Vida afectiva y educación infantil - Teresa Franco Royo (1)

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Vida afectiva 
y educación infantil 
COLECCION «PRIMEROS AÑOS» 
Volúmenes publicados: 
DAVID, M. y APPELL, G.: La educación del niño de 0 a 3 años. 
FRANCO, T.: Vida afectiva y educación infantil 
MARBACH, E.: Curriculum creativo para Preescolar y Ciclo Inicial. 
MARTÍNEZ, P.; GARCÍA, C. y MONTORO, J. M.a: Primeros pasos en Psicomotricidad. 
OLLILA, LI.: ¿Enseñar a leer en Preescolar? 
PRADO, D. de: Técnicas creativas y Lenguaje Total. 
TAYLOR, B.: Qué hacer con el niño preescolar. 
TOURTET, L.: Lenguaje y pensamiento preescolar. 
ZABALZA, M. A.: Didáctica de la educación infantil. 
— Areas, medios y evaluación en la educación infantil. 
Vida afectiva 
y educación infantil 
Teresa Franco Royo 
Escuela Universitaria de Formación 
del Profesorado (Salamanca) 
NARCEA, S. A. DE EDICIONES 
MADRID 
© NARCEA, S. A. DE EDICIONES
Avda. Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039. Madrid (España)
www.narceaediciones.es
Primera edición en eBook (Pdf): 2011
ISBN (eBook): 978-84-277-1793-0
ISBN (Papel): 978-84-277-0837-2
 
Impreso en España. Printed in Spain
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, co-
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011_12 Aju 0 Prim./Indice 10/4/2012 09:10 Página 4
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paginación que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las 
referencias internas del texto. Se han suprimido las páginas en blanco 
para facilitar su lectura.
Indice 
INTRODUCCION ...................................................................................................................... . 9 
APROXIMACION A LA AFECTIVIDAD INFANTIL. IMPLICACIONES DIDAC-
TICAS ........... ................................................................................................................................ 11 
l. Algunas precisiones sobre la afectividad infantil................................................... 12 
Comprensión de la afectividad infantil. Su repercusión en la vida adulta. 
Génesis. Caracteres más destacados. Fenómenos que integran la vida afec-
tiva. Las necesidades y su incidencia educativa. Emociones infantiles. Algu-
nos modelos emocionales comunes en la infancia. 
2. Desarrollo de la afectividad infantil............................................................................. 38 
Principios que rigen el desarrollo emotivo. Factores que actúan. Desarrollo 
afectivo e intelectual. Niveles de desarrollo emotivo, según Erikson. Forma-
ción de los primeros sentimientos. El desarrollo del concepto de sí mismo. 
AFECTIVIDAD, SEXUALIDAD Y CONFIGURACION DE LA PERSONALI-
DAD.................................................................................................................................................. 61 
l. Sexualidad y afectividad infantil................................................................................... 62 
Sexualidad infantil: rasgos propios. Curiosidad infantil y sexualidad. Las 
preguntas infantiles. Formación de la identidad sexual. 
2. Afectividad, personalidad y madurez, según Freud .:............................................ 84 
Afectividad, niveles psíquicos y personalidad. Génesis y maduración de la 
personalidad. Integración de niveles e instancias. 
7 
EVOLUCION DE !.A AFECTIVIDAD INFANTIL Y SUS IMPLICACIONES 
DIDACTICAS ............................................................................................................................... 97 
l. Niveles de desarrollo infantil........................................................................................... 98 
Estadios o niveles de desarrollo. Características de los estadios. Leyes o 
constancias observadas en el desarrollo de los estadios. 
2. Los cinco primeros estadios: sus características ..................................................... 103 
l. Nivel reflejo (O a 2-3 meses). II. Nivel emocional (2-3 meses a 8-9 me-
ses). Ill. Nivel sensoriomotor y proyectivo (1-2 años - 2 años 6 meses). 
IV. Nivel de representación (1 año 6 meses - 3 años). V. Nivel de persona-
lismo (3 años - 6-7 años). 
EL NIÑO Y LOS EDUCADORES ANTE EL PROCESO DE MADURACION 
AFECTIVA ..................................................................................................................................... 125 
l. El niño formador de su afectividad: proceso, maduración y aprendi-
zaje ............................................................................................................................................. 126 
Proceso de desarollo y formación. Maduración y aprendizaje. Aprendiza-
jes apropiados. 
2. Influencia de la familia y los educadores .................................................................. 138 
Amor y dependencia. Periodos críticos para la madurez afectiva básica. In-
madurez afectiva. Causas. Clima afectivo y madurez. Estudio del vínculo 
afectivo. Formación para la tolerancia de la ambivalencia. La actividad edu-
cadora con el niño. Relación del educador con los padres. 
APENDICES .................................................................................................................................. 163 
l. Pistas para el estudio y la investigación .................................................................... 164 
Algunos objetivos a lograr. Sugerencia de actividades que estimulan la 
investigación. 
2. Vocabulario técnico ........................................................................................................... 166 
BIBLIOGRAFIA CITADA ........................................................................................................ 171 
Bibliografía general. Diccionarios especializados. 
8 
Introducción 
Las dos grandes aportaciones de Freud al conocimiento del psi-
quismo humano según Fernández Villamarzo (1979) han sido desta-
car la preeminencia del mundo afectivo y descubrir nuevos niveles 
psíquicos. 
Freud afirma que el mundo del deseo, de la fantasía, del afecto, 
es esencial en el psiquismo humano, más aún, es el elemento genera-
dor de ese psiquismo, de forma que las otras facultades van a recibir 
de él su energía. Si él no funciona bien, todo el psiquismo se pertur-
bará; por el contrario, si él se desarrolla con normalidad, irá sur-
giendo una personalidad sana y equilibrada. 
Por otra parte, junto a los elementos psíquicos conscientes, des-
cubre la existencia de otros dos niveles: preconsciente e incons-
ciente, que tienen su dinamismo propio y actúan constantemente so-
bre nuestra personalidad y sobre nuestra actividad. 
El profundizar en los rasgos de la afectividad del niño y en su im-
portancia en la formación de la personalidad infantil es decisivo para 
todo educador de la niñez. 
Su estudio se abordará desde dos ángulos: 
uno de análisis o aproximación al estudio de algunos aspectos de la 
afectividad infantil, y 
otro de síntesis o visión global de la afectividad infantil en los 6 prime-
ros años de vida. 
Uno y otro ayudarán al educador a ir adoptando aquellas actitu-
des -estimuladoras al tiempo que respetuosas-, requeridas en un 
proceso didáctico adecuado al niño, en el que el principal protago-
nista ha de ser él mismo. 
9 
APROXIMACION A LA 
AFECTIVIDAD INFANTIL. 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
1. Algunas precisiones 
sobre la afectividad infantil 
Comprensión de la afectividad infantil 
La comprensión de la afectividad es más difícil que la de cual-
quier otro sector del psiquismo infantil. 
Según C Bühler se trata de uno de los problemas más delicados 
de toda la psicología. 
Gesell e Ilg afirman que «los procesos psíquicos más íntimos del 
lactante nos están velados siempre»,y que «nuestro conocimiento de 
su personalidad es extremadamente débil y fragmentario». Kohler 
duda que la psicología disponga de los medios necesarios para com-
prender, sin alterarlo, lo vivido por el niño muy pequeño. 
Esta dificultad sigue, incluso, cuando el niño ya es capaz de 
~xpresarse. 
«Un niño -afirman Gessel e llg- no puede decir exactamente lo que siente, in-
cluso después que ha aprendido a hablar». 
A esta dificultad, que dimana del niño mismo, se une otra proce-
dente del adulto, que quiere remediar la dificultad anterior por me-
dio de interpretaciones analógicas obtenidas desde el conocimiento 
de su propia afectividad de adulto. 
12 
Afirma Wallon: 
«Es muy difícil observar al niño sin conferirle algo de nuestros sentimientos o de 
nuestras intenciones». 
ALGUNAS PRECISIONES 
Es necesario destacar que hay una especificidad infantil, una es-
pecificidad de modos de sentir, así como de modos de pensar y obrar 
del niño que es preciso respetar y tratar de descubrir o al menos, no 
encubrir o desdibujar. 
Su repercusión en la 
vida adulta 
Si importante es la afectividad en la vida del niño, no se puede 
olvidar la repercusión que la misma tendrá en la vida del futuro 
adulto. 
La vida afectiva del niño está siendo cimiento de la vida afectiva 
del adulto; estructura, de algún modo, su carácter y personalidad. 
Los estudios de los psicoanalistas han dado mucha luz sobre es-
tos aspectos. Algunos conflictos afectivos del adulto tienen sus raíces 
en la infancia, se vinculan genéticamente a conflictos afectivos vivi-
dos en ella. 
El hombre está determinado en gran parte durante toda su vida, 
en sus estructuras afectivas, por el modo en que vivió afectivamente 
durante la infancia. 
Génesis de la afectividad infantil 
Desde un ángulo genético, Katherine M.B. Bridges llevó a cabo una 
detallada observación de la aparición de las respuestas emocionales en 
una muestra de sesenta niños desde el cuarto mes hasta los 2 años. Se-
gún Bridges, desde el primero al tercer mes no es discernible más que una 
excitación difusa que se opone a un estado neutro de reposo; del tercero 
al cuarto mes emergen estados conceptuales como de molestia y agrado; 
a partir del quinto se pueden distinguir accesos de furia; a partir del sép-
timo mes surge el miedo, y el cariño se manifiesta hacia el décimo o duo-
décimo mes. La regularidad del ciclo evolutivo le pareció a Bridges tan 
notoria que dió origen a este esquema: 
13 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
La génesis de la afectividad (Adaptado de K. Bridges) 
Meses de edad 
3 6 9 12 15 18 21 
Afecto por niños 
Afecto por adultos 
PLACER/ 
Júbilo, alegría /
DELEITE"-
ACTIVIDAD - TONICIDAD 
EXCITACION - INDIFERENCIA 
'\ DISPLACER 
DOLOR 
\ 
lelos 
Miedo 
_____ Envidia 
Ira ______ Hostilidad _____ _ 
24 
5 años 
Afectos filiales 
Afecto paternal 
Asombro, 
admiración 
Pena 
Desengaño 
Agresividad 
Obstinación 
Si bien este esquema es sólo aproximativo no deja de ser notable la tendencia al 
tránsito de las emociones y sentimientos elementales a los afectos y sentimientos más 
complicados en función del tiempo. 
A través de este estudio llegó a identificar tres características ge-
nerales en el desarrollo emocional: 
14 
1.0 La intensidad de las respuestas emocionales disminuye gradual-
mente con el tiempo. 
2.º Estas van siendo gradualmente canalizadas hacia modalidades so-
cialmente aprobadas. 
3.0 El ejercicio y las presiones sociales producen un cambio gradual en 
las expresiones de dichas respuestas emocionales. 
ALGUNAS PRECISIONES 
Caracteres más destacados 
Si se quisieran resumir en dos se podría afirmar que la afectivi-
dad infantil es a la vez intensa y dominante, pero es necesario precisar 
el sentido de estos dos términos. 
INTENSA 
Con relación al primer aspecto, algunos estudiosos no sólo des-
tacan su intensidad, sino que llegan a conferir a los sentimientos in~ 
fantiles la máxima «profundidad»; así Mauco (1980) llega a afirmar 
que «en contra de lo que se cree, la edad de las grandes pasiones no 
es la edad adulta» sino la infancia. 
Sin duda, nos puede ayudar a matizar esta afirmación, la expre-
sión de Decroly: «Las alegrías y penas del niño son más cortas», y «los 
recuerdos o anticipaciones que las provocan se refieren a espacios 
de tiempo mucho más restringidos que en el adulto». 
Pero lo que sí es cierto es que el niño, en mayor medida que el 
adulto, está entregado por completo a sus emociones mientras du-
ran, parece enteramente «débil» y disminuido ante ellas y las «pa-
dece» sin poder «dominarlas» nunca, según Mauco. Sus sentimientos 
son poco numerosos, simples y primarios; pero, debido a esta simpli-
cidad tienen una fuerza elemental que les confiere un carácter «en-
tero y absoluto» así como la virtud de «ocupar todo su ser con un po-
der que no se volverá a encontrar nunca»: el niño es el ser incapaz de 
poner cualquier distancia entre él y sus sentimientos, de juzgarlos, 
criticarlos o corregirlos; y, en consecuencia, está totalmente entre-
gado a ellos. 
Es en este sentido y desde esta perspectiva, desde la que se 
puede hacer de la infancia la edad de la vida en que la afectividad al-
canza su más alto grado de intensidad y muchas veces de violencia. 
Isaacs afirma que «los deseos del niño son más impulsivos y urgentes 
que los nuestros y que sus decepciones y penas son más vivos». Po-
dríamos resumir con frase de Osterrieth: 
15 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
«Las alegrías o las penas del niño», como todas las demás manifestaciones de su 
afectividad, «no son pequeñas alegrías o penas pequeñas más que a los ojos del 
adulto». 
DOMINANTE 
La afectividad infantil es dominante. Y ejerce esta influencia so-
bre todas sus otras capacidades, sobre todas sus otras funciones psi-
cológicas. Ya Rousseau dijo: «El niño siente mucho antes de pensar y 
de poder expresarse». 
La vida del recién nacido está ya bajo la dependencia del afecto. 
Es Wallon quien afirma: 
«A la afectividad le incumben, al parecer, las manifestaciones psíquicas más preco-
ces del niño ... el primer comportamiento psíquico infantil..., es de tipo afectivo». 
Pero este dominio de la afectividad, de las estructuras y expe-
riencias afectivas persiste más allá de las primeras etapas del desa-
rrollo infantil. 
Gratiot - Alphandéry y Zazzo (1979) señalan algunos aspectos 
que ponen de relieve esta primacía de la afectividad en el creci-
miento del niño: 
Las fuentes primarias de la conceptualización 
son fuentes afectivas 
Los objetos tienen un símbolo recíproco en función y en razón 
de sus afinidades afectivas. 
Y Mauco considera que esta aptitud para la asimilación afectiva, 
es decir, esta tendencia a la asimilación de dos objetos o de dos 
acontecimientos, sobre la base de la comunidad de emociones o de 
sentimientos que despiertan en el niño, es uno de los rasgos funda-
mentales de la psicología infantil. 
16 
ALGUNAS PRECISIONES 
P. e., 2 casas, una grande, otra pequeña, el niño las ve, también, como la mamá 
y su bebé: el niño proyecta sobre el mundo la categoría afectiva de sus relaciones 
con la madre. 
Tienen una importancia decisiva los factores afectivos 
En especial la relación con la madre en el aprendizaje del len-
guaje, y, a su vez, éste es condición de todo desarrollo intelectual 
posterior. 
Y no sólo rige los primeros esquemas (las formas primarias 
del concepto), según las cuales se estructura el pensamiento 
del niño, sino que también preside sus primeras clasificaciones 
Su afectividad divide todo lo que penetra en el campo de su ex-
periencia infantil en dos categorías antagónicas: lo «bueno» y lo 
«malo». 
Es «bueno» todo lo que puede serle fuente de placer o satisfac-
ción; es «malo» todo lo que puede hacerle sufrir, o ser obstáculo para 
sus deseos. Y es este «animismo» el que Piaget destaca como una de 
las principales características del pensamiento infantil. Zazzo y otros 
consideran que este animismo es, en sí mismo, «una estructura esen-
cialmente afectivadel pensamiento infantil», puesto que consiste, en 
verdad, por parte del niño, en proyectar sobre todas las cosas sus 
propios sentimientos, en atribuirles emociones idénticas análogas a 
las que él mismo experimenta, o a las que le manifiestan los seres 
que constituyen su entorno humano. 
El juego es una actividad fundamental del niño 
Habría que preguntar a la afectividad el secreto de esa actividad 
lúdica, específicamente infantil, e indescifrable para el anális!s y la ló-
gica adulta. 
17 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
Papel de las motivaciones afectivas 
Es determinante el papel que desempeñan en el niño de todas las 
edades las motivaciones tanto positivas como negativas de c,arácter 
afectivo, (p. e., las que surgen de las relaciones interpersonales con 
padres, educadores, amigos, etc.) para hacer suyos unos determina-
dos valores y para realizar con gusto determinadas tareas. 
Fenómenos que integran 
la vida afectiva 
Dumas (1948) en su obra La vida afectiva considera integrada 
ésta por los «estados dinámicos» y por los «estados estáticos». Con 
todas las limitaciones que esta división encierra, Gratiot-Alphandéry 
y Zazzo la vinculan a la suya y en el primer grupo incluyen: necesida-
des, deseos, intereses, motivaciones y valores. Y en el segundo: emo-
ciones y sentimientos. 
NECESIDADES, DESEOS, INTERESES 
MOTIVACIONES Y VALORES 
En psicología afectiva el término necesidad tiene un sentido bio-
lógico y un sentido psicológico; uno y otro interesan por sus repercu-
siones en la formación afectiva infantil. 
Por otra parte, la idea de necesidad -sea o no orgánica su cau-
salidad- debe entenderse mucho más allá de sus formas conscien-
tes. Una necesidad puede ser inconsciente. Se suele reservar el tér-
mino deseo a la necesidad que va acompañad_a de la conciencia de 
su objeto y de sus fines. 
La idea de necesidad, en esta acepción amplia, implica también 
la de interés. 
Piaget definió el interés como «la relación de la necesidad y del 
objeto susceptible de satisfacer esta necesidad»; es «el que permite 
elegir los objetos correspondientes a las necesidades, que puede de-
18 
ALGUNAS PRECISIONES 
sembocar en la satisfacción de ella». Es un fenómeno complejo que, 
aparte de sus aspectos afectivos - una atracción experimentada por 
el ser; Ja cosa, la actividad, que es el objeto de esta atracción; el deseo 
de aproximarse a este ser, de apropiarse de esta cosa, de ejercer esta 
actividad-, encierra también aspectos intelectuales: se ejercita la cu-
riosidad, se concentra la atención, se realizan con predilección sobre 
lo que es objeto de interés las necesidades de conocer y comprender, 
y, por último, implica también aspectos motores: drive, impulso que 
tienen hacia su objeto. Sobre esta última implicación hace hincapié 
la noción de motivación. La motivación se puede definir como «la 
acción de las fuerzas que determinan la conducta», o también como 
«lo que pone a un ser vivo en movimiento .. ., lo que le impulsa a 
obrar». 
Las necesidades, los deseos, los intereses, las motivaciones nos 
revelan al niño como un sujeto que vive en un mundo de valores, ca-
paz de actitudes, bien sean valorizadoras o desvalorizadoras. El valor 
se puede definir como «el carácter afectivo atribuido al objeto en fun-
ción de las necesidades del sujeto» y el interés, en la diversidad de 
sus contenidos, como «un sistema de valorizaciones». 
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS 
¿Qué lugar ocupa la emoción y el sentimiento en el desarrollo 
afectivo del niño? 
Algunos autores han querido excluir completamente el senti-
miento y reducir la afectividad del niño -aparte de los fenómenos 
elementales del placer y el dolor- a la emoción. En este sentido, Mal-
rier escribe: 
«La afectividad del niño parece demasiado viva, demasiado explosiva para poder 
dar lugar a sentimientos auténticos ... Parece que el niño cambia demasiado deprisa, que 
su pensamiento es demasiado inestable, que sus relaciones sociales son muy poco refle-
xivas para que se pueda hablar en él de sentimientos auténticos». 
Es cierto que las reacciones emocionales ocupan al principio y 
de forma evidente el primer plano de la vida afectiva del niño, que su 
19 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
presencia está ya manifiesta en el recién nacido y en el lactante, en 
un momento en que sería ciertamente prematuro hablar de senti-
mientos. Este predominio inicial de la emoción es lo que precisa-
mente ha llevado a Wallon a admitir la existencia de un <testado emo-
cional» y a :re_conocer en él la fase inicial de todo el desarrollo 
psicológico. Igualmente, Bourjade veía en la emoción «el fenómeno 
más saliente de la vida afectiva e incluso de la vida psíquica, muy li-
mitada en sus orígenes». 
Pero no se puede caracterizar la infancia como capaz de emocio-
nes y no de sentimientos. Entre vida emocional y vida de sentimien-
tos no hay un límite tajante y los sentimientos, en su estadio primario, 
se bosquejan ya en el periodo de dominio emotivo (los tres primeros 
años de vida), aunque este periodo se caracterice por la primacía de 
la emotividad sobre el sentimiento. Las etapas posteriores, sin em-
bargo, se caracterizan por el desarrollo, cada vez más rico, del 
sentimiento. 
No se pueden establecer en el orden del tiempo separaciones ta-
jantes, ni se puede definir cada etapa mediante una determinación 
simple y unívoca. Lo que sí es cierto es que el sentimiento está ya 
presente en germen en el «estadio emocional» y que la emoción está 
todavía presente allí, donde ha cesado de ser el factor dominante de 
la vida afectiva. 
BIPOLARIDAD DE LA VIDA AFECTIVA 
El placer y el dolor, lo agradable y lo des~radable constituyen 
las dimensiones más generales y, a la vez más elementales de la 
vida afectiva. 
En estas dimensiones elementales se capta un carácter funda-
mental de la vida afectiva y este carácter se encuentra en todos los 
niveles y fenómenos de la vida afectiva. 
De un modo convencional se suele denominar positivo al polo 
de lo agradable, y negativo al polo de lo desagradable. Positivas a las 
situaciones en que predomina lo agradable; negativas, aquellas en 
que domina lo desagradable. 
C. Bühler dice que los dos dominan sensiblemente en número o 
20 
ALGUNAS PRECISIONES 
intensidad durante los seis primeros meses de vida; la relación tiende 
a invertirse después. 
APROXIMACION GENERAL 
Las necesidades y su 
incidencia educativa 
La influencia que las necesidades tienen en la cristalización de la 
vida afectiva infantil es extraordinaria. El conocimiento de las mis-
mas, del modo de gobierno, satisfacción, etc. debe ser objeto de es-
pecial interés en una educación infantil. 
Dado que la vida afectiva es el gran motor del hombre, y, espe-
cialmente del niño en sus 6 primeros años, el desarrollo y satisfac-
ción correcta de sus necesidades afectivas básicas es imprescindible 
para asegurar el desarrollo posterior de toda su personalidad. 
Tanto la privación como el exceso de satisfacción producen con-
secuencias nefastas en el niño. El marasmo y el hospitalismo por un 
lado, y la superprotección por otro, son pruebas de ello. La ansiedad 
y agresividad son manifestaciones, muy frecuentes que detectan es-
tos problemas. 
La satisfacción correcta de las necesidades favorece la salud y el 
espíritu de cooperación, mientras que su frustración suscita el desor-
den o enfermedad y la hostilidad, y ello tanto si ocurre con las necesi-
dades básicas, como con las derivadas o con las adquiridas . 
. 
Necesidades «inferiores» y «superiores» 
Montagu (1975, págs. 121 y ss.) hace un documentado estudio 
sobre este tema. De él son las ideas siguientes. 
Siguiendo a Maslow distingue entre necesidades «inferiores» y 
«superiores» y considera que el mismo organismo dicta su jerarquía 
de valores entre ellas. 
Las necesidades fisiológicas son más fuertes que las necesidades 
relativas a la seguridad, que son a su vez, más fuertes que las relati-
21 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
vas al amor, y éstas más que las necesidadespropias de actualización 
del yo personal. Las necesidades superiores tienen un desarrollo on-
togenético y evolutivo posterior, pero no son menos naturales que 
las necesidades inferiores. Son, no obstante, menos imperativas con 
respecto a la mera supervivencia; su satisfacción produce resultados 
subjetivos más deseables; se les da un valor más elevado que a las 
necesidades inferiores, y su satisfacción tiene consecuencias perso-
nales, cívicas y sociales más deseables. Como apuntó Hadley Cantril, 
nuestra independencia aumenta con nuestra interdependencia. 
Las necesidades inferiores son más localizadas, más tangibles y 
más limitadas que las necesidades superiores. Como observa Mas-
low: 
«El hambre y la sed son mucho más obviamente corporales que lo es el amor, que a 
su vez lo es más que el respeto. Además, los objetos que satisfacen necesidades inferio-
res son mucho más tangibles y observables que los que producen la satisfacción de las 
necesidades superiores. Más aún, son más limitados, en el sentido de que la cantidad de 
tales objetos necesarios para acallar la necesidad es más pequeña. Sólo se puede inge-
rir una determinada cantidad de alimento, pero el amor, el respeto y las satisfacciones 
relativas al conocimiento son casi ilimitadas». 
Los seres humanos son tales debido, fundamentalmente, a su ca-
pacidad de desarrollo de necesidades superiores. Ninguna criatura 
que carezca de estas necesidades es humana. A través de sus necesi-
dades los humanos crean culturas. Según Maslow, la cultura no sólo 
se crea para las necesidades humanas, sino que es creada por ellas. 
Las necesidades superiores, teniendo como tienen una expre-
sión más débil, requieren una comprensión mucho más sensible que 
la que les han dispensado la mayoría de las culturas, especialmente 
la occidental. Existe una profunda relación e interdependencia entre 
necesidades y valores. 
A todo lo que sentimos como necesidad le damos un valor; por 
ello las necesidades son el origen de nuestros primeros valores, ya 
sean necesidades básicas, derivadas o adquiridas, ya sea fuerte o dé-
bil su presión. 
El valor no existe sin elección. Las necesidades básicas constitu-
yen el sistema de elecciones, biológicamente determinado, del orga-
nismo, relativo a la naturaleza de las satisfacciones que debe conse-
guir para sobrevivir y desarrollarse normalmente. 
22 
ALGUNAS PRECISIONES 
Las necesidades básicas son «juicios» fisiológicamente dados o 
innatos, declaraciones, por decirlo así, de las exigencias intrínsecas 
del organismo. Son los valores del organismo. Muchos de los valores 
sociales de la persona se configurarán y desarrollarán a partir de los 
valores del organismo bajo el estímulo del medio social. 
Los valores del organismo son innatos, los valores sociales son 
valoraciones derivadas o emergentes o necesidades creadas social-
mente. Hay por tanto valores biogénicos y valores sociales y ellos van 
orientando y conformando la conducta del niño. 
CLASIFICACION DE LAS NECESIDADES 
Las necesidades se pueden categorizar en básicas y derivadas, 
primarias y secundarias, biológicas y sociales, etc. 
Los criterios utilizados, de ordinario, para situar una necesidad 
en la categoría biológica, apelan en primer lugar a su naturaleza fisio-
lógica. Un segundo criterio se funda en la posible universalidad de 
ciertas pautas conductuales comunes a todo tipo de sociedad 
humana. 
La mayoría de las necesidades comunes, reposan sobre un fun-
damento biológico directo, mientras que casi la totalidad de las nece-
sidades derivadas presentan variantes culturales. 
Cuando se dan pautas conductuales semejantes, cabe inferir la 
existencia de motivos o necesidades comunes a la especie. Estas ne-
cesidades tienen normalmente un carácter supervivencia!. 
Según Maslow 
Maslow reduce las necesidades básicas adquiridas a las siguien-
tes: 
l. Necesidad de seguridad. 
2. De afecto y pertenencia a un grupo. 
3. De preservar la propia estimación. 
4. De información y saber. 
23 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
5. De comprender el mundo. 
6. De gozar de la belleza. 
7. De encontrarse y realizarse a sí mismo. 
Supone que la satisfacción de las necesidades inferiores de la es-
cala provoca la emergencia o entrada en acción de las superiores (p. 
e., la entrada en acción de la séptima implica haber satisfecho todas 
las anteriores). 
Otros autores distinguen dos grandes grupos de necesidades: so-
ciales, afectivas o altruistas, por un lado, y egocéntricas o de status 
por otro. Entre estas últimas se incluyen: los deseos de seguridad, di-
nero, dominio, posición social, prestigio profesional, autonomía y 
dignidad. Y entre las sociales: necesidades de pertenencia, protec-
ción y dependencia afectiva. 
En la satisfacción de estas necesidades en el hombre entran en 
juego procesos que rebasan la mera conservación o mantenimiento 
del equilibrio interior y apuntan hacia una complejificación y desa-
rrollo autónomo de los motivos superiores. Los incentivos dejan de 
ser perseguidos por razones meramente deficitarias, y comienzan a 
serlo por razones ampliatorias. 
Sería acaso la necesidad de ser más, y no la de seguir siendo, la 
que habría que desarrollar para dar cuenta de los motivos típica-
mente humanos. 
A las necesidades biológicas se les suele denominar primarias y a 
las sociales secundarias; pero, desde un punto de vista funcional, y 
no exclusivamente genético, las necesidades o motivos secundarios 
son superiores a los primarios. Lo son no sólo porque de ellos de-
pende la vida civilizada, sino también porque su autonomía funcio-
nal, según Allport, les hace susceptibles de reobrar sobre las necesi-
dades biológicas más básicas, hasta el extremo de poder llegar a la 
anulación de la propia vida. 
La teoría evolutiva que mantiene Maslow -las superiores emer-
gen una vez satisfechas las inferiores- es interesante, pero más discu-
tible que la de Allport. 
Una de las necesidades básicas más estudiadas hoy día es la mo-
tivación de logro: ambición de alcanzar metas socialmente definidas 
24 
ALGUNAS PRECISIONES 
como excelsas; se describe como una tendencia a definir las propias 
metas de acuerdo con unas normas de alta calidad en la ejecución o 
en el producto de ésta. Está íntimamente relacionada con el llamado 
nivel de aspiraciones y está en la base de todo proceso de aprendi-
zaje y formación de conducta; uno y otro se inscriben, sin duda, en el 
ámbito que nutre el yo ideal y la autoestima personal. 
Según Montagú 
Montagú, al estudiar las necesidades, distingue cuatro grupos. 
l. Necesidades básicas vitales. 
2. Necesidades básicas emocionales (no vitales). 
3. Necesidades derivadas o socialmente emergentes. 
4. Necesidades adquiridas. 
l. Necesidad básica vital o biogénica 
Es toda exigencia o necesidad biológica del organismo que es 
preciso satisfacer para que el individuo o grupo sobreviva. 
Malinowski las define como: «Las condiciones biológicas y del 
medio necesarias para la supervivencia del individuo y del grupo». 
Toda necesidad vital va unida a un mecanismo de alerta que 
permite al organismo prever sus necesidades antes de que lleguen a 
ser excesivamente perturbadoras. Este mecanismo de alerta hace po-
sible, pues, el comportamiento previsor. 
El mecanismo de alerta (p. e., sequedad) provoca en el sujeto una tensión fi-
siológica (sed) que hace sentir la exigencia básica (de tomar líquido) que conduce 
a realizar el acto (de beber) y que produce en el organismo de nuevo la estabili-
dad u homeostasis. 
Una necesidad es, pues, una tensión que se produce como con-
secuencia de una alteración de un estado del sistema y se expresa 
en una actividad que continúa hasta que se recupera dicho estado. 
La actividad expresada va dirigida a un fin, y el estado que esa activi-
25 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
dad pretende lograr -liberación de la tensión - es la satisfacción. 
La satisfacción inadecuada de las necesidades o la satisfacción 
de las mismas cuando se ha rebasado el margen deseguridad, puede 
llevar a que se experimente ansiedad cada vez que se satisfaga una 
necesidad concreta. Esta es una situación patológica, pero que se da 
con frecuencia. 
2. Necesidades básicas emocionales (no vitales) 
Es toda exigencia o necesidad biológica que no es necesaria 
para la supervivencia física del organismo, pero que es preciso satis-
facer para que éste se desarrolle y mantenga en un estado adecuado 
de salud mental. 
Ejemplo de ellas son: la necesidad de ser amado, la necesidad de amar, la 
necesidad de estar con otros, la de comunicación y la de estimulación táctil y 
cinestésica. 
Montagú las reduce a tres: dependencia, expresión y estimula-
ción cutáneas. Por su importancia en el desarrollo del preescolar, re-
sumimos muy brevemente alguna de sus ideas principales: 
26 
a) Dependencia que indica el estado de un organismo que confía en ob-
jetos exteriores a él para satisfacer sus necesidades. Es el estado en 
que el individuo se esfuerza por obtener apoyo de fuentes externas al 
ego. El sentimiento de no-dependencia o soledad provoca una ten-
sión que hace sentir la necesidad o exigencia de estar con-otros y, la 
búsqueda de la satisfacción, conduce al acto de buscar el contacto fí-
sico o la asociación que provoca la homeostasis mediante senti-
miento de seguridad o interdependencia. 
b) Expresión. Toda tensión constituye una necesidad que exige ser satis-
fecha. Las necesidades se manifiestan siempre mediante algún acto 
expresivo. El hablar es el acto más expresivo de que es capaz el hom-
bre. Es el normal instrumento de manifestación de necesidades. El 
lenguaje, en todas las edades, es quizá el más importante medio para 
reducir tensiones. Ian Suttie afirma que la expresión no es una fun-
ción que se agota en sí misma, sino una apertura que pide respuesta a 
otros. La ausencia de esta respuesta es, para Suttie, el origen de an-
ALGUNAS PRECISIONES 
siedad. Linton ha afirmado que de todas las necesidades básicas no 
vitales (o psíquicas) del hombre, quizá la que opera de un modo más 
continuo sea la necesidad de respuesta emocional por parte de los 
demás; no una respuesta simplemente activa, un comportamiento, 
sino una respuesta de carácter positivo emocional. 
c) Estimu/ación cutánea. Esta es una necesidad básica no vital, de ex-
trema importancia. No se sabe sí el tacto o sensibilidad cutáneas es o 
no el primer sentido que desarrollamos, pero sí se sabe que el feto de 
8 se!nanas ya es sensible a ella. Se ha comprobado que la estin\ula-
cíón cutánea reduce la tensión, produce una sensación de mayor se-
guridad y reduce la ansiedad. El contacto tiene un efecto sedante. Del 
mismo modo parece que influye en la acción respiratoria. El contacto 
cutáneo entre el niño y la madre tiene un gran valor orgánico y psí-
quico para el niño. Constituye habitualmente el primer acto de comu-
nicación entre ambos y este contacto parece ser el lenguaje que me-
jor entiende el niño durante algún tiempo. La estímulación táctil 
durante la infancia -y especialmente durante los primeros meses de 
lactancia- es extremadamente importante para el desarrollo poste-
rior de la persona. 
3. Necesidad derivada 
Necesidad derivada es toda aquella que se origina en el proceso 
de satisfacción de las necesidades básicas, pero que no es inexcusa-
ble biológicamente para la supervivencia física del organismo, aun-
que en determinadas circunstancias puede llegar a serlo socialmente 
para el mantenimiento de la salud mental. 
Por ejemplo, la necesidad de vestidos adecuados, del arreglo personal, de 
alojamiento, de desarrollar una habilidad o adquirir unos conocimientos, etc. 
4. Necesidad adquirida 
Es la que surge de la relación de la persona con respecto a las 
necesidades derivadas o socialmente emergentes, y no es inexcusa-
ble, por lo general, para el mantenimiento de la salud mental. 
27 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
Por ejemplo, el deseo de decorar la casa de un modo determinado. 
Emociones infantiles 
Hurlock (1978, pág. 21 O) señala como rasgos característicos de 
las emociones en los niños: 
su intensidad, al margen de su importancia; . 
su frecuencia: conforme van creciendo y, de acuerdo conTá. reacción 
de los que les rodean, van adaptándose a las circunstan¿tas. 
su transitoriedad: pasan rápidamente del lloro a la risa, y ello puede 
ser debido a: la desaparición de la emoción por liberación de la 
misma a través de su expresión libre, desconocimiento de su impor-
tancia y por su corta capacidad de atención; a medida que crece el 
niño, sus emociones se hacen más persistentes; 
su progresiva individualización: al principio las respuestas emotivas 
son similares pero poco a poco cada niño individualiza su comporta-
miento ante las distintas emociones; 
cambios en la intensidad de las emociones: unas crecen y otras dismi-
nuyen, dependiendo de su desarrollo intelectual y de sus intereses; 
las emociones se pueden detectar mediante sistemas de conducta: in-
quietud, fantasías, llanto, dificultades en el habla, movimientos ner-
viosos, morderse las uñas, etc. 
FUNCIONES QUE DESEMPEÑAN 
Es conveniente reflexionar sobre ello para evitar traspolaciones 
del campo adulto. El niño nunca es un adulto en miniatura, pero es 
preciso demostrar por qué. 
28 
Las funciones que destacan Gratiot - Alphandéry y Zazzo (1979) son 
las siguientes: 
l. Es, ante todo, manifestación o testimonio de su vitalidad: su compor-
tamiento emocional, en su diversidad, constituye la forma en que el 
niño reacciona ante los estímulos del medio. C. Bühler dice que el 
afecto desempeña «desde el primer día de la vida» -el papel de un 
ALGUNAS PRECISIONES 
Indikator: es el índice de un equilibrio psico-orgánico amenazado, 
restaurado o favorecido, respectivamente por el estímulo según la na-
turaleza específica de éste. 
2. Es una manera de afirmación de la personalidad, un indicio de lo que 
llegará a ser la voluntad propia. Esto se pone de relieve en algunas ra-
bietas del niño que expresan repulsa por alguna restricción que se le 
quiere imponer y él se encuentra impotente para modificar el hecho. 
3. Puede ser un recurso para «imponer» su poder sobre los adultos, y, a 
través de ellos, sobre las cosas. El niño tiene pronto una cierta con-
ciencia del poder que sus manifestaciones emocionales le confieren 
sobre las personas, obligando a éstas a «facilitarle» lo que desea. Wa-
llon muestra con toda claridad cómo los efectos de la emoción «se 
convierten rápidamente en un medio de acción sobre el ambiente, 
que precede visiblemente a la edad de la deliberación o del cálculo». 
Bien pronto el niño aprende a usar este medio de acción con una 
maestría creciente y una conciencia cada vez más aguda. Observa 
Wallon: 
«El niño que se ha caído, tan sólo llora su sufrimiento o su miedo si está seguro 
de que le van a oír; pero si no está acompañado, su llanto termina pronto. En la so-
ledad la cólera se exterioriza poco y apenas sí dura. Los sollozos se redoblan o rena-
cen ante la aproximación de personas amables ... » 
También actúa sobre su propia conducta: por una parte, deter-
mina y sistematiza sus reacciones positivas ante los estímulos agrada-
bles; y, por otra, determina y sistematiza sus reacciones de evitación 
ante los estímulos generadores de temores y cólera. Este es el caso de 
la sencilla reacción circular: hacer renacer las situaciones en que ha 
experimentado placer o alegría y/o escapar a las situaciones de carác-
ter negativo y prevenir su repetición. 
4. Todo ello le confiere un valor de utilidad y eficacia que, según Wa-
llon, «conviene a las etapas de la evolución psíquica y a las circuns-
tancias de la vida en que la deliberación está prohibida». 
5. También se le ha atribuido un doble papel: ser, en su punto de par-
tida, la motivación -necesidad, deseo, actitud o sentimiento- que 
sirve para que surja la acción; y, en su momento, la sanción que de-
tiene al sujeto en su fracaso o en su éxito, consolidando las conductas 
de éxito y desviando las conductas que han conducidoal fracaso. 
29 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
Algunos modelos emocionales 
comunes en la infancia 
Después de los primeros meses los niños comienzan a presentar 
modelos emocionales diferenciados. 
Los más comunes son: el temor, ira, celos, aflicción, curiosidad, 
alegría, placer y gozo, afecto, etc. 
Siguiendo a Hurlock (1982) vamos a ver, brevemente qué estí-
mulos los provocan y cuáles son las respuestas típicas de alguno 
de ellos. 
EL TEMOR 
son: 
Los estímulos más comunes provocadores de temor en los bebés 
los ruidos fuertes; 
los animales; 
las habitaciones oscuras; 
los lugares altos; 
los desplazamientos repentinos; 
el hecho de estar solos; 
el dolor; 
los objetos, los lugares y las personas desconocidos. 
Los niños pequeños temen muchas más cosas que los bebés y 
que los mayores. El periodo crucial para los te~9res específicos de 
los niños cuando su desarrollo es normal es de 2 a 6 años; la razón 
está en que tiene mayor capacidad que los bebés para captar el peli-
gro y menos que los mayores para darse cuenta de que no se trata de 
amenazas personales. 
Los estímulos del temor se le presentan al niño repentinamente y 
de modo inesperado. Los niños tienen pocas posibilidades de adap-
tarse a ellos; a medida que crecen y maduran intelectualmente, se 
pueden ir adaptando con mayor rapidez a las circunstancias repenti-
nas e inesperadas. Por esto, aspectos que les causaban temor en 
unas etapas, luego ya no lo provocan. 
30 
ALGUNAS PRECISIONES 
Variaciones en el temor infantil 
Hay temores más «típicos» de unas edades que otros, pero esto 
no implica que todos los niños de determinada edad tengan los mis-
mos temores. De unos niños a otros hay grandes variaciones, no sólo 
en calidad, sino también en cantidad. La variedad procede no sólo de 
las diferencias del desarrollo mental y físico, sino también de sus ex-
periencias individuales. 
Asimismo son distintas sus respuestas, que dependen no sólo de 
los estímulos, sino de las circunstancias que le han rodeado y de las 
condiciones en que se encontrara el niño en ese momento. 
Hurlock (1982) destaca como factores que condicionan las va-
riaciones en los temores de los niños, entre otros, los siguientes: 
l. Inteligencia: los niños precoces suelen tener los temores de los niños 
mayores; mientras que los retrasados, los tienen de los más pequeños. P. 
e., la mayoría de niños de 3 años tienen temores determinados por la 
situación, mientras que los niños precoces de esa edad suelen tener 
temores generalizados e imaginarios. 
2. Sexo: es más frecuente que las niñas muestren más temor que los 
chicos. 
3. Posición socioeconómica: los de clase inferior suelen tener más te-
mores que los de clase media y alta. 
4. Condiciones físicas: cuando no son buenas, los niños responden con 
más temor. 
5. Contactos sociales: cuando se está con otros que tienen temor, éste 
se contagia. 
6. Posición ordinal: los hijos primeros suelen tener más temores que los 
siguientes, tal vez porque han estado más sobreprotegidos. 
7. Personalidad: los niños inseguros tienen más temores, también los 
extrovertidos suelen aprender más temores que los introvertidos al 
imitar más. 
Algunos modelos emocionales relacionados 
con el temor 
Se pueden señalar: la timidez, la vergüenza, la preocupación y la 
ansiedad. Todos ellos tienen un fondo común de temor. 
31 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
32 
l. Timidez: se caracteriza por el hecho de que se evita el contacto con 
otros desconocidos o poco familiares. La timidez la provocan siempre 
personas y nunca objetos, animales o situaciones. Hacia la mitad del 
primer año de vida la timidez es una reacción casi universal ante los 
desconocidos o personas no familiares. La razón es que ya tienen ma-
durez para distinguir entre los conocidos y los extraños y a éstos los 
consideran como una amenaza. A medida que van entrando en con-
tacto con ellos, puede ir disminuyendo este temor; hay niños en los 
'que persiste y se hacen «niños retraídos». La respuesta habitual en los 
bebés es el llanto, el aferrarse a la persona conocida, el volver la ca-
beza hacia otro lado, etc. Cuando ya pueden caminar se alejan co-
rriendo, se esconden como si tuvieran miedo, inclinan la cabeza hacia 
un lado y miran de reojo al desconocido, etc. 
2. Vergüenza: es también una reacción ante personas. No la provocan 
los desconocidos, sino la incertidumbre sobre cómo juzgarán las per-
sonas su conducta y a ellos mismos. Es un estado de depresión auto-
consciente. Como la vergüenza depende de la capacidad de saber lo 
que esperan los miembros del grupo social y la evaluación de si 
puede responder o no a sus expectativas, se desarrolla después que la 
timidez y no suele darse antes de los 5 ó 6 años. Los recuerdos de ex-
periencias humillantes pueden provocar vergüenza. Cuanto más po-
bre sea el autoconcepto, más propenso será el niño a la vergüenza. 
Las respuestas habituales a la vergüenza son: el rubor, el tartamudeo, 
el nerviosismo, etc. 
3. La preocupación: es el «temor imaginario» o «dificultad esperada». 
No la provoca ningún estímulo del ambiente, sino que es producto de 
la imaginación del niño. Procede del hecho de imaginarse situaciones 
peligrosas que pueden surgir. La preocupación es normal hasta en ni-
ños adaptados. Surge cuando el niño es capaz de imaginarse cosas 
que no están presentes, necesita alcanzar este nivel de madurez inte-
lectual; ocurre en torno a los 3 años de edad. Crece en estos primeros 
momentos y va disminuyendo a medida que madura intelectual-
mente el niño y comprende lo ilógico de sus preocupaciones. Las 
preocupaciones surgen en torno a lo que es importante en sus vidas; 
en general, giran en torno a su familia, a las relaciones con sus ami-
gos, a la escuela infantil. Cuanto más adaptado y acogido se siente 
antes desaparecen estas preocupaciones, e, incluso, no llegan a for-
marse. Sus curiosidades sexuales inciden fuertemente en este as-
pecto. La expresión de su preocupación suele ser facial, se les nota en 
ALGUNAS PRECISIONES 
el rostro. También puede expresarla a través de preguntas, de 
monólogos. 
4. Ansiedad: es un estado mental incómodo que se refiere a un mal es-
perado o inminente. Provoca en el sujeto una aprensión, inquietud y 
presentimientos que no puede evitar. Y tiene un sentimiento de im-
potencia porque se siente bloqueado e incapaz de encontrar una so-
lución para sus problemas. Se desarrolla a partir del temor y preocu-
pación pero se distingue de ellos; en general es más vaga, no procede 
de una situación existente, sino de una condición esperada, en mu-
chos casos se debe a causas más imaginarias que reales, suele deri-
varse de un problema subjetivo; es un estado emocional generali-
zado. Suele desarrollarse después de una preocupación frecuente e 
intensa que socava la confianza de los niños en sí mismos y les predis-
pone para tener sentimientos generalizados de incapacidad. Se puede 
contagiar. Niños que viven o están con personas ansiosas, pueden 
imitar su ansiedad. Se suele expresar en conductas fácilmente reco-
nocibles: depresión, nerviosismo, irritabilidad, sueños de inquietud, 
facilidad para enfadarse y una gran sensibilidad hacia lo que otros di-
cen o hacen, son infelices porque se sienten inseguros. Se sienten cul-
pables porque piensan que no satisfacen las expectativas de sus 
padres. 
LA IRA 
Es una emoción que se expresa con frecuencia en los niños ya 
que suelen descubrir que con ella obtienen la aten~ión de los mayo-
res y, con frecuencia, lo que desean. 
La frecuencia e intensidad con que los niños experimentan la ira 
varía de unos a otros. 
Estímulos para la ira 
En general se provoca cuando se somete a restricciones al niño: 
cuando no pueden o no se les deja realizar los movimientos que 
desean; 
33 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
cuando se les interrumpen las actividades que tenían en marcha; 
con la frustración de deseos, planes y finalidades que deseaban alcan-
zar, etc. 
Los más pequeños reaccionan con ira: 
a incomodidadesfísicas pequeñas; 
- cuando se les ponen obstáculos a actividades físicas suyas; 
- cuando se les limpia, baña, viste, etc.; 
En los de 4 a 6 años, a los motivos anteriores se puede añadir: 
cuando alguien se interfiere en sus posesiones, les coge sus jugetes o 
no les deja jugar; 
cuando cometen errores en lo que tratan de hacer, etc. 
cuando los juguetes u otros instrumentos no funcionan como desean; 
Respuestas airadas 
Se distinguen 2 tipos: impulsivas e inhibidas. 
l. Las respuestas impulsivas se denominan agresión. Se dirigen contra 
personas, animales u objetos. Pueden ser físicas o verbales, ligeras o 
intensas. Son frecuentes en los niños pequeños. No dudan en herir a 
otro de cualquier modo: golpes, mordiscos, etc. Hacia los 4 años sue-
len añadir la agresión verbal. Suelen ser extrapunitivas, ya que se diri-
gen contra otros. Algunas son intrapunitivas cuando el enfado lo diri-
gen contra ellos mismos. 
2. Las respuestas inhibidas se mantienen bajo control. Los niños se en-
cierran en sí mismos, huyen del objeto o persona que les ofende. Pue-
den volverse apáticos. Esta conducta se llama impunitiva. Los niños 
apáticos no son tan indiferentes como aparentan a los estímulos que 
provocan su ira. Pueden pensar, sencillamente, que la resistencia es 
inútil, que es mejor ocultar su ira que expresarla, etc. 
CELOS 
Son una respuesta a la pérdida de afecto real, supuesta o inmi-
nente. Da origen a una actitud de resentimiento hacia otras personas 
34 
ALGUNAS PRECISIONES 
y se deriva de la ira. La persona teme perder la posición que ocupa 
en el afecto de la persona a quien ama. 
Situaciones que los provocan 
Se pueden señalar tres situaciones que provocan celos: 
1. En el hogar, la venida de un nuevo bebé puede hacer que se sienta 
alejado del que ocupaba hasta entonces el centro de atención. Igual-
mente puede ocurrir cuando alguno de los hijos es preferido por 
los padres. 
2. En la escuela aparecen o porque llevan ya situaciones de celos crea-
das en la familia o porque surgen allí por actuaciones desiguales con 
los niños. Un clima de igualdad, cariño y equilibrio es lo que más 
ayuda a superar este problema. 
3. Situaciones en las que los niños se ven privados de cosas que tienen 
otros y que desearían. Estos celos proceden de la envidia. 
Conducta del niño celoso 
La conducta del niño celoso puede ser muy diversa. Se pueden 
distinguir las: 
l. Respuestas directas, que se manifiestan en ataques agresivos: mor-
discos, patadas, arañazos, etc. y en intentos para conquistar el aprecio 
de la persona amada. Si los celos proceden de la envidia pueden pro-
vocar en el niño conductas que les lleven a mentir o robar. Suelen ha-
cer comentarios desdeñosos hacia las personas que provocan sus 
celos. 
2. Respuestas indirectas, son muy sutiles y más difíciles de descubrir. 
Pueden provocar regresión a conductas ya superadas: chuparse el 
dedo, mojar la cama, etc.; descarga de sentimientos en juguetes o ani-
males; conductas muy suaves, mimosas, tristes, etc. 
En los niños más pequeños las respuestas suelen ser directas y 
agresivas mientras que en los mayores son más variadas e indirectas. 
35 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
AFLICCION 
Es un trauma psíquico, un trastorno emocional como conse-
cuencia de la pérdida de alguien amado. Cuando es ligera produce 
tristeza o pena. 
No suele ser muy frecuente en los niños: 
primero, porque los adultos evitan a los niños estas experiencias; 
segundo, porque su memoria es pequeña y se les puede dirigir la 
atención hacia algo agradable; 
tercero, porque dándole un sustituto de lo que han perdido puede 
convertirse en alegría la aflicción. 
A medida que crece el niño puede sentir más aflicción porque se 
le resguarda menos y puede tener más experiencias y porque va te-
niendo más memoria. 
Las reacciones del niño pueden ser abiertas o inhibidas. 
La expresión abierta característica es el llanto; la inhibida con-
siste en un estado generalizado de apatía, pérdida de apetito, insom-
nio, indiferencia general, etc. Puede conducir a la ansiedad. 
CURIOSIDAD 
El niño curioso: 
l. Reacciona positivamente ante elementos nuevos, extraños del am-
biente; se dirige hacía ellos explorándolos o manipulándolos. 
2. Manifiesta la necesidad o el deseo de conocer más sobre sí mismo y 
su ambiente. 
3. Examina lo que le rodea y busca nuevas experiencias. 
4. Es perseverante en el examen y exploración de las cosas con el fin de 
conocerlas mejor. 
Los estímulos para la curiosidad pueden ser múltiples y variados: 
desde él mismo hasta la cosa más insignificante que se encuentre; le 
interesan mucho los cambios repentinos y también los cambios que 
se producen en su cuerpo (p.e., la caída y salida de los dientes). 
36 
ALGUNAS PRECISIONES 
El niño manifiesta su curiosidad examinando, observando, aga-
rrando, manipulando, tocando, explorando ... todo lo que se encuen-
tre a su alcance. 
Le inhiben las presiones sociales: «no toques», «no hagas», etc. 
La «edad de las preguntas» comienza a los 3 años. Si no encuen-
tran respuestas o no son satisfactorias las buscan por otros medios. 
ALEGRIA, PLACER, GOZO 
La alegría es una emoción placentera; en sus formas más ligeras 
da lugar al placer, gozo o felicidad. 
En los bebés proceden del bienestar físico, y se pueden asociar 
también a algunas actividades como: el balbuceo, el gatear, el po-
nerse de pie, etc. 
De 4 a 6 años proceden, principalmente, de actividades en las 
que participan otros, sobre todo si son iguales en edad. 
Las manifestaciones son muy variadas. La risa comienza a apa-
recer en el cuarto mes y es cada vez más frecuente e intensa. La pro-
vocan algunos estímulos auditivos, de tacto y visuales. La risa es con-
tagiosa, los niños se ríen más si están con otros que si están solos. 
AFECTO 
Es una reacción emocional dirigida hacia una persona, un ani-
mal o un objeto. Indica sentimientos cálidos, amistad, simpatía o de-
seos de ayudar y puede tener una forma física o verbal. 
El afecto debe ser recíproco, debe haber un enlace emocional en-
tre el niño y las personas importantes en su vida. Se denomina a esto 
«complejo empático». Debe darse un equilibrio en la relación. 
37 
2. Desarrollo de la 
afectividad infantil 
Principios que rigen el 
desarrollo emotivo 
Observando el esquema de Bridges sobre el proceso de diferen-
ciación y desarrollo de las emociones se puede aplicar el principio 
básico de todo desarrollo infantil: en él se procede siempre de un es-
tado general e indiferenciado a otro de suma especialización. Así, 
en el niño muy pequeño, las emociones son globales: en un bebé el 
llorar representa una actividad corporal total, con sacudidas incluso y 
crispaciones de brazos y piernas. Ciertamente, el niño ejercita los 
pulmones, cierra y abre los ojos y desprende sudor. Posteriormente, 
las emociones se hacen más diferenciadas, de manera que se impli-
can menos partes del cuerpo para expresar una emoción particular. 
La emoción se convierte en especializada. P.e., con relación a los llo-
ros, manos y piernas se encuentran cada vez menos envueltos. To-
das las emociones parecen desarrollarse por el estilo: comienzan con 
expresiones que resultan relativamente globales para convertirse en 
menos complicadas y pasar, cada vez más, bajo el control del in-
dividuo. 
Junto a esta ley fundamental, algunas otras características nos 
ayudarán en el conocimiento de su desarrollo: 
l. Las emociones son simples, definidas con relativa facilidad, y puras. 
El niño tiene muy poca experiencia acerca de las emociones asocia-
38 
DESARROLLO 
das y de la ambivalencia con las que se encuentra generalmente el 
adulto. 
2. Las emociones son más intensas que en el adulto. El niño carece de 
inhibiciones culturales, por d~cirlo así, para moderar sus emociones. 
De ahí que éstas aparezcan a menudo con mucho mayor intensidad. 
3. Son muy variables. A un niño pequeño se le hace difícil mantener 
sentimientos durante largos períodos de tiempo. 
4. Por último, conel creciente uso del lenguaje va apareciendo una ca-
pacidad mayor no sólo para controlar sino también para comprender 
las emociones. Cuando el niño se vuelve capaz de distinguir sus emo-
ciones, entonces puede comparar sus sentimientos con los de otros. 
Factores que actúan 
Vienen dados por la herencia, por un lado, y por la influencia del 
medio, por otro. Gessell a los primeros los incluye en el concepto na-
turaleza y a los segundos en el de cultura. 
A la naturaleza pertenece la «constitución», que Gesell define 
como «la estructura relativamente fija e inherente al individuo, tal y 
·como está determinada por sus aptitudes innatas ... ». Pero esta consti-
tución está hecha de virtualidades mucho más que de actualidades; 
para manifestarse estas virtualidades exigen «un proceso innato de 
crecimiento» que se llama maduración. Esta, a su vez, se encuentra 
de algún modo condicionada por los factores culturales. 
Desarrollo afectivo e intelectual 
Piaget ha puesto de relieve la existencia de «una corresponden-
cia estrecha entre las transformaciones de la afectividad y las de las 
funciones cognoscitivas, es decir, una complementariedad entre es-
tos dos aspectos inseparables de toda conducta». 
Pero excluye toda idea de prioridad de lo afectivo sobre lo cog-
noscitivo. Sin embargo, Wallon sostiene la tesis contraria cuando 
muestra hasta qué punto aparece muchas veces el desarrollo afec-
tivo antes que el desarrollo intelectual: «En el niño, la penuria y fragi-
39 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
lidad de su vida intelectual tienen como contrapartida necesaria su 
gran emotividad», afirma en su estudio Los orígenes del carácter en 
el niño. De la misma opinión es René Zazzo quien dice, sobre este 
punto, que en el niño las «funciones intelectuales se deben compren-
der a partir de sus elementos afectivos, y no a la inversa». 
También Piaget, al principio de su estudio, había reconocido que 
la afectividad bien podía «representar» el papel de una fuente ener-
gética de la cual dependería el funcionamiento de la inteligencia. 
Se ha estudiado mucho la percepción en el niño y muy distintos 
autores han puesto de relieve que se halla fuertemente dependiente 
de facfores afectivos, tales como el interés, el placer del reconoci-
miento de lo ya conocido o del descubrimiento de lo nuevo, la extra-
ñeza, la satisfacción anticipada, etc.; otros afirman que «la afectividad 
selecciona ciertas formas, a expensas de las otras, en el reconoci-
miento de los objetos o las palabras» (G. Amado). Spitz dice que «la 
afectividad abre el camino al desarrollo de la percepción», y no duda 
en hablar de una «percepción afectiva» que según él «predomina du-
rante los primeros meses, con exclusión casi total de cualquier otro 
modo perceptivo». Y lo mismo para la memoria: 
«Las experiencias investidas de afectividad apresuran y aseguran el almacena-
miento de los rasgos mnemónicos de los datos situacionales exteriores asociados a 
ellas». 
Niveles de desarrollo emotivo, 
según Erikson 
Según Erikson (1968), la personalidad se desarrolla constante-
mente y pasa a lo largo de la vida por ocho niveles. Para un desarro-
llo normal, en cada uno de éstos debe realizarse una tarea específica. 
El grado de éxito de cada individuo se mide según un continuo. 
Cuanto más alta es la medida del grado de éxito del individuo con re-
lación al extremo positivo del continuo, tanto mayor es la probabili-
dad de un desarrollo emocional sano. 
Las ocho dimensiones (o tareas) del desarrollo que Erikson des-
cribe, por pares opuestos, son: 
40 
sentido de confianza contra desconfianza; 
sentido de autonomía contra vergüenza y duda; 
sentido de iniciativa contra culpabilidad; 
sentido de aplicación contra inferioridad; 
sentido de identidad contra identidad difusa; 
sentido de intimidad contra aislamiento; 
sentido de producción contra estancamiento; 
sentido de entereza contra desesperación. 
DESARROLLO 
Presentación esquemática de las ocho fases del desarrollo, según 
Erikson {Erikson 1959): 
Experiencias, 
Períodos Crisis Psicosociales Relaciones con decisiones 
y elecciones 
Infancia Confianza frente a des- Persona materna. Obtener; dar en res· 
confianza. puesta. 
Primera niñez Autonomía frente a ver· Persona paterna. Retener; dejar ir. 
güenza, duda. 
Edad del juego Iniciativa frente a senti· Padres y hermanos. Hacer (parecerse, hacer 
miento de culpabilidad. como otro), «hacer 
como» (jugar). 
Edad escolar Laboriosidad frente a Vecindad; escuela. Hacer cosas (terminar); 
inferioridad. hacer cosas juntos. 
Adolescencia Identidad y repudiación Grupos de compañeros Ser uno mismo (o no 
frente a difusión de la y grupos más amplios; serlo); compartir los sen· 
identidad. modelos de liderazgo. timientos. 
Joven adulto Familiaridad y solidari- Compañeros en la amis- Perderse y encontrarse 
dad frente a aislamien· tad, sexo, competición y a uno mismo en los 
to. cooperación. demás. 
Adulto Autodonación frente a Trabajo dividido y ho- Hacer; cuidar de. 
preocupación por sí gar compartido. 
mismo. 
Edad avanzada Entereza frente a tedio Humanidad, mis fami· Ser, por haber sido, 
y desesperación. liares. afrontar el no ser. 
41 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
Identifica cada etapa del desarrollo emotivo por la clase de crisis 
psicosocial que puede producirse y que, si se maneja con habilidad, 
capacita al individuo para superar adecuadamente esa crisis y afron-
tar los problemas que encontrará en la etapa siguiente de su desarro-
llo. Cada crisis se describe de acuerdo con las consecuencias favora-
bles y desfavorables que se producirán al solucionar los problemas 
que se presentan. 
Así, por ejemplo, durante el periodo de la edad del juego, el niño puede de-
sarrollar un cierto grado de iniciativa para emprender actividades o puede apren-
der a sentirse culpable por hacer cosas por su cuenta. La familia representa el 
modelo y el refuerzo en este tipo de aprendizaje. Algunas familias fomentan y 
premian la iniciativa y otras la consideran con disgusto y preguntándose si el niño 
está tratando de ser «diferente» o «mejor» que los restantes miembros de la fami-
lia. El niño que se siente culpable al emprender actividades, probablemente fra-
casará en el centro educativo. En lugar de mostrarse activo y aprender a trabajar 
en colaboración con sus compañeros de clase, se sentirá invadido por sentimien-
tos de inferioridad y de duda sobre sí mismo y, consiguientemente, se retirará de 
las actividades que suponen rendimiento o cooperación. 
Aquí, tanto la familia como el centro educativo, deben coordinar 
su acción creando un clima favorable al crecimiento, que favorezca 
la formación de un concepto positivo de sí mismo y el desarrollo de 
una actitud empática. 
Para Erikson el sentimiento emocional de haber triunfado o fra-
casado en la realidad del nivel de confianza, autonomía, in,iciativa, 
aplicación, identidad, etc., es el factor más importante para determi-
nar el desarrollo en la fase siguiente. 
Estas dimensiones aparecen progresivamente en la vida del 
hombre. En los 6 primeros años de vida emergen, principalmente, las 
4 primeras. Veamos brevemente en qué consisten (Erikson, 1976, 
págs. 222-246). 
42 
DESARROLLO 
Confianza 
Sensorio v.s. 
Oral Desean· 
fianza 
Autonomía 
Muscular v.s. 
Anal Vergüenza, 
Duda 
Locomo· Iniciativa 
tor·geni· v.s. 
tal Culpa 
Industria 
Latencia V.S. 
Inferioridad 
Identidad 
Pubertad v.s. 
y adoles· Difusión 
cencia del Rol 
Intimidad 
Adultez v.s. 
Joven Aislamiento 
Generati· 
vi dad 
Adultez v.s. 
Estanca· 
miento 
Integridad 
V.S. 
Madurez Disgusto 
desespe· 
ración 
F~rmaci6n de los primeros sentimientos 
SENTIMIENTO DE CONFIANZA 
Erikson presenta como primera tarea del desarrollo el senti-
miento de confianza. 
43 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
La edad crítica para el desarrollo de este sentimiento es durante 
el primero o primer año y medio de vida, aunque continuará también 
de modo significativo en edades posteriores. 
Tiene un doble aspecto:una creencia básica en la seguridad del 
medio ambiente en el que se está inserto y una confianza también 
básica en uno mismo. Una persona que consigue este doble sentido 
de confianza es una persona que se enfrenta con gusto a nuevas ex-
periencias en su vida. 
La tarea de ayudar al niño a conseguirlo cae, en su mayor parte, 
bajo la responsabilidad de los padres. En este momento de su vida el 
pequeño depende de otros en cuanto a satisfacer sus necesidades fi-
siológicas mayores, tales como alimento, sed, calor y comodidad. Si 
regularmente tiene sus necesidades satisfechas, el niño llega a aso-
ciar su sentido interior de bienestar con el lógico comportamiento de 
las personas que cuidan de él (Sawey y Telford, 1968). A partir de 
esta constatación parece evidente que este cuidado consecuente, re-
gular y previsible que la madre procura al pequeño, ayuda a éste a 
desarrollar su confianza en el mundo. Lo dicho, no obstante, no da 
pie para suponer que un niño que se mueve con temor sea un niño 
fracasado por causa de sus padres. 
Erikson advierte que lo importante no reside precisamente en la 
pericia con que la madre cuida de su hijo, ni en la cantidad de cuida-
dos que le dedica. Lo que realmente importa por sus consecuencias 
es la intensidad de las actitudes de la madre hacia el niño y la propia 
confianza de la madre en sí misma. 
SENTIMIENTO DE AUTONOMIA 
Cuando un niño llega a los dieciocho meses, aproximadamente, 
y ha aprendido a tener confianza en su medio ambiente y en sí 
mismo, empieza a darse cuenta de sus posibilidades. Hasta ese mo-
mento ha vivido dependiendo de otros para la satisfacción de sus ne-
cesidades. En este nivel, en cambio, tiene lugar una maduración fisio-
lógica en aspectos como caminar, hablar y manipular objetos. Con 
nuevas capacidades el niño adopta la perspectiva del «yo puedo 
hacer». 
44 
DESARROLLO 
Erikson afirma que, para lograr el más pleno sentido de autono-
mía, los niños deben tener: 
1. Un firme sentido de confianza, puesto que confianza y autonomía 
van de la mano. Si un niño no ha conseguido este sentido de con-
fianza en su entorno y en sí mismo, tendrá miedo de lanzarse por 
sí mismo a explorar su medio ambiente circundante. Un niño que 
no ha logrado el sentido de confianza aún se siente dependiente. 
2. Ciertas posibilidades de elegir, como: Estar sentado o de pie, acer-
carse a una visita o no, aceptar o rehusar la comida que se le 
ofrece, etc. 
Los mayores deben conceder al niño libertad en ciertos campos, 
aun manteniendo el control en otros, para que no experimente una y 
otra vez vergüenza y duda, sino que vaya adquiriendo el sentimiento 
de su autonomía. Se entiende por vergüenza el sentimiento de con-
ciencia de uno mismo ante los ojos de los demás. A esa edad el niño 
puede fácilmente experimentar vergüenza si se lanza a actividades 
en las que, físicamente, no es capaz de tener éxito. Con frecuencia, la 
vergüenza y duda consiguientes son consideradas como una frustra-
ción y se manifiestan con berrinches de mal genio. 
Debe dejársele que practique las capacidades que acaba de con-
seguir. Que coma y se vista, por ejemplo, él solo, con lo cual adquirirá 
confianza en sí mismo. Para esto conviene comprarle artículos ade-
cuados y de fácil uso. 
En este sentido es muy importante que se le deje tiempo para ju-
gar, pues en el juego puede desarrollar su autonomía dentro de los lí-
mites y leyes que él se establece {Maier, 1965). 
SENTIDO DE INICIATIVA 
Entre los cuatro y cinco años, el niño se emplea en otra tarea: la 
de lograr el sentido de iniciativa. En este nivel, su interés se centra en 
someter su autonomía al control consciente. Explicando este estadio 
Erikson (1950) dice: 
«La iniciativa añade a la autonomía la cualidad de emprender, planificar y acometer 
una tarea por la sola razón de ser activo y estar en movimiento». 
45 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
En este momento de su vida, el niño se ocupa vigorosamente en 
aprender y en imaginar con viveza. Un niño a esa edad domina el 
lenguaje de modo suficiente para estar haciendo preguntas conti-
nuamente. Se muestra interesado por los adultos. Puesto que está in-
tentando descubrir qué clase de persona es él, necesita tener, por un 
lado, los modelos que las personas encarnan y, por otro, oportunida-
des para ensayar, representando personalmente, como juego, los di-
versos papeles que esas personas desempeñan. 
Erikson propone a educadores y padres una lista de sugerencias 
a tener en cuenta con el niño de cuatro a cinco años. Una de ellas es 
muy parecida a la dada para el nivel de autonomía: es necesario que 
los padres mantengan al niño bajo control en algunos campos y le 
den, en cambio, libertad en otros, de manera que no se sienta enfren-
tado con un continuo «jNo!». Según Erikson: 
«Es importante para el desarrollo sano de la personalidad, que se conceda un gran 
espacio de libertad y se estimule el espíritu de iniciativa y la imaginación del niño, al 
tiempo que se procura reducir los castigos al mínimo». 
El peligro de este estadio, de acuerdo con Erikson (1950) está en 
el desarrollo de un sentimiento de culpabilidad, que surge cuando el 
niño trata de llevar a cabo tareas que, en realidad, la consistencia fí-
sica de su cuerpo aún no soporta, o bien otras que sus padres le 
han prohibido. 
Hasta este momento los padres han representado en la vida in-
fantil el papel más importante en cualquier cosa que el pequeño ha 
intentado hacer, diciéndole lo que estaba bien y lo que estaba mal. 
En cambio, en este nivel empieza a desarrollar su conciencia y es esta 
voz interior la que ahora le orienta respecto a aquello que está bien o 
está mal. Por eso, cuando no obedece a sus pa_dres o no presta aten-
ción a esa voz interior, experimenta culpabilidad. 
SENTIDO DE APLICACION CONTRA 
SENTIDO DE INFERIORIDAD 
Empezando alrededor de los 6 años y continuando hasta la edad 
de 12, el niño se enfrenta con la crítica tarea de alcanzar un sentido 
46 
DESARROLLO 
de aplicación o realización en contra de un sentido de inferioridad. 
Comienza su vida escolar. El peligro en este período está en tener un 
sentimiento de inadecuación e inferioridad. 
El desarrollo del concepto de 
sí mismo 
El desarrollo de una inicial toma de conciencia de sí mismo cons-
tituye, sin duda, uno de los acontecimientos centrales de la niñez. 
Los estudios realizados sobre el tema son numerosos y variados. 
Unos se centran sobre un aspecto del mismo: la formación del es-
quema corporal, y otros tienden más a un estudio global, unitario: el 
concepto de sí mismo. 
Así, mientras que Ballesteros (1982) ofrece una breve síntesis sobre el pro-
ceso de adquisición de la noción del esquema corporal en el niño de O a 11 - 12 
años, Allport (1972) organiza la evolución del concepto de sí mismo durante la 
infancia en cinco etapas sucesivas, y Hargreaves (1977) sostiene que su yo ideal y 
su capacidad de autoestima depende de la autoimagen que tenga el niño de 
sí mismo. L'Ecuyer (1975) ofrece un modelo multidimensional que integra cada 
una de las dimensiones del sí mismo conocidas ya gracias a los estudios realiza-
dos por muy diversos autores y escuelas. 
FORMACION DE LA NOCION DE 
ESQUEMA CORPORAL 
Wallon (1959) afirma que 
«el esquema corporal no es un dato inicial, ni una entidad biológica o física, sino el 
resultado y el requisito de una relación ajustada entre el individuo y su medio». 
Es un concepto que se va formando progresivamente. Pero, ade-
más, según Gazzano (1984), el esquema corporal es no sólo la orga-
nización de las sensaciones del propio cuerpo, sino el núcleo de la 
personalidad y el centro de la relación sujeto-mundo exterior; dice 
así: 
47 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
«El esquema corporal ha de entenderse como organización dinámica y plástica de 
las sensaciones del propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior, y como 
núcleo de la personalidad y centro de la relación sujeto-mundo exterior, de cuya ri-
queza y equilibrio depende la evoluciónarmónica del sujeto en el plano motor, intelec-
tivo y afectivo». 
La formación del esquema corporal repercute en la formación 
de la personalidad global. De una simple síntesis de los datos relati-
vos al propio cuerpo, se va llegando a la formación de una estructura 
del yo, a una toma de base de la conciencia de sí (Gantheret, 1961). 
El conjunto de datos que forma el esquema corporal evoluciona 
con gran lentitud durante la infancia y a los 11 - 12 años, si no hay 
contratiempo, está completamente formado, según afirman Mucchielli 
y Boucier (1979), Stambak y Bergés (1966), Coste (1979) y Balleste-
ros (1982) entre otros. 
En este proceso evolutivo tiene una importancia decisiva el pe-
riodo de O a 6 años y la primera etapa de E.G.B. 
Son muy diversos los factores que intervienen. Ballesteros (1982) 
afirma: 
«El esquema corporal, entendido como conocimiento del propio cuerpo a nivel re-
presentativo, se va formando muy lentamente hasta los 11 o 12 años en función de la 
madurez del sistema nervioso y de su propia acción; en función del medio y de los otros 
con los cuales el niño se va a relacionar, así como de la tonalidad afectiva de esta rela-
ción, y, por último, en función de la representación que se hace el niño de sí mismo y de 
los objetos de su mundo con los que se relaciona». 
Ballesteros (1982, págs. 73-82) distingue 4 periodos en la adqui-
sición del esquema corporal: 
l. Desde el nacimiento hasta el tercer mes 
Cuando nace el niño sólo dispone de los reflejos o automatismos 
por medio de los cuales responde a las excitaciones del medio am-
biente, entrando así en contacto con el exterior. 
Durante este periodo el esquema corporal se reduce a la zona 
oral y a los datos que recoge espontáneamente de su cuerpo. De es-
tos, los más importantes son los datos propioceptivos (musculares, 
48 
DESARROLLO 
articulares, laberínticos y cutáneos) derivados tanto de la actividad ci-
nética, como de la tónica. 
2. Desde el cuarto mes al año 
A partir del tercer mes surge la primera manifestación de interés 
del niño por una parte de su cuerpo: la mano. Esta entra ya en su 
campo visual y es mirada largamente. Es la primera vez que pone en 
relación una parte de sí mismo con la vista. 
A partir de aquí, realizará toda una serie de exploraciones; apa-
rece en él una nueva actividad que creará nuevos enlaces músculo-
táctiles. 
Es en esta época cuando el pequeño reconoce su imagen en 
el espejo. 
La piel tiene una gran importancia como transmisora de diversos 
mensajes; es la frontera entre el medio interior y el medio exterior 
que le rodea. 
Los datos propioceptivos van a ir perdiendo importancia y serán 
el movimiento y la acción del propio niño los que la vayan ganando 
progresivamente. 
El niño a partir de los 6 meses ve el mundo de distinto modo, ya 
que lo ve en posición vertical y puede adquirir mayor posibilidad de 
acción: puede alcanzar con su mano los objetos próximos. 
El pequeño en este periodo, y más allá de él, tiene gran interés 
por explorar su cuerpo. Toda esta actividad es esencial para la consti-
tución del esquema corporal. 
3. Desde el año a los 2 años 
El niño a los 12 meses aún no reconoce las formas corporales. Y, 
aun cuando sean reconocidas e individualizadas las partes del cuerpo, 
éstas no son integradas de una vez en su individualidad física. 
Piaget afirma que la noción del todo corporal parece definitiva-
mente adquirida a los 2 años, pero el conocimiento de la relación de 
las partes del cuerpo es más tardía. 
49 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
La marcha que se inicia en torno al año, es un medio excelente 
de contacto con el exterior. 
La maduración de las estructuras nerviosas, siendo una condi-
ción necesaria para la formación del esquema corporal, no es sufi-
ciente. Los factores sociales y afectivos tienen una gran influencia. La 
función verbal y simbólica forma en el niño los significados de las 
partes del cuerpo y a partir de ellos va elaborando un conocimiento 
verdadero, más o menos abstracto de su cuerpo. 
Gessell afirma que no se puede olvidar que el niño se desarrolla 
como un todo. La personalidad no es más que una red organizada y 
reorganizada de estructuras de comportamiento, en especial de com-
portamiento personal y social, aunque esta organización del compor-
tamiento venga ligada a la maduración nerviosa. 
Entre los 18 meses y los 2 años se forman en el pequeño las pri-
meras imitaciones diferidas. Estas imágenes diferidas son las imáge-
nes mentales. Es en este momento cuando se puede decir que existe 
una imagen corporal. 
4. Hacia la consecución del esquema corporal 
representativo y operativo 
Hacia los 2 años se adquiere la noción del cuerpo como un todo 
unido, independiente y permanente. Esta no es sino una imitación in-
teriorizada que después se convertirá en imagen constituida y el es-
quema corporal sensorio-motor se convertirá en un esquema corpo-
ral representativo, figurativo y operativo. 
A partir de los 5 años pasa del estadio global y sincrético al de di-
ferenciación y análisis. 
La orientación lateral del cuerpo en el espacio la va adquiriendo 
muy lentamente. Entre los 5 y 8 años sólo considera las nociones es-
paciales de derecha e izquierda desde el punto de vista de los demás, 
y entre los 12 y 13 años, lo considera desde el punto de vista de las 
cosas mismas. Es en torno a esta edad cuando se puede decir que el 
niño adquiere conciencia clara de su esquema corporal a nivel repre-
sentativo, aunque este conocimiento sea dinámico y sujeto a cambios. 
50 
DESARROLLO 
FORMACION DEL CONCEPTO DE SI MISMO 
Allport resume una gran cantidad de teorías y de investigaciones 
cuando organiza la evolución del concepto de sí mismo en cinco eta-
pas sucesivas. Sugiere que hasta la edad de 3 años el niño adquiere: 
en primer lugar un sentido de un sí mismo corporal; 
en segundo lugar, un sentido de autoidentidad continuada; 
en tercero, un sentido de orgullo o autoestima. 
El sí mismo corporal 
A lo largo de la infancia, el niño va diferenciando gradualmente 
su cuerpo del resto del ambiente inmediato. Con frecuencia se ob-
serva cómo el niño de 5 o 6 meses «descubre» los dedos de sus pies. 
A los 2 años, conoce directamente su cuerpo y su identidad incluye 
su nombre. Allport señala que el sentido del sí mismo corporal es 
muy fundamental pero que la mayoría de los adultos carece normal-
mente de conciencia del mismo: sólo se torna manifiesto cuando en-
fermamos o experimentamos dolor. 
Autoidentidad continuada 
La ampliación del concepto de sí mismo a su segunda fase, la de 
una autoidentidad continuada, se ve promovida por el lenguaje. El 
niño de 2 años sabe su nombre, aun cuando pueda exigirle bastante 
más tiempo la utilización correcta de su nombre y de los diversos 
pronombres personales. Hablará frecuentemente de sí mismo en ter-
cera persona y mostrará también indicios de que se comporta de 
acuerdo con las autoconcepciones del «yo bueno y yo malo» señala-
das por Sullivan. No obstante, a los 3 años resulta claro que el niño 
está alcanzando un conocimiento unitario de que él es él mismo, uno 
e indivisible, por así decirlo, independientemente de las cambiantes 
circunstancias. 
La importancia que tiene el nombre del niño en relación con este 
nuevo sentido de la identidad es algo que puede advertirse muy fácil-
51 
IMPLICACIONES DIDACTICAS 
mente cuando se le riñe. Una de las formas más simples de molestar 
a un niño pequeño hasta llevarlo a un estado de llorosa frustración 
consiste en llamarle sistemáticamente por otro nombre, o en pronun-
ciar mal el que realmente le corresponde. Se puede presumir que 
esto es muy perturbador para los niños porque socava su frágil orien-
tación hacia la identidad individual. 
Autoestima 
A los 3 años, el niño da muestras de que brota en él un incipiente 
orgullo, porque, pide insistentemente que se le deje hacer cosas por 
sí mismo, y experimenta placer cuando lo hace con éxito. Erikson in-
terpreta que esta conducta expresa una necesidad