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Tita Beaven y Cecilia Garrido
EL ESPAÑOL TUYO, EL MIÓ, EL DE AQUEL...
¿CUÁL PARA NUESTROS ESTUDIANTES?
Una de las decisiones fundamentales que los profesores de español como lengua
extranjera deben plantearse es qué variedad de español enseñar. Como apunta Daniel
Villa, de la New México State University, considerar que hay un castellano "estándar" que
es el "paradigma", o "el mejor", no es una decisión lingüística, sino política. Si hay que
seleccionar una variedad, los que toman la decisión tienen que "considerar con atención
los motivos, personales o institucionales, que les llevan a decidir cuál de las variedades es
"la mejor de todas". No es una decisión que ha de tomarse a la ligera" (Villa, 1996: 194).
En el trabajo que presentamos en el Congreso de ÁSELE de 1999 en Cádiz, discu-
timos los resultados de un estudio que habíamos llevado a cabo entre los profesores de
ELE de la Open University, la universidad a distancia del Reino Unido. Este trabajo mos-
traba que, aunque en principio muchos profesores estaban a favor de adoptar un enfoque
que presentara el español como "lengua mundial", en la práctica cada cual enseñaba la
variedad que mejor conocía, arguyendo que uno sólo puede enseñar la variedad que uno
habla. Existen otros dos resultados de aquel estudio que nos gustaría recalcar de nuevo
aquí: el primero es que muy pocos de los profesores preguntaban a sus alumnos qué varie-
dad les interesaba aprender y por qué, algo que parece sorprendente, ya que debería de
ser una pregunta casi obligada en cualquier análisis de necesidades; el otro, es que una de
las cosas con las que la enorme mayoría de los profesores, un 81,5%, estaba de acuerdo,
es que les daba igual la variedad que usaran sus alumnos, mientras usasen siempre la
misma, lo que no les parecía aceptable ni deseable es que un estudiante mezclara ele-
mentos de distintas variedades.
Durante este curso académico (2000) hemos llevado a cabo dos estudios para inves-
tigar las actitudes de nuestros estudiantes hacia las distintas variedades del español, y para
indagar sobre sus reacciones hacia nuestra decisión de presentar el español como "lengua
mundial". Antes de presentar los resultados de nuestra investigación parece pertinente
explicar qué pretendemos con nuestro enfoque.
Cuando en 1996 la Open University decidió lanzar su programa de cursos de espa-
ñol, una de las primeras decisiones que tomó el equipo era que el español se iba a pre-
sentar como una lengua de comunicación global. Las razones por las que se tomó esa
decisión fueron no sólo que el número de hablantes de otras variedades es mucho mayor
que el número de hablantes de lo que podemos llamar "castellano estándar" (el habla
culta de Castilla), sino que en un mundo donde Internet y la televisión por satélite nos
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EL ESPAÑOL TUYO, EL MÍO. EL DE AQUÉL... ¿CUÁL PARA NUESTROS ESTUDIANTES?
acercan a una enorme variedad de culturas, y donde los viajes a destinos que antes se
podían considerar exóticos se vuelven cada vez más frecuentes, queríamos preparar a
nuestros estudiantes para que pudieran sacar el mayor provecho posible de su aprendizaje
del español: ¿para qué restringirnos a enseñarles "castellano estándar" cuando podíamos
hacer mucho más ayudándoles a desarrollar destrezas para poderse comunicar con cual-
quier hablante en el mundo hispano? La decisión, por supuesto, también era política e
ideológica: toda decisión en cuanto a qué variedad enseñar lo es.
Durante el año en curso hemos realizado dos estudios sobre dos grupos de estu-
diantes distintos: los estudiantes de En rumbo (L140), el primero de los cursos, un curso
de 30 créditos de nivel intermedio-bajo; y los estudiantes de Viento en Popa (L204), el
segundo curso, que es de 60 créditos, y forma parte del Diploma de español. El nivel del
segundo curso es el Nivel Umbral del Consejo de Europa. Los estudiantes del primer
curso acababan de empezar sus estudios, y los del segundo estaban llegando al final del
año académico. Lo que nos interesaba averiguar era principalmente si los estudiantes
tenían claras prioridades en cuanto a la variedad de español que les interesaba aprender
y, en caso de tenerlas, cuáles eran sus razones para ello. Nos interesaba también descubrir
sus percepciones generales en cuanto a las variedades lingüísticas, y sus objetivos al que-
rer aprender español. Por supuesto, también queríamos descubrir si había alguna dife-
rencia entre los dos grupos, ya que el hecho de que los estudiantes de Viento en Popa
llevaban en su mayoría dos años estudiando español podía haber influido en sus actitu-
des hacia las distintas variedades de español.
En primer lugar, queríamos saber cómo de importante era para los estudiantes
aprender una variedad de español específica, o si les daba igual la variedad que aprendie-
ran. La tabla a continuación resume las respuesta.
¿Le importa la variedad de español que aprenda?
Estudiantes L140
Estudiantes L204
Sí
50o/o
39%
No
50%
61%
Una diferencia importante entre los dos grupos es que a los estudiantes de segundo
nivel les importaba menos qué variedad aprendieran. Las razones que alegaban eran prin-
cipalmente que todas las variedades eran igual de válidas, que lo importante era comuni-
carse, y que los hablantes de cualquier variedad podían comunicarse con hablantes de
otras variedades. Al parecer, después de casi dos años siguiendo nuestros cursos, los estu-
diantes estaban satisfechos con nuestro planteamiento de introducir diversas variedades,
de no presentar el "castellano estándar" como la norma correcta que han de imitar los
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TITA BEAVEN Y CECILIA GARRIDO
estudiantes, y de dejarles que tomaran ellos la decisión en cuanto a qué modelo o mode-
los seguir.
El hecho de que estaban satisfechos con el planteamiento de los cursos se ve tam-
bién en una de las respuestas más contundentes que dieron los estudiantes: la enorme
mayoría cree que es mejor presentar distintas variedades. El 85% se mostró en desacuerdo
con la afirmación: "Solo se debería exponer a los estudiantes a una variedad del español."
Curiosamente, esta cifra se encuentra en la misma línea que la que proporcionaron los
profesores entrevistados el año anterior: casi el 79% de ellos pensaba que es mejor ense-
ñar distintas variedades.
Como hemos visto, tanto los profesores como los estudiantes están de acuerdo con
que es mejor aprender distintas variedades; los resultados de las encuestas a nuestros estu-
diantes revelan algunas de las razones por las que éstos quieren ser capaces de entender
distintas variedades. En primer lugar, como demuestra la tabla a continuación, aunque
con los nativos con los que más se comunican son con los de España, muchos estudian-
tes también utilizan el español para hablar con nativos latinoamericanos, y con hablan-
tes no nativos.
¿Con qué hablantes utiliza usted español?
Estudiantes L140
Estudiantes L204
Contacto con
hablantes nativos
de España
82%
83%
Contacto con
hablantes nativos
de América Latina
35%
67%
Contacto con
hablantes no nativos
27%
30%
Lo que salta a la vista al analizar estos resultados es que casi el doble de estudiantes
del segundo curso se comunica con hablantes nativos latinoamericanos con respecto a los
del primer curso. No conocemos las razones de esta discrepancia en una serie de resulta-
dos que son casi idénticos, y puede tratarse de una simple coincidencia. Sin embargo,
también puede ser que al estudiar un curso donde el español se presenta como una len-
gua mundial, los estudiantes han descubierto un mundo que no conocían, o han desa-
rrollado destrezas que les permiten tener acceso a muchos más hablantes de español. Las
razones de esta discrepancia son una de las cuestiones que queremos investigar más a
fondo.
El análisis de los cuestionarios demuestra que los estudiantes se comunican con una
gran variedad de hablantes nativos latinoamericanos, que incluyen hablantes de países tan
diversos como Colombia, México, Argentina, Chile, Venezuela, Cuba y Perú, como se
demuestra en el siguiente gráfico:
183t i ESPAÑOL TUTO. EL MÍO. EL DE AOUÉL... ¡CUAL PARA NUESTROS ESTUDIANTES?
Colombia
17M
Habíanles nativos de América Latina
con los que se comunican los estudiantes.
Sin embargo, todavía más sorprendente es la variedad de hablantes nativos de
España con la que se comunican los estudiantes: el grupo más importante lo forman los
andaluces, seguidos por los madrileños y los catalanes.
Valencia
Norte
P.Vasco
5%
Hablantes nativos de España
con los que .se comunican los estudiantes.
No todos los estudiantes estaban completamente de acuerdo con nuestro enfoque.
Entre los estudiantes del primer curso, se encuentra un grupo de 20 estudiantes que afirma
que hablan castellano, que el castellano es su variedad preferida, y que hablan solo con
hablantes nativos de España, y no de América Latina. Las razones por las que dicen que
prefieren el castellano son de dos tipos: unas tienen que ver con el estatus del castellano
("porque es la variedad más prestigiosa", "la forma más pura", "las más utilizada", "la que
se entiende en todas partes"), y otras tienen que ver con razones prácticas (residencia o via-
TITA BEAVEN Y CECILIA GAHRIDO
jes}. Sin embargo, cuando a estos estudiantes se les pregunta con qué hablantes nativos se
comunican en español, sus contestaciones demuestran que utilizan el español para hablar
con nativos de muy diversas zonas (y que por lo tanto también ellos se comunican con
nativos que hablan distintas variedades de español). Como muestra la tabla a continua-
ción, los principales grupos de nativos con los que hablan estos estudiantes son los catala-
nes y los andaluces, seguidos por los madrileños, ios baleares y los canarios.
Hablantes tuitivos con lo.s que se comunican lo.s estudiantes
a los que sólo les interesa aprender castellano.
Aunque este fuera nuestro grupo meta, parece que enseñarles solo "castellano están-
dar", como ellos quieren, tampoco cubriría necesariamente las necesidades de este grupo.
En efecto, sería más útil presentarles materiales audiovisuales que incluyeran otras varie-
dades de español para que los estudiantes no tuvieran problemas a la hora de entenderá
una catalana, a un andaluz, a una madrileña o a un canario. Curiosamente, cuando pre-
guntamos a los profesores qué acentos les parecían los más difíciles para los estudiantes,
la enorme mayoría dijo que el andaluz y el madrileño eran de los más difíciles, mucho
más que muchos de los acentos latinoamericanos. Si ran aita proporción de estos estu-
diantes que dicen hablar y quieren aprender "castellano estándar" van a comunicarse con
hablantes nativos cuyos acentos se consideran difíciles para los estudiantes, por qué no
presentar estas variedades desde el principio para que los estudiantes se acostumbren a
ellas en vez de enseñarles una variedad que, al fin y al cabo, no les va a ser ran útil. Pero
la cuestión no es qué variedad enseñar, sino qué destrezas necesitan íos estudiantes para
poder hacer frente a cualquier variedad que encuentren, y qué podemos hacer los profe-
sores para facilitarles la comunicación con hablantes de otras variedades. Una de las estra-
tegias clave en el planteamiento es que desde el principio presentamos distintas variedades
en los materiales audiovisuales, tanto si son [ruienales para la comprensión auditiva como
si son modelos para la producción oral. También señalamos diferencias entre distintas
variedades en los apartados de gramática y vocabulario cuando nos parece pertinente.
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EL ESPAÑOL TUYO, EL MÍO, EL DE AQUÉL... ¿CUÁL PARA NUESTROS ESTUDIANTES?
Este enfoque fue motivo de grandes discusiones con nuestros profesores asociados,
ya que, como muchos otros profesionales de la enseñanza del ELE, muchos de ellos con-
sideraban que a los estudiantes les podía resultar confuso tener que hacer frente a diver-
sas variedades al mismo tiempo: muchos de nuestros colegas arguyen que es mejor
enseñar primero solo una variedad -que tiende a ser la norma castellana- y presentar
otras únicamente en niveles más avanzados. De los profesores que entrevistamos en 1998,
el 40% se mostró de acuerdo con la afirmación: "Cuando existen diferencias gramatica-
les entre el castellano y alguna variedad hispanoamericana, es mejor enseñar sólo la norma
castellana para no confundir a los estudiantes". Uno de los resultados más sorprendentes
de la encuesta a nuestros estudiantes es que tanto en el grupo de estudiantes del primer
curso, que acababan de empezar a estudiar con nosotros, como en el grupo del segundo^
curso, que ya llevaban en su mayoría casi dos años siguiendo nuestro método, solo un
20% se mostró de acuerdo con la afirmación: "Si a los estudiantes se les presentan dis-
tintas variedades de español, se les puede confundir". Al parecer, entonces, los estudian-
tes no comparten los temores de los profesores, y el hecho de que los profesores sean
reacios a presentar distintas variedades, aunque de buena fe piensen que es mejor empe-
zar sólo con una variedad por el bien de los estudiantes, quizás no tenga fundamento.
Algunos de los estudiantes del primer curso sí opinaban que era mejor aprender pri-
mero "castellano estándar", y luego, una vez que se había afianzado su conocimiento de
esta variedad, podían presentarse otras. Para rebatir este argumento, conviene quizás pen-
sar en el caso del inglés. En su artículo "Torn between the norms, innovations in world
Englishes", Ayo Bamgbose, de la Universidad de Ibadan, en Nigeria, explica cómo, con la
influencia americana tan tremenda que tienen hoy en día en la televisión por cable, el
cine, la música, los acentos americanos se oyen mucho más frecuentemente que antes.
¿Por qué entonces, se pregunta Bamgbose, se sigue considerando el acento inglés están-
dar (la "received pronunciation", o RP) como una meta o un modelo viable? Sugiere que
es porque el método mismo que existe para describir el inglés sigue reforzando esa acti-
tud. Los acentos no nativos, e incluso algunos de los nativos, se suelen describir haciendo
referencia al acento estándar (Bamgbose, 1998:9). La situación del español es muy pare-
cida, ya que la televisión por cable, la música, Internet, y hasta cierto punto el cine hacen
que las variedades Latinoamericanas tengan mucha más difusión que hace unos años, por
lo menos en Europa. Y de la misma manera que lo hace Bangbose, se puede argüir que el
presentar la norma castellana y el acento castellano como estándar, y el comparar siem-
pre otras variedades del español con ese estándar, tampoco es un modelo viable, ya que
refuerza la idea de que la lengua meta es el "castellano estándar", y no cualquier otra de
las variedades. Un curso de español que pretenda dar a los estudiantes los recursos nece-
sarios para entender las distintas variedades no puede presentar una sola variedad como
la norma aceptable hacia la que los estudiantes deben dirigir sus esfuerzos. Algunos de los
estudiantes que se han mostrado poco satisfechos con el tratamiento del español como
lengua mundial nos han explicado que les parece útil aprender otras variedades, pero que
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TITA BEAVEN Y CECILIA GARRIDO
creen que es importante afianzarse primero en una, el "castellano estándar", y solo más
adelante escuchar y aprender otras. Lo que nosotros opinamos, es que si se enseña pri-
mero el "castellano estándar", cualquier otra variedad se va a estudiar basándose en cómo
difiere del "castellano estándar" en vez de considerarse como una variedad digna de estu-
diarse por derecho propio.
Para terminar, parece esencial abordar una de las cuestiones más problemáticas a
nuestro parecer: la cuestión de si los estudiantes tienen que adoptar una variedad especí-
fica y utilizar siempre la misma, sin mezclarla con otras. Como hemos mencionado ante-
riormente, en nuestra encuesta a los profesores más del 80% de los profesores se mostraba
de acuerdo con esa idea. La respuesta de los dos grupos de estudiantes es, sorprendente-
mente, casi idéntica: el 77% de los alumnos del primer curso y el 80% de los del segundo
afirma que no importa qué variedad aprendaun estudiante mientras utilice siempre la
misma.
Suponemos que parte de la razón por la que tanto profesores como estudiantes
creen que se debe hablar siempre la misma variedad es porque eso es lo que hacen los
hablantes nativos. Ningún hablante nativo mezclaría elementos de distintas variedades en
el habla corriente, y el objetivo de los estudiantes parece ser querer imitar a los nativos en
este respecto. Sin embargo, son muchos los estudiosos que critican el uso del hablante
nativo como modelo para los estudiantes. Como apunta Byram, intentar hablar como un
nativo es un objetivo imposible que lleva a un inevitable fracaso: esperarse que los alum-
nos lleguen a dominar una lengua igual que lo hace un hablante (culto) de la misma es
no tener en cuenta las condiciones bajo las cuales los estudiantes y los nativos aprenden
una lengua (Byram, 1997:11). Además, continúa Byram, aunque fuera posible imitar
perfectamente el modelo del hablante nativo, ello convertiría al estudiante en un ser lin-
güísticamente esquizofrénico, ya que para imitar al nativo tendría que abandonar su pro-
pia lengua y su cultura para sumergirse por completo en otro idioma y en otra identidad
sociocultural (ibid). Si el estudiante tiene como objetivo hablar como un nativo, esto
conllevaría la pérdida de la identidad social y la competencia cultural del estudiante en
cualquier interacción intercultural (Byram, 1997:8). Parece preferible, pues, no crear la
expectativa de que el estudiante tiene que imitar al nativo lingüística y culturalmente,
sino intentar que desarrolle la capacidad de analizar y comparar la cultura nueva con la
suya propia para establecer relaciones entre su propio sistema de valores y otros. Esto es,
efectivamente, lo que proponen los defensores de la enseñanza de la competencia inter-
cultural en el aula de lengua. Byram, por ejemplo, recomienda el desarrollo de lo que él
llama las destrezas de interpretar y establecer relaciones entre distintas culturas, y las des-
trezas de descubrir y mantener una interacción con otras culturas (Byram, 1997:33). Su
enfoque se basa en el desarrollo de los siguientes puntos:
• Actitudes: Curiosidad y una actitud abierta; no mostrar incredulidad ante otras
culturas ni creerse todo lo de la cultura de uno.
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EL ESPAÑOL TUYO, EL MÍO, EL DE AQUÉL... ¿CUÁL PARA NUESTROS ESTUDIANTES?
• Conocimientos: de grupos sociales y sus productos y prácticas tanto en su propio
país como en el del interlocutor, y de procesos generales de interacción de la
sociedad y de los individuos.
• Destrezas para interpretar y relacionar: la capacidad de interpretar un documento
o acontecimiento de otra cultura, de explicar de qué trata, y de relacionarlo con
documentos de la cultura propia.
• Destrezas de descubrimiento e interacción: la capacidad de obtener conocimientos
sobre una cultura y sus prácticas culturales, y la capacidad de utilizar sus conoci-
mientos, sus actitudes y sus destrezas en una situación en la que tiene que comu-
nicarse con otro hablante (Byram, 1997: 50-52).
Un enfoque que presente distintas variedades de español tal y como se hablan en
distintos países hispanohablantes sólo puede, a nuestro parecer, ayudar a los estudiantes
a desarrollar estos importantes conocimientos, actitudes y destrezas que los convertirán
en ciudadanos capaces de comunicarse en distintas culturas, tal y como lo expresa, por
ejemplo, el "Common European Framework" del Consejo de Europa. En palabras de
Villa, "el respeto a las variedades lingüísticas, el aprender a negociar significados no solo
desarrolla las destrezas lingüísticas en la clase, sino que también refleja una necesidad
comunicativa de todo el mundo de habla hispana. Aprender a adaptarse a distintas varie-
dades lingüísticas, apreciar la riqueza de las variedades dialectales, y explorar maneras de
descubrir y comprender diferencias lingüísticas prepara al estudiante para comunicarse en
cualquier comunidad de habla hispana" (Villa, 1996: 197). Y si fuera de Estados Unidos
no tenemos la suerte de poder tener en nuestras clases grupos de estudiantes que hablen
tantas variedades de español, por lo menos debemos intentar que, a través de los mate-
riales audiovisuales que presentamos, nuestras aulas se conviertan, como dice Villa, en un
"microcosmos del mundo hispanohablante ... (donde) la variación lingüística no es un
problema, sino una gran ventaja" (Villa, ibid.).
Para finalizar, es importante recalcar que la enorme mayoría de nuestros estudian-
tes considera que el enfoque de presentar el español como una lengua mundial es una
ventaja. En sus respuestas a nuestros cuestionarios nos han indicado con sus propias pala-
bras por qué apoyan nuestro enfoque de presentar distintas variedades de español:
• Por el enorme número de latinoamericanos que hay.
• Porque se sirven los intereses de todos los estudiantes.
• Porque es importante poder comunicarse con todos los hablantes de español.
• Porque vivimos en un mundo multicultural.
• Porque no se puede decir que el castellano es mejor que el español que se habla
en América Latina.
• Porque es una lengua mundial, y se deberían incluir otros países de habla hispana
además de España.
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TITA BEAVEN Y CECILIA GARRIDO
• Con la llegada de Internet, es importante poder comunicarse con todo el mundo
hispano.
• El desarrollo de los lazos comerciales con América Latina aumenta la necesidad
de entender esta zona del mundo.
• Nos movemos en un contexto global tanto en el mundo de los negocios como en
el mundo académico.
• Presentar solo el español de España es una actitud cerrada y eurocéntrica.
• Cuanto más amplia sea nuestra experiencia de la lengua, mejor.
• Es importante reconocer las diferencias entre las distintas culturas del mundo de
habla hispana.
• Es importante entender las diferencias en la pronunciación para poder hablar
con gente de cualquier lugar.
• Porque los estudiantes pueden decidir / tienen la posibilidad de elegir la variedad
que quieren hablar.
• Si te acostumbras a escuchar distintos acentos mejora tu comprensión / Si escu-
chas distintas variedades puedes entender a la gente de cualquier sitio.
• ¡En la variedad está el gusto!
• Los cursos son más variados e interesantes, y los estudiantes pueden enfocarse en
lo que más les interesa.
• Porque nos abre muchas más puertas.
• Sitúa el español en su contexto histórico, geográfico y cultural.
• Demasiada gente piensa que aprender español solo sirve para ir de vacaciones a
España.
• En Estados Unidos se hablan variedades de español latinoamericano.
• Potencia la imagen del español en un mundo donde el inglés se ha vuelto tan
importante.
• Porque enseñar el español como lengua mundial refleja que es casi tan impor-
tante como el inglés
• El español es una lengua mundial. ¿Por qué restringirse al castellano?
• Porque al fin y al cabo, no hay tantas diferencias entre las distintas variedades...
Para concluir, solo nos queda citar unas palabras de Hernández-Chávez que, aun-
que se refieren al contexto del desarrollo del español en Estados Unidos, pueden dar
mucho que pensar a todos los profesores de ELE: "Los objetivos de la revitalización del
español no se pueden separar de los del pluralismo cultural" (Hernández-Chávez,
1993:67). Así pues, nuestra visión para futuro de la enseñanza del español como lengua
extranjera se tiene que enmarcar dentro de ese pluralismo cultural, y uno de sus objeti-
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EL ESPAÑOL TUYO, EL MÍO, EL DE AQUÉL... ¿CUÁL PARA NUESTROS ESTUDIANTES?
vos ha de ser el desarrollo de la competencia intercultural de nuestros alumnos. Expo-
nerles a toda la riqueza y a la variedad lingüística y cultural del mundo de habla hispana
es, a nuestro parecer, la única alternativa viable.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Consejo de Europa (2000): Common European Framework of Reference for Languages: learning,
teaching, assessment, Cambridge University Press.
Bamgbose, A. (1998): "Torn between the norms: innovations in world Englishes", World Englis-
¿«,vol.l7n.l, 1-14.
Byram, M. (1997): Teachingand Assessing Intercultuml Communicative Competence, Clevendon,
UK, Multilingual Matters.
Hernández-Chávez, E. (1993): "Native Language Loss and its Implications for Revitalization of
Spanish in Chicano Communities", en B. J. Merino, H. T. Trueba y F. A. Samaniego
(dirs.): Language and Culture in Learning: Teaching Spanish to Native Speakers ofSpanish.
Londres, The Falmer Press.
The Open University (1998): En rumbo, Milton Keynes, The Open University.
The Open University (1999): Viento en popa, Milton Keynes, The Open University.
The Open University (2000): A buen puerto, Milton Keynes, The Open University.
Villa, D. J. (1996): "Choosing a "Standard" Variety ofSpanish for the Instruction of Native
Spanish Speakers in the U.S.", Foreign Language Annals, vol29 n.2, 191-200.
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	HUMBERTO HERNÁNDEZ. El diccionario en la enseñanza de ELE. (Diccionarios de español para extranjeros) 
	JOSEFA GÓMEZ DE ENTERRíA. Los diccionarios especializados y la enseñanza de ELE
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	MACARENA GÓMEZ CABRALES y ANTONIO GUTIÉRREZ RIVERO. ¿Qué español enseñamos en Andalucía? Un caso concreto: Cádiz 
	M.ª VICENTA GONZÁLEZ ARGÜELLO. El imperativo y su presentación en los manuales de español como lengua extranjera para nivel principiante 
	FRANCISCO JAVIER GRANDE ALIJA. La diversidad del español a través de los manuales de ELE. ¿Qué lengua enseñan? 
	FRANCISCO J. GRANDE ALIJA, VERÓNICA GRANDE RODRÍGUEZ, JEANNICK LE MEN LOYER y MERCEDES RUEDA RUEDA. Los diccionarios en el aula de ELE: Caracterización y posibilidades de utilización 
	VERÓNICA GRANDE RODRÍGUEZ. Actividades para el aprendizaje del léxico: análisis y propuesta 
	SUSANA GUERRERO SALAZAR. Las redundancias en español: Un medio para pulir la lengua en los niveles de perfeccionamiento 
	M. ROSARIO HERNÁNDEZ. La evaluación como estrategia docente en el desarrollo de la competencia escritora en ELE 
	ISABEL IGLESIAS CASAL. Sobre la anatomía de lo cómico: Recursos lingüísticos y extralingüísticos del humor verbal 
	M.ª CARMEN IZQUIERDO GIL. ¿Qué variedades léxicas enseñar en el nivel elemental? El caso de adolescentes francohablantes en un marco escolar 
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	CARMEN LLAMAS SAÍZ y CONCHA MARTÍNEZ PASAMAR. La diversidad estilística: Una propuesta para su tratamiento en el aula de ele 
	MARÍA PAULA MALINOWSKI RUBIO. Interferencias de una segunda lengua en el estudio del español como lengua extranjera en estudiantes polacos 
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