual que guíe la toma de decisión. La decisión 
correcta es establecida por un criterio arbitrario del eva-
luador (Miller y Cohen, 2001). La versión de 64 cartas 
ha probado ser igualmente sensible al daño prefrontal 
en adultos (Love, Greve, Sherwin y Mathias, 2003; Stuss 
et al., 2000) y niños (Donder y Wildeboer, 2004). 
Evalúa la capacidad para generar criterios de clasi-
i cación, sobre todo la capacidad para modii carlos (l e-
xibilidad) con base en cambios repentinos en las condi-
ciones de la prueba. Este proceso involucra y requiere 
de la integridad funcional de la CPFDL, principalmente 
la izquierda (Stuss et al., 2000), pues se ha relacionado 
el daño en la CPFDL izquierda con las perseveraciones 
en los criterios de clasii cación (Milner, 1963, Stuss et 
al., 2000). La relación entre los errores perseverativos 
y la CPFDL es una de las más estudiadas en neuro-
psicología, tanto en sujetos con daño frontal como en 
estudios de neuroimagen funcional en adultos (Konishi 
et al., 2002; Monchi et al., 2001; Nagahama et al., 
1996; Stuss et al., 2000) y niños (Dibbets, Bakker y 
Jollies, 2006). 
En el registro de la prueba se consideran los acier-
tos, es decir, la correspondencia del criterio de clasii -
cación del sujeto con el criterio del evaluador (indicado 
por la secuencia establecida por la prueba). Asimismo, 
se registran los tipos de errores (ver tabla 2-2).
Descripción de la batería
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 Torre de Hanoi
Esta prueba evalúa la capacidad para planear una serie 
de acciones que sólo juntas y en secuencia conllevan 
a una meta especíi ca (Dehaene & Changeux, 1997). 
Se conforma de una base de madera con tres estacas 
y tres o cuatro i chas de distinto tamaño. La tarea tiene 
tres reglas: sólo se puede mover una de las i chas a la vez, 
una i cha más pequeña no puede estar debajo de una 
i cha más grande y siempre que se tome una i cha, ésta 
debe depositarse de nuevo antes de tomar otra. El sujeto 
tiene que trasladar una coni guración en forma de 
pirámide de un extremo de la base al otro moviendo las 
i chas por las estacas. 
La CPFDL representa un mecanismo esencial en la 
organización secuencial de pasos directos e indirectos 
(Luria, 1986), y se ha propuesto que dentro de las redes 
cerebrales que soportan los procesos de planeación, la 
CPF representa el nodo con mayor jerarquía (Dehaene y 
Changeux, 1997). Los estudios clínicos han encontrado 
que la CPFDL (principalmente izquierda) representa el 
mecanismo principal para el óptimo desarrollo de esta 
prueba (Luria, 1986; Shallice, 1982; Stuss et al., 2000). 
Diversos estudios con neuroimagen funcional han con-
irmado esta relación y han destacado a la CPFDL (prin-
cipalmente izquierda) como soporte para el proceso 
de planeación secuencial en esta prueba (Baker et al., 
1996; Dagher, Owen, Boecker y Brooks, 1996). Tam-
bién por medio de neuroimagen funcional se ha des-
tacado el papel de la CPF-polar en el mantenimiento 
y desarrollo de pruebas (como ésta) que requieren el 
mantenimiento de submetas (Curtis et al., 2000). 
El instrumento consiste en una tabla con tres pos-
tes y discos de diferentes tamaños. Los discos están dis-
puestos de manera decreciente en el poste A y pueden 
ser desplazados a los otros dos postes. El objetivo de la 
tarea es desplazar los discos de la posición A a la C, de 
manera que formen de nuevo la pirámide sin que en 
ninguna de las posiciones intermedias un disco gran-
de descanse sobre uno más pequeño. Las instrucciones 
son: “debe pasar los discos del poste A al C, para lo que 
deberá tener en cuenta las siguientes reglas: 
• Sólo puede mover los discos de uno en uno, y 
cuando saque uno debe introducirlo en otro poste. 
• Siempre que coloque un disco encima de otro, 
el que se sitúe encima deberá ser de menor 
tamaño que el de abajo.
• Deberá realizarlo en el menor número de movi-
mientos posibles”. 
 Resta y suma consecutiva
Esta prueba de resta consecutiva se extrajo del esque-
ma de evaluación neuropsicológica (Ardila & Ostrosky-
Solís, 1996). Es una tarea propuesta por Luria (1986), 
basada en la sensibilidad que encontró en las lesiones 
de la CPFDL izquierda. Evalúa la capacidad para reali-
zar operaciones de cálculo simple, pero en secuencia 
inversa tanto intra como entre decenas, lo cual requie-
re de mantener en la MT resultados parciales, a la vez 
que se realizan sustracciones continuas, así como de 
inhibir la tendencia a sumar a favor de la tendencia a 
restar “normalizando” la operación, una capacidad que 
se afecta por el daño frontal (Ardila y Ostrosky-Solís, 
1996; Luria, 1986). Por medio de estudios de neuroima-
gen funcional, se ha encontrado que la CPFDL se activa 
bilateralmente de forma signii cativa durante la reali-
zación de esta tarea. Se plantea que estas activaciones 
rel ejan diversos procedimientos: ordenamiento de las 
secuencias, monitoreo de la ejecución y MT (Burbaud, 
2000; Dehaene & Changeux, 1997; Gruber, Rogowska, 
Holcomb, Soraci & Yurgelun-Todd, 2002). Se ha pro-
puesto que las activaciones bilaterales de la CPFDL 
durante la realización de esta tarea también indican el 
uso y la manipulación activa de las representaciones 
semánticas del conocimiento aritmético almacenado 
en la corteza posterior, principalmente parietal (Kazui, 
Kitagaki & Mori, 2000). 
Error normal La no-correspondencia del criterio de clasifi cación del sujeto con el criterio del 
 evaluador indicado por la secuencia establecida por la prueba.
Perseveraciones Cuando en la selección movimiento inmediata-posterior a un error se repite el mismo
 criterio equivocado.
Perseveraciones diferidas Cuando el sujeto vuelve a usar el criterio equivocado que había escogido en alguno
 de los cuatro intentos anteriores. No se considera perseveración diferida si se 
 considera al que antecede inmediatamente, en cuyo caso sería perseveración.
Errores de mantenimiento Cuando no se mantiene la secuencia correcta y se decide cambiar de criterio de
 clasifi cación después de al menos tres aciertos consecutivos.
Tabla 2-2. Tipo de errores
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 Fluidez verbal
Evalúa la capacidad para seleccionar y producir de for-
ma ei ciente y en un tiempo límite la mayor cantidad 
de verbos (acciones) posibles. Requiere de la activación de 
áreas dorso-laterales izquierdas, particularmente el área 
de Broca (Piatt, Fields, Paolo & Troster, 1999). Diversos 
estudios han reportado mayor especii cidad y sensibili-
dad de esta prueba a las alteraciones frontales izquierdas 
(Daniele, Giustolisi, Silveri, Colosimo & Gainotti, 1994) 
y frontoestriatales, comparada con la l uidez semántica 
(Woods et al., 2005). Por medio de neuroimagen fun-
cional, se ha encontrado que en los adultos las zonas 
más activas para la realización de esta tarea son las zo-
nas premotora y dorsolateral izquierdas, en particular el 
área 44 y 45 o área de Broca (Weiss, Siedentopf, Hofer 
& Deisenhammer, 2003). Se han encontrado activa-
ciones similares en niños de siete años en adelante 
(Holland, Plante & Byars, 2001; Wood et al., 2004). 
 Selección de refranes
La prueba de comprensión de refranes fue propuesta por 
Luria (1986) y Lezak (1994) para la neuropsicologìa. Su 
aplicación en el estudio de pacientes con daño frontal 
“al comparar el desempeño de este tipo de pacientes 
con el de aquellos con lesiones en diversas zonas del 
cerebro (no frontales)” ha mostrado especii cidad al 
daño frontal y aun mayores dii cultades para seleccio-
nar entre varias alternativas de respuesta (Luria, 1986; 
Thoma & Daum, 2006). 
Un componente cognitivo básico, en la compren-
sión de un refrán, se logra por medio del análisis activo 
de las palabras que lo componen, de forma tal que se 
acceda al conocimiento semántico para determinar el 
signii cado de cada uno de sus elementos (Nippold y 
Haq, 1996). Pero la determinación del sentido i gurado 
va más allá de la comprensión lingüística, semántica 
y sintáctica, requiere del trabajo activo de la CPF para 
descifrar un signii cado que viene implícito en el men-
saje verbal (Nippold et al., 1998). 
Los refranes usados en esta batería se selecciona-
ron con base en la organización sugerida por Barth y 
Kufferie (2001), Nippold y Haq (1998) y Lezak (1994). 
Se presentan de manera impresa cinco refranes con tres 
respuestas posibles, cada una de las cuales representa 
tres opciones: a) una respuesta no correcta, b) una res-
puesta cercana y c) una respuesta correcta. Con esta 
prueba se evalúa la capacidad para analizar y comparar 
de modo abstracto tres posibles soluciones para deter-
minar el sentido de una frase, lo cual requiere de la 
participación de áreas anteriores de la CPF (Luria, 1986; 
Ferretti, Schwint & Katz, 2006; Thoma & Daum, 2006). 
 Clasii caciones semánticas
Propuesta por Delis, Squire, Bihrle y Massman (1992). 
Evalúa la capacidad para analizar y agrupar en cate-
gorías semánticas una serie de i guras de animales en 
el mayor número posible de categorías. Se presenta al 
sujeto una lámina con 30 i guras de animales y se le 
pide generar todas las clasii caciones que pueda en un 
tiempo límite de cinco minutos. 
El desarrollo de la prueba requiere de las capaci-
dades de abstracción, iniciativa y l exibilidad mental. 
Involucra principalmente áreas de la CPFDL y de la 
CPFA (Delis et al., 1992; O´Reilly, Noelle, Braver & 
Cohen, 2000). Por medio de estudios con neuroimagen 
funcional, se ha encontrado que las áreas de la CPFDL 
izquierda, en particular el giro frontal inferior (Bright, 
Moss y Tyler, 2004; Vanderberghe, Price, Wide, Josephs 
y Frackowiak, 1996), participan directamente en el pro-
cesamiento y el acceso semántico en este tipo de tareas 
de categorización (Peranni et al., 1999), al representar 
una regulación jerárquica (“top-down”) sobre estructu-
ras cerebrales posteriores (Noppeney, Price, Penny & 
Friston, 2005). En particular, se ha encontrado que el 
área 10 (CPFA) se activa de manera signii cativa ante 
la categorización visual de objetos (Bright et al., 2004; 
Noppeney et al., 2005; Reber, Stark & Squire 1998). 
También se ha hallado una relación signii cativa entre 
una mayor complejidad de la comparación y el análisis 
de relaciones y atributos semánticos, y la activación de la 
CPFA, particularmente izquierda (Kroger et al., 2002). 
 Metamemoria
Esta prueba fue propuesta y utilizada por Luria (1986). 
Se caracteriza por su especii cidad de área y sensibi-
lidad para evaluar juicios de desempeño en pacientes 
con daño frontal. Actualmente, se usa tanto en niños 
(Hanten y Martin, 2001) como en adultos(DeMarie y 
Ferron, 2002; Shimamura, 2000), y forma parte de ba-
terías como la Batería de metamemoria (Belmont & 
Borkowski, 1988).
Evalúa la capacidad para realizar predicciones 
(juicio de desempeño) basadas en la predicción y en 
el monitoreo del desempeño; también evalúa la ca-
pacidad para desplegar un control efectivo sobre la es-
trategia de memoria que se utiliza para resolver la tarea 
(Luria, 1986). Involucra áreas prefrontales anteriores 
(monitoreo del proceso y resultado de memorización), 
dorsolaterales (estrategia y ejecución) y mediales (control 
de memorización) (Fernández-Duque et al., 2000; Shima-
mura, 2000). Por medio de neuroimagen funcional, se 
ha encontrado que diversos procesos metacognitivos, 
como los juicios metacognitivos, activan porciones 
anteriores de la CPF (Kikyo, Ohki & Miyashita, 2002; 
Maril, Simons, Mitchell & Schwartz, 2003). 
El objetivo de esta prueba es aprenderse nueve 
palabras que son presentadas en el mismo orden duran-
te cinco ensayos; antes de cada ensayo se pregunta al 
sujeto: ¿cuántas palabras cree que se puede aprender? 
Descripción de la batería
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Se registran las palabras aprendidas, las intrusiones (pa-
labras que no están en la lista original) y las persevera-
ciones (palabras repetidas). Pero más importante aún es 
registrar la cantidad de:
1) Errores positivos que resultan de la sobrestima-
ción del número de palabras predichas por el 
sujeto.
2) Errores negativos que resultan de la subestima-
ción del sujeto.
CUESTIONARIO NEUROPSICOLÓGICO
DE DAÑO FRONTAL 
Además de las pruebas especíi cas, la Batería Neurop-
sicológica de Funciones Frontales y Ejecutivas incluye 
una escala comportamental que se aplica tanto al pa-
ciente como a familiares. Incluye 40 reactivos que se 
calii can en una escala tipo Likert de 1 a 5 puntos (1 
casi nunca, 2 raras veces, 3 algunas veces, 4 frecuen-
temente y 5 casi siempre). Se analizan las respuestas 
del paciente y del informante, y las discrepancias que 
hay entre los dos. La discrepancia entre las dos calii -
caciones puede rel ejar una falta de introspección por 
parte del paciente o del informante, o una falta de auto-
consciencia por parte del paciente, lo cual es también 
relevante para el diagnóstico.
Para más detalle ver página 29 de este manual.
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CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
 
El trabajo de selección y diseño de la batería se basó en 
cuatro aspectos principales: 
a) División de procesos y sistemas dentro de la CPF
b) Correlato anatomofuncional
c) Enfoque neuropsicológico clínico (validez y con-
i abilidad clínico-neuropsicológica)
d) Soporte de estudios experimentales de neuro-
imagen funcional 
Las pruebas que conforman la batería utilizada se 
seleccionaron con base en su validez neuropsicológica: 
son pruebas ampliamente utilizadas por la comunidad 
internacional, con sui ciente soporte en la literatura 
cientíi ca y con especii cidad de área, determinada tan-
to por estudios con sujetos con daño cerebral como por 
estudios de neuroimagen funcional. Éste es un procedi-
miento de validez convergente y clínica propuesto para 
la neuropsicología (Stuss & Levine, 2002). Debido a 
que las pruebas incluidas en esta batería son utilizadas 
ampliamente por la comunidad mundial, se garantiza 
la generalización y comparación de resultados entre di-
versos grupos de investigación. 
La concordancia entre aplicadores es de .80. Estos 
coei cientes altos de coni abilidad entre examinadores 
indican que el uso de instrucciones estandarizadas ga-
rantiza que la calii cación de la prueba es consistente.
Los reactivos que se incluyen en la prueba tienen 
una alta validez de constructo. Se basan en estudios de 
neuroimagen y neuropsicología clínica que han mos-
trado su alta correlación entre los procesos evaluados 
y la actividad cerebral. Para evaluar su sensibilidad se 
han aplicado a diversos grupos clínicos con depresión, 
demencia de tipo Alzheimer, demencia vascular, abuso 
de alcohol, marihuana y cocaína, traumatismo craneo-
encefálico, Trastorno por Déi cit de Atención en niños 
y adultos, y en psicopatía. Los índices de clasii cación 
dependen del tipo de trastorno. Por ejemplo, la batería 
clasii có a pacientes con demencia con alteraciones le-
ves y moderadas en relación con un grupo control con 
un 90% de acierto. En neuropsicología forense, distin-
gue entre internos psicópatas y no psicópatas, y también 
entre las secuelas neuropsicológicas de traumatismos 
moderados y severos con un 85% de acierto. 
CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA
Para obtener las normas de esta prueba se realizó un 
muestreo por conveniencia y se seleccionaron a 450 su-
jetos normales de entre 6 y 55 años de edad. Se estable-
cieron los siguientes criterios de inclusión: 1) no tener 
antecedentes de alteraciones neurológicas ni psiquiá-
tricas de acuerdo con una historia clínica, 2) no tener 
antecedentes de alcoholismo ni farmacodependencia, 
3) no tener limitaciones físicas que impidieran ejecu-
ción en pruebas, 4) tener agudeza visual y auditiva 
normal o corregida, 5) en el caso de los niños, que no 
tuvieran antecedentes de repetición escolar y un pro-
medio escolar mínimo de ocho y 6) en el caso de los 
adultos, que fueran funcionalmente independientes.
La muestra de niños estuvo conformada por 142 in-
fantes (50% hombres y 50% mujeres) con una media de 
edad de 10.44 (d. e.= 2.92) y una media de escolaridad 
de 4.67 (d. e.= 2.69). La muestra de adultos estuvo in-
tegrada por 308 participantes (58.6% hombres y 41.4% 
mujeres) con una media de edad de 33.43 años (d. e.= 
13.20) y escolaridad de 12.26 (d. e.= 5.29). De acuerdo 
con la edad, se dividió a la muestra en nueve grupos: 
6-7, 8-9, 10-11, 12-13, 14-15, 16-30, 31-55 y 66 a 80. 
Debido a la importancia que tiene el nivel escolar en la 
evaluación neuropsicológica, se estratii có la muestra 
de adultos de acuerdo con dos niveles de escolaridad: 
de 4 a 9 años y de 10 a 24 años.
Esta batería permite obtener no sólo un índice glo-
bal del desempeño, sino también un índice del funcio-
namiento de las tres áreas prefrontales evaluadas: cor-
teza orbitomedial, dorsolateral y prefrontal anterior. Las 
puntuaciones normalizadas tienen una media de 100 y 
una desviación estándar de 15. La interpretación de la 
puntuación total y de cada una de las áreas permite cla-
sii car la ejecución de una persona de la siguiente ma-
nera: normal alto (116 en adelante), normal (85 -115), 
Datos normativosCapítulo 3
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alteraciones leves a moderas (70 -84) y alteraciones se-
veras (menos de 69). 
También se cuenta con un peri l de ejecución, en 
el cual se puede observar grái camente un resumen de 
las puntuaciones normalizadas correspondientes a cada 
una de las subpruebas. Este peri l señala las habilida-
des e inhabilidades del sujeto en cada una de las áreas 
cognitivas evaluadas. Las puntuaciones normalizadas 
de las subpruebas tienen una media de 10 y una desvia-
ción estándar de tres. Igual que con la puntuación total, 
los parámetros de normalización permiten obtener un 
grado o nivel de alteración de las funciones cognitivas 
que se clasii can en: 1) normal alto, 2) normal, 3) altera-
ciones leves a moderadas y 4) alteraciones severas para 
cada una de las subpruebas.
Por tanto, la Batería Neuropsicológica de Funciones 
Ejecutivas y Lóbulos Frontales representa una propues-
ta de evaluación neuropsicológica amplia y a la vez 
precisa, adecuada tanto para niños como para adultos. 
También permite determinar qué áreas dentro de las di-
versas regiones de la CPF se encuentran comprometidas 
por el daño o la disfunción en un tiempo relativamente 
corto de aplicación (de 30 a 40 minutos), y se cuentan 
con datos normativos para 450 sujetos entre 6 y 55 años 
y con diferentes rangos de escolaridad. 
FUNCIONESEJECUTIVAS 
Y OTROS PROCESOS COGNITIVOS
Las disfunciones ejecutivas pueden afectar los proce-
sos de atención, memoria y lenguaje. Otro instrumento 
que se puede utilizar para explorar estos aspectos es 
la batería Neuropsi, Atención y Memoria, 6 a 85 años 
(Ostrosky-Solís et al., 2003, 2007). Es un instrumento de 
diagnóstico que explora un amplio rango de funciones 
de atención y memoria; cuenta con datos normativos 
de acuerdo con la edad y escolaridad en población his-
panohablante (Gómez y Ostrosky-Solís, 2006). La eva-
luación neuropsicológica de los procesos atencionales 
y de memoria permite determinar las fortalezas y las 
áreas débiles en la ejecución de la prueba. 
El Neuropsi breve en español (Ostrosky, Ardila y 
Rosselli, 1999) es otro instrumento cuyo objetivo es 
explorar varias funciones cognitivas en un tiempo bre-
ve (aproximadamente 20 minutos). Es un instrumento 
de tamizaje que permite explorar diversas funciones 
cognitivas —orientación, atención, memoria verbal y 
visoespacial (codii cación y evocación), lenguaje oral 
y escrito y funciones ejecutivas— y que se encuentra 
estandarizado en más de 1 500 sujetos de acuerdo con 
la edad y escolaridad en población hispanohablante. 
Incluye peri les según cuatro rangos de edad: 16-30, 
31-50, 51-64 y 65-85 años y en cada rango de edad se 
cuenta con normas para cuatro rangos de escolaridad 
(analfabetas 0 años, 1-4, 5-9 y de más de 10 años. 
Para la rehabilitación, se cuenta con un libro en 
donde se revisan conceptos teóricos (Ostrosky, Ardila y 
Chayo, 2000); también se han desarrollado programas 
de entrenamiento para mejorar la atención: ¿Problemas 
de atención? Un programa para su estimulación y re-
habilitación (Ostrosky-Solís, Gómez, Chayo-Dichy, Flo-
res, 2004), y para mejorar la memoria: ¿Problemas de 
memoria? Un programa para su estimulación y rehabi-
litación (Ostrosky-Solís, Gómez, Chayo-Dichy y Flores, 
2005), y ¿Problemas de lenguaje? Un programa para su 
estimulación y rehabilitación (González, Ostrosky-Solís, 
Chayo-Dichy, 2007), en donde se han diseñado ejerci-
cios especíi cos para estimular los procesos de atención, 
memoria y lenguaje para población hispanohablante.
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La Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales tiene el objetivo de evaluar el desempeño 
de las funciones ejecutivas en personas de habla hispana, desde los 6 años hasta la edad adulta. Este instrumento 
busca evaluar 15 procesos relacionados con las funciones ejecutivas, los cuales se agrupan en tres áreas especíi cas: 
orbitomedial, prefrontal anterior y dorsolateral (memoria de trabajo y funciones ejecutivas). 
MATERIALES
Para la aplicación de la batería, se requiere del siguiente 
material:
1. Manual. Proporciona información sobre la for-
ma de aplicación de cada tarea, así como los 
criterios de calii cación necesarios para el eva-
luador. 
2. Protocolo. En el protocolo se registran las res-
puestas por subpruebas, tanto parciales como 
totales. 
3. Láminas de aplicación. Contiene cinco láminas 
para realizar las actividades durante la evaluación.
4. Juego de cartas. Para aplicar la prueba de Juego, 
se requieren cinco pilas de cartas de “Puntos” 
con 18 tarjetas cada una y cinco pilas de cartas 
con apuesta de “Castigos” con 18 tarjetas cada 
una.
5. Tarjetas para Clasii cación de Cartas. Para 
aplicar la prueba de Clasii cación de Cartas 
se necesita una pila de 64 cartas, las cua-
les contienen cuatro i guras con cuatro colores 
distintos.
6. Torre de Hanoi. Base de madera con tres postes 
y cuatro discos de distintos tamaños.
CRITERIOS DE APLICACIÓN
Hay tareas que no son aplicables a personas que per-
tenecen a cierto rango de edad o de escolaridad; estas 
tareas se distinguen porque tienen un asterisco (*) que 
indica el criterio de aplicación. Puede presentarse el 
caso de que el paciente, por algún trastorno físico, por 
alguna situación externa a él o al examinador, o por 
negativa de él mismo, no realice la tarea, en cuyo caso 
deberá escribirse 999 en la sección de calii cación, esto 
indicará la exclusión de la tarea en cuestión. 
TIEMPO DE APLICACIÓN
La batería requiere de un tiempo aproximado de eva-
luación de 50 minutos. El tiempo invertido depende de 
la edad, escolaridad y trastorno neurológico o neuro-
psicológico por el cual la persona acude a evaluación. 
En algunas tareas se toma el tiempo de ejecución, y en 
otras, hay un tiempo límite para concluirlas. Las tareas 
que tienen tiempo límite y-o requieren el registro de 
tiempo se identii can con el icono de un reloj en 
el protocolo.
Capítulo 4 Aplicación y calii cación
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PROCEDIMIENTO PARA LA APLICACIÓN 
Y CALIFICACIÓN
 1. Laberintos 
 
Objetivo: evaluar las capacidades de control motriz y 
planeación visoespacial. 
Material: laberintos del 1 al 5, lápiz, cronómetro y pro-
tocolo de aplicación.
Tiempo de aplicación: para los niños de seis y siete 
años, suspender la aplicación de algún laberinto 
después de cinco minutos. Para los de ocho años en 
adelante, suspender la aplicación de algún laberinto 
después de cuatro minutos.
Instrucciones: esta prueba consta de cinco laberintos, 
los cuales van incrementando la dii cultad en el pro-
ceso de planeación visoespacial. Se muestra el pri-
mer laberinto y se da la siguiente instrucción: “Lo 
que tiene que hacer es resolver los laberintos lo más 
rápido posible, empezando en el asterisco “*” (seña-
lar el asterisco) y i nalizando en la “S” (señalar la S), 
sin tocar ni atravesar las paredes; trate de no levan-
tar el lápiz. No puede borrar en ningún momento. 
¿Listo? Comience.” Señale el inicio y salida de los 
laberintos siguientes 2 y 3 y diga: “Ahora, continúe 
con el siguiente laberinto, comience”. De ser nece-
sario, vuelva a indicar que debe hacerlo lo más rá-
pido posible, sin tocar las paredes ni atravesarlas y 
procurando no levantar el lápiz. 
Registro: se deben anotar en la hoja del protocolo los 
siguientes elementos para cada laberinto: 
• Número de veces que atraviesa las paredes. 
Se considera que se ha atravesado una pared 
cuando la línea del lápiz cruza alguna pared del 
laberinto.
• Número de veces que entra a un camino sin salida. 
No es necesario que la elección del camino equi-
vocado llegue hasta topar con pared; el error se 
cuenta cuando el recorrido erróneo lleve más de 
la mitad del camino.
• Tiempo para completar cada laberinto. El tiempo 
se registra desde que se da la indicación de co-
menzar a resolver el laberinto. 
Calii cación: para la calii cación, se anota por cada la-
berinto, las atraviesa, entra en un camino sin salida 
y el tiempo (en segundos) que tarda en completar el 
laberinto. La calii cación total consiste en la suma 
de cada tipo de error cometido; sólo para el tiempo 
se considera el promedio de todos los laberintos 
resueltos.
 Si la persona no completa los cinco laberintos, 
la calii cación total se realiza con los laberintos que 
haya resuelto. 
 2. Señalamiento autodirigido 
Objetivo: evaluar la capacidad de memoria de trabajo 
visoespacial en una tarea autodirigida. 
Material: lámina 1, lápiz, cronómetro y protocolo.
Tiempo de aplicación: suspender la prueba a los cinco 
minutos.
Puntuación máxima: 25 aciertos.
Instrucciones: la lámina 1 contiene 25 i guras en blanco 
y negro, distribuidas de forma simétrica. Se presenta 
la lámina y se da la siguiente instrucción: “Ahora, 
en esta lámina señale con su dedo una i gura distin-
ta cada vez. Las i guras que señale no deben estar 
juntas, debe señalarlas de forma salteada (separada); 
por ejemplo, si señala esta i gura (se señala la ardi-
lla), no puede señalar la que está a su derecha (se 
indica el avión), ni la que está abajo (se señala el 
calcetín) o la que está en diagonal (se indica la casa). 
Debe señalar todas las i guras, pero trate de no repe-
tir ninguna. Avíseme cuando haya terminado”. Pida 
Aplicación y calificación19
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Ejemplo de calii cación
Las i guras marcadas con el número 1, 2 y 3 fueron se-
ñaladas de manera correcta; la i gura 4 está junto a la 
número 3, por lo cual no se considera como acierto. 
Los señalamientos de la i gura 5 a la 13 son correctos, 
ya que están señalados de forma no contigua. La i gura 
14 está junto a la 13; sin embargo, este señalamiento sí 
se considera como acierto, ya que la persona ha hecho 
más de 12 señalamientos (sean correctos o no). Las i gu-
ras 15 y 16 ya habían sido señaladas previamente, por 
lo que se cuentan como dos perseveraciones. En este 
ejemplo, hay un total de 13 aciertos, dos perseveracio-
nes y 11 omisiones.
a la persona que repita la instrucción para cercio-
rarse de que comprendió la tarea. Se pueden repetir 
las instrucciones de ser necesario. Es importante que 
trate de que no se verbalicen los señalamientos que 
se vayan realizando.
Registro: en el protocolo se registra con un número (de-
bajo o al lado) el orden en el cual fueron señaladas 
cada una de las i guras. En caso de indicar la misma 
i gura más de una vez, se anota el número en que fue 
señalada nuevamente.
Calii cación: en esta prueba se toman en cuenta los si-
guientes parámetros:
• Tiempo: tiempo en segundos empleado para ter-
minar de señalar las i guras de la lámina.
• Perseveraciones: i guras señaladas más de una 
vez. Se marca la i gura con el número que le co-
rresponde y se contará como una perseveración.
• Omisiones: i guras no señaladas. 
• Aciertos: el total de aciertos será el número de i -
guras señaladas de manera no contigua y que no 
hayan sido perseveradas. Si en un inicio la perso-
na señala dos i guras contiguas, la segunda no se 
considerará como acierto. A partir de 12 i guras 
señaladas, sean correctas o no, se podrá contar 
como acierto una i gura señalada que esté conti-
gua a la i gura previa. 
 3. Ordenamiento alfabético de palabras 
Objetivo: evaluar la capacidad para mantener informa-
ción en la memoria de trabajo y para manipularla de 
forma mental. 
Material: protocolo y lápiz.
Tiempo de aplicación: no hay tiempo límite. 
Instrucciones: la prueba consiste en tres listas de pa-
labras bisilábicas La primera contiene palabras que 
comienzan con una vocal; la segunda, con una con-
sonante, y la última, con vocales y consonantes. La 
tarea consiste en reproducir cada lista en orden alfa-
bético. La instrucción es: “Le voy a decir una serie 
de palabras, cada una de ellas empieza con una vo-
cal (o consonante); después de que escuche las pala-
bras, usted tiene que reproducirlas (decirlas) en or-
den alfabético.” Se tienen hasta cinco ensayos para 
reproducir correctamente cada lista de palabras. 
 En cada uno de estos ensayos se lee la lista de pala-
bras en el mismo orden. Se aplican las tres listas de 
palabras aunque alguna de ellas no haya sido orde-
nada correctamente en los cinco ensayos. La prueba 
no se aplica a niños de 6-7 años. Aplicar únicamente 
las dos primeras listas a los niños de 8-9 años y a los 
adultos de 31-55 años, con 4-9 años de escolaridad.
Registro: en el protocolo se anota el orden en que la 
persona menciona cada una de las palabras, aun si 
éstas son intrusiones o perseveraciones. Por ejemplo: 
Lista 3
 1 2 3 4 5
1. Carro 2 2 2 2 
2. Bata 1 3 2 2 
3. Feo 5 6 
4. Dado 4 4 4 
5. Gota 4 7 
6. Ajo 1 1 1 
7. Edad 6 5 
Dedo 3 
No. de ensayo: 4 Errores de orden: 2 
Perseveraciones: 0 Intrusiones: 1 
1 2 7
13 14
12
5
6
8
16
3 4
11 10
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Calii cación: en esta prueba se calii can los siguientes 
aspectos en cada una de las listas de palabras. En 
caso que no se hayan aplicado las tres listas, se cali-
i can únicamente las que sí se hayan terminado:
• Número de ensayo en el que se reproduce la lista 
correctamente. Se tienen hasta cinco ensayos para 
reproducirla de modo correcto. Si en estos cinco 
ensayos no se ha ordenado correctamente la lista, 
se anota un cero en el número de ensayo.
• Perseveraciones. Las perseveraciones son palabras 
que la persona repite más de una vez en un ensa-
yo. Si hay una intrusión en alguno de los ensayos 
y ésta se repite en los subsiguientes ensayos, se 
consideran las siguientes como perseveraciones. 
Las perseveraciones de cada ensayo se suman 
para obtener la puntuación total para cada lista de 
palabras.
• Intrusiones. Las intrusiones son palabras que la 
persona menciona, pero que no se encuentran en 
la lista.
• Errores de orden. Reproducir palabras cuya vo-
cal o consonante de inicio no corresponde a la 
secuencia del alfabeto. Estos errores se calii can 
sobre las palabras aportadas y no las omitidas.
• En caso de que la persona no recuerde ninguna 
palabra en el primer ensayo y pida que se le 
repitan, las respuestas se anotarán en el ensayo 
siguiente.
En el ejemplo, la calii cación del número de ensayo es 
4, no hay perseveraciones, hay una intrusión (la palabra 
Dedo no se encuentra en la lista) y dos errores de orden 
(en el ensayo 2, la palabra Bata no seguiría después de 
Carro, por lo que Bata se considera un error de orden, 
pero Dedo sí iría después de Bata, aunque hay una omi-
sión de letra). En el ensayo 3, Edad no seguiría después 
de Feo, por lo que Edad es un error de orden. 
 4. Resta consecutiva
Objetivo: evaluar la capacidad para desarrollar opera-
ciones mentales consecutivas e inversas. 
Material: protocolo, lápiz y cronómetro.
Tiempo de aplicación: se otorga un máximo de cinco 
minutos para completar cada tarea. 
Puntuación máxima: tarea A = 13 aciertos; tarea B = 14 
aciertos.
Instrucciones: las tareas A y B requieren realizar una 
resta consecutiva. En ambos casos, se pide que a par-
tir de un número indicado (40 o 100) se vaya restan-
do de forma consecutiva una cantidad (de tres en tres 
o de siete en siete, respectivamente) hasta llegar al 
número mínimo (dos o uno). La tarea A (40-3) se aplica 
a partir de los ocho años de edad. La tarea B (100-7) 
sólo se aplica a partir de los 10 años de edad.
 Se da la siguiente instrucción: “Vamos a hacer 
una resta. A partir del 40 (o del 100) tiene que restar 
de forma consecutiva de tres en tres (o de siete en 
siete), hasta que yo le diga. Comience”. Es importan-
te que las restas se hagan de forma mental, evite que 
utilicen los dedos para contar o cualquier otro indi-
cativo de regulación externa para realizar la tarea. 
Registro: se anota cada respuesta y el tiempo transcurri-
do hasta completar cada tarea. Por ejemplo:
 93 86 79 72 65 58 51 45 37 30 23 16 9 2 
Tiempo: 65 segundos
Aciertos: 12
Errores: 2
Calii cación: para cada resta consecutiva, se consideran 
los siguientes aspectos:
• Aciertos: Se toma en cuenta el número de restas 
individuales correctas que realiza la persona. El 
número máximo posible de aciertos es 14 para la 
resta de 100 – 7, y 13 aciertos para la resta de 40 
– 3. No se registra en el protocolo si la persona 
menciona el 100 o el 40 al comenzar a restar. 
• Errores: Cuando la respuesta no sea el resultado 
de restar la cantidad indicada (7 o 3) a la cantidad 
previa. 
• Tiempo: Tiempo en segundos transcurridos desde 
que se dice “comience” hasta concluir con las res-
tas consecutivas. 
En el ejemplo, las restas son correctas desde el 93 al 
51. La resta de 51 menos 7 es 44 y, en el ejemplo, la 
respuesta fue 45, por lo que ésta es un error, al igual 
que 37 como resultado de 45 menos 7. Sin embargo, 37 
menos 7 sí es 30, por lo que la respuesta se considera 
como acierto. La calii cación total fue 12 aciertos y dos 
errores, y el tiempo total 65 segundos.