La atención psicoeducativa en la primera infancia_ evaluación de centros, servicios y programas - Secanilla Campo, Esther

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La atención 
psicoeducativa 
en la primera infancia
Evaluación de centros, 
servicios y programas 
Esther Secanilla Campo
Diseño de la colección: Editorial UOC
Diseño de la cubierta: Natàlia Serrano
Primera edición en lengua castellana: marzo 2016
Primera edición digital: abril 2016
© Esther Secanilla Campo, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2016
Rambla del Poblenou, 156, 
08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL
Maquetación: Natàlia Serrano
ISBN: 978-84-9116-289-6
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y de la cubierta, puede ser copiada, 
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de los titulares del copyright.
Autora
Esther Secanilla Campo
Doctora en Psicología de la Educación por la UAB, licenciada en 
Psicopedagogía, diplomada en Magisterio. Posgrado en Terapia de pareja 
y en Psicomotricidad. Especialista en asesoramiento curricular. Profesora 
en la UAB, Departamento de Pedagogía Sistemática y Social. Profesora 
colaboradora de la UOC, de los Estudios de Psicología y Educación. 
Investigadora del Grupo de Investigación IARS (Infancia y Adolescencia 
en Riesgo Social) de la UAB.
A mis padres, que me ofrecieron una bella infancia.
© Editorial UOC Índice
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Índice
Capítulo I. La primera infancia. Introducción ........ 13
1. Dibujemos una cultura de infancia ........................... 14
Bibliografía .................................................................. 20
Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil 
por excelencia en la primera infancia.................... 21
1. El contexto familiar .................................................... 22
1.1. El proceso de embarazo y el nacimiento 
del bebé ................................................................. 23
1.2. El desarrollo psicomotor ................................... 26
1.3. Las interacciones positivas ................................ 28
1.4. El desarrollo de un apego seguro ..................... 31
1.5. La familia extensa ............................................... 39
1.6. Ejerciendo una parentalidad positiva ................ 41
2. La institución educativa .............................................. 53
Bibliografía .................................................................. 64
Capítulo III. Políticas y primera infancia. 
Conciliación de la vida laboral y familiar ........... 69
1. Las recomendaciones políticas .................................. 70
2. Las políticas familiares, estrategias de cambio ........ 78
Bibliografía ................................................................... 88
Capítulo IV. Calidad y primera infancia .................... 91
1. El constructo calidad de vida........................................ 92
2. La calidad en la primera infancia .............................. 97
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
10
3. Escalas para evaluar la calidad de centros, servicios 
y programas de primera infancia ............................. 104
4. Programas de atención a la primera infancia 
y a sus familias ............................................................ 108
Bibliografía ................................................................... 114
Capítulo V. Elaboración de los indicadores 
de calidad ....................................................................... 117
1. Los indicadores de calidad y su tipología ................ 118
2. Fundamentos organizativos ....................................... 122
3. Diseño de la metodología del sistema 
de indicadores ............................................................... 124
Bibliografía ................................................................... 130
Capítulo VI. La evaluación de las prácticas 
psicoeducativas de primera infancia...................... 131
1. Definición de los objetivos de calidad ..................... 132
2. Criterios específicos .................................................... 139
3. Cuestionario elaborado a partir del sistema 
de indicadores de las prácticas psicoeducativas 
en los centros, servicios o programas de primera 
infancia .......................................................................... 158
Bibliografía .................................................................. 165
Capítulo VII. La evaluación de centros, servicios 
y programas de primera infancia ............................ 167
1. Definición de los objetivos de calidad ..................... 168
2. Criterios específicos .................................................... 173
3. Cuestionario elaborado a partir del sistema 
de indicadores para la evaluación de los centros, 
servicios o programas de primera infancia ............. 195
© Editorial UOC Índice
11
Bibliografía ................................................................... 205
Epílogo ................................................................................. 207
© Editorial UOC Capítulo I. La primera infancia. Introducción
13
Capítulo I
La primera infancia. Introducción
La imagen que tenemos ahora del niño es la de alguien que es rico en potencial, fuerte, 
poderoso, competente y, sobre todo, que está relacionado con las personas adultas y con 
otras de su edad. 
Loris Malaguzzi, 1993
El concepto de infancia ha ido evolucionando a lo largo de 
los años. En este capítulo nos aproximaremos especialmen-
te al concepto que hace referencia a la pequeña infancia, es 
decir, niños y niñas de 0 a 3 años, resaltando sus necesidades 
evolutivas y psicoeducativas en esta etapa de vida, como ciu-
dadano de pleno derecho. Así se construirán algunos de los 
ejes que nos permiten hablar de una cultura de infancia vigen-
te actualmente en nuestra sociedad. Ahora bien, dicha cultura 
de infancia se manifestará en función de cómo sea el cuidado 
de sus niños en un municipio, comarca o país. 
El concepto de cuidado es amplio; se refiere tanto a las 
estrategias que se utilicen para dar respuesta a las necesidades 
del niño y de sus familias como a las actuaciones para abordar 
sus comportamientos, pensamientos, emociones y lenguajes, 
entre otros. También se refiere al modo en que el adulto ve al 
niño, al acceso a los servicios por parte de la familia, al marco 
legal de referencia. Y, sobre todo, a las políticas educativas y 
familiares que se ofrezcan para dar respuesta a las necesidades 
emergentes de la sociedad en cada realidad cultural concreta, 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
14
puesto que no existe una única cultura de infancia universal, 
sino que varía en función de las prácticas socioculturales de 
cada comunidad. Estos aspectos serán abordados tanto en 
este capítulo introductorio como en los siguientes. 
1. Dibujemos una cultura de infancia
Infancia se refiere a las personas que viven en contextos 
socioculturales construidos, pero, claro, el niño pequeño 
debe hacerse suyos los elementos culturales, pues cuando 
nace tiene unos instrumentos que le permiten estar en el 
mundo, pero no es autónomo. Esto, que parece un inconve-
niente, hace que los niños se vean implicados en situaciones 
de interacción social, en situaciones de prácticas sociales 
determinadas; una misma persona se desarrollará, por 
tanto, de forma diferente en función de las posibilidades de 
intercambio que desarrolle en los contextos a los que se vea 
expuesta.
Según Vega (1986), la infancia consta de tres periodos:
• Primera infancia: desde el nacimiento hasta los 3 años
• Segunda infancia: de los 3 a los 7 años
• Tercera infancia: de los 7 a los 12 años
La primera infancia hace referencia a los tres primeros 
años de vida de una persona, los cuales son cruciales para su 
desarrollo y aprendizaje, por lo que es preciso plantear ciertascondiciones en los contextos familiares e institucionales y del 
entorno. Contextos en los que el bebé participe desarrollán-
© Editorial UOC Capítulo I. La primera infancia. Introducción
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dose y aprendiendo, porque unas condiciones de atención 
psicoeducativa adecuadas para la primera infancia y sus fami-
lias posibilitarán la potenciación del desarrollo y aprendizaje 
infantil y los vínculos que se vayan estableciendo. 
En el concepto de primera infancia quedan implícitos 
los constructos educación y cuidado, que derivan en una mira-
da amplia e integral que tiene en cuenta la forma como las 
políticas, los servicios, las familias y la comunidad pueden dar 
apoyo al desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños. 
Entre los ámbitos posibles de cuidado y atención al niño 
pequeño, podemos englobar la atención psicológica, la edu-
cativa, la familiar, la de la sociedad, la de la salud y la médica, 
entre otras.
El concepto de cuidado aplicado al campo psicoeducati-
vo –ámbito en el que se pone en marcha la aplicación de 
la psicología a la educación y al desarrollo del individuo–, 
contiene las significaciones de guarda, vigía, dar protección, 
ofrecer atención, estar al cargo de, adquirir la responsabilidad 
para con. Representa estar pendiente de alguien, demostrar 
la consideración hacia algo o alguien. Pero además, en su 
concepción más amplia de aplicación al campo educativo, 
implica crear situaciones educativas adecuadas que potencien 
el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. Para ello 
será necesario crear entornos y situaciones educativas que 
le permitan adquirir unos conocimientos y una cultura. Los 
centros, servicios y programas para la primera infancia han de 
procurar ofrecer estos entornos y situaciones para garantizar 
el desarrollo y educación de los niños a partir de su participa-
ción en actividades educativas; asimismo, deben garantizar la 
participación de las familias en estos entornos y la coeduca-
ción entre institución y entorno familiar.
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
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Por tanto, la primera infancia nos remite a educación y 
desarrollo, abarcando todos los elementos de cuidado y de 
apoyo para desarrollarse de manera sana, apoyos que le ofrez-
can atención y protección durante sus primeros años de vida. 
Ahora bien, el concepto de atención a la infancia va más allá 
si no solo es reconocida como una necesidad, y sí considerán-
dola como una etapa psicoeducativa por excelencia. Si además 
la pensamos como una inversión a largo plazo, una inversión 
que permitirá el desarrollo y educación de los niños, pasa a 
convertirse en concepto amplio enmarcado en unos derechos 
universales que precisa de unos recursos para su consecución. 
Esta concepción permitirá mejorar la atención a la infancia y 
recíprocamente la calidad de vida del conjunto de la sociedad. 
De hecho, estos recursos son los precursores, los impulsores de 
la educación y el aprendizaje de cualquier persona, unos recur-
sos que para que den frutos han de ser continuos y durar toda 
la vida, ya que, en caso contrario, no se puede concebir ningún 
tipo de educación o de aprendizaje, o ambas cosas a la vez; la 
formación de los yos o de las personalidades es inimaginable de 
ninguna otra forma que no implique una reformación constante 
y siempre inacabada (Bauman, 2006). 
Así pues, la presencia de recursos dedicados a la primera 
infancia es un indicador positivo para responder al derecho a la 
educación desde la primera infancia (Gimeno Sacristán, 2000), con 
lo cual se puede llegar a conseguir ofrecer oportunidades a la 
población de forma más equitativa, proporcionando recursos 
y apoyos profesionales a las familias. 
Considerar el concepto de primera infancia enmarcándolo 
en los derechos de los niños y las niñas, que está plenamente inser-
tado en el contexto sociocultural e histórico predominante en 
la actualidad, se empezó a tener en cuenta con un carácter más 
© Editorial UOC Capítulo I. La primera infancia. Introducción
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normativo a partir de la Declaración Universal de los Derechos 
de los Niños del 20 de noviembre de 1989. En esta convención 
se pasó a reconocer al niño como sujeto de pleno derecho. 
Dentro del ámbito de la educación, los artículos que se inclu-
yeron intentan dar respuesta a las necesidades psicoeducativas 
de la infancia en su conjunto, remarcando la responsabilidad de 
las familias y planteando que los estados deben ofrecer apoyo 
a su función educadora y asegurar la creación de servicios. 
Aunque hasta 2003 no se habla específicamente de la infancia 
de 0-3 años, a partir de la Convención de los Derechos de los 
Niños en Venezuela. También se recogen aspectos en cuanto a 
la atención y el cuidado del niño en los diferentes artículos, en 
los que se consideran los primeros años de vida importantes 
para el desarrollo de una persona, aunque, si nos fijamos en la 
situación social y cultural actual, podemos observar que nos 
queda mucho camino por recorrer.
Pero observemos que ha sido un largo recorrido iniciado 
por Janusz Korczak, médico polaco (1878-1942), cuando 
confeccionó unas ideas respecto a la necesidad de dotar de 
derechos a los niños (1995) –siguiendo esta idea pedagógica 
de actuación y reflexión a partir de la observación del niño 
y del intercambio entre este y el educador–, a partir de las 
cuales se concretaron a través de la Declaración de Ginebra 
(1924) y que evolucionó hasta convertirse en la Declaración 
de los Derechos de los Niños (1959), que más tarde culmi-
nó en el reconocimiento efectivo de estos derechos a nivel 
internacional con la aprobación de la Convención de los 
Derechos de los Niños en 1989.1 De hecho, la Unesco encon-
1 Consulta en página web: http://www.unicef.es/infancia/derechos-del-
nino/convencion-derechos-nino.
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
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tró coherente que el Año Internacional de la Infancia fuera 
también el año Korczak; aunque no redactó expresamente 
una declaración específica de los Derechos del Niño, es toda 
su obra la que va dirigida a esta finalidad. De todas formas, 
sus principales aportaciones se encuentran en los aspectos 
relacionados con la educación del niño en contextos de lo que 
ahora denominamos de educación social, como internados, 
centros residenciales, educación de calle, colonias (herederos 
de Korczak, 1999).
De hecho, hablar de una cultura de infancia en esta etapa 
de 0-3 años es relativamente reciente. La valoración de la 
importancia de esta etapa como psicoeducativa, en la que hay que 
incidir en los aspectos de socialización, madurativos, psico-
lógicos, educativos, no siempre ha sido considerada así, de 
hecho, hasta hace bien poco, no se le ha ofrecido una valora-
ción en el ámbito comunitario. Asimismo, han ido surgiendo 
recursos para atender las necesidades de las familias en el 
cuidado de sus hijos, centros, servicios y programas públi-
cos, concertados y municipales, y privados de diversa índole. 
También ha existido la necesidad de formar a los profesiona-
les en este campo. Pero la distancia entre lo que se necesita 
y lo que hay, y cómo se trabaja, queda patente. Muchas de 
las dificultades se centran en la falta de conciliación entre 
los horarios laborales y las necesidades de los menores. Y, al 
mismo tiempo, en una cultura en relación con esta etapa, que 
es considerada por demasiadas familias –y hasta por algunos 
profesionales– como un tiempo en el cual se debe tener cui-
dado del bienestar físico y de la salud del menor, pero no es 
tan evidente la necesidad de establecer las bases del proceso 
educativo: pautas, socialización, vínculos afectivos, autono-
mía, entre los aspectos más básicos (Comelles, 2005).
© Editorial UOC Capítulo I. La primera infancia. Introducción
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Pero ir caminando hacia una cultura de infancia en esta 
edad dependerá también de la construcción que tenga el 
adulto respecto al niño pequeño, cómo lo considere, con qué 
gafas lo mire. La visióndel adulto, su mirada, coincide con la 
forma de guiar y atender al niño, con la forma de educarlo, de 
criarlo, de cuidar de los aspectos físicos y emocionales; con la 
forma de percibir sus necesidades y recursos y con la manera 
de responder a ellos. No obstante, en cada contexto cultural 
se adoptarán unas pautas de crianza determinadas, por lo que 
mediante la visión que cada comunidad tenga del niño será 
como se vaya configurando la cultura de infancia en cada 
entorno. De todas formas, el concepto del niño en esta edad 
ha ido evolucionando hacia una visión más positiva, se le va 
viendo más por sus posibilidades que por sus limitaciones, 
más como un ciudadano de pleno derecho. 
Los niños y las niñas poseen grandes potenciales, pues-
to que son seres que desean aprender, que están abiertos a 
nuevas ideas, dispuestos a interactuar con los adultos que 
se impliquen emocionalmente en su educación y desarrollo 
(Goldschmied y Jackson, 2002). Considerar al niño desde esta 
perspectiva por parte del adulto equivale a caminar hacia una 
cultura de infancia concreta, que concibe al niño como un 
ciudadano de pleno derecho. Veremos en el siguiente capítulo 
la importancia de la implicación de los adultos, tanto desde el 
contexto familiar como desde el institucional, para fomentar 
el desarrollo y aprendizaje infantil.
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
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Bibliografía 
Bauman, Z. (2006). Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Barcelona: 
Arcadia.
Comelles, M. J. (2005). L’orientació psicopedagògica en el marc escolar, familiar 
i social. Barcelona: UAB («Materials», 163).
Gimeno Sacristán (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. 
Madrid: Morata.
Goldschmied, E.; Jackson, S. (2002). La educación infantil de 0 a 3 años. 
Madrid: Morata.
Korczak, J. (1995). Il Diritto del bambino al rispetto. Milán: Luni.
Korczak, J. (1999). Com estimar l’infant. Vic: Eumo editorial.
Malaguzzi, L. (1993). «For an Education Based on Relationships». 
Young Children (vol. 49, núm. 1, págs. 9-12). National Association for the 
Education of Young Children.
Vega, J. L. (1986). Psicología de la educación. Colección Diccionario de Ciencias de 
la Educación. Madrid: Anaya.
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
21
Capítulo II 
Dos contextos de desarrollo infantil 
por excelencia en la primera infancia
 Lo que impregna de sentido lo que percibo es la representación del tiempo, la forma en que 
rememoro mi pasado para disponer mis recuerdos y deleitarme con mis ensoñaciones. El 
relato que me narro sobre lo que me ha pasado y el retablo que compongo de la felicidad 
que espero introducen en mí un mundo que no está ahí, que no está presente y que sin 
embargo experimento con intensidad. 
Boris Cyrulnik, 2005
El niño forma parte de un tejido social y cultural en el que 
se desarrolla y aprende gracias a la interacción constante con 
el medio en el que está inmerso. Vive rodeado de experien-
cias, vivencias, situaciones, que le ayudarán –o no– a disponer 
de condiciones adecuadas que le permitirán su desarrollo y 
aprendizaje. En este capítulo se analizarán los dos contextos 
socioeducativos que inciden directamente en el desarrollo y 
la educación en la primera infancia: el contexto familiar y el 
contexto institucional. 
Como hemos visto en el capítulo anterior, la percepción 
del niño y su cuidado ha ido evolucionando durante los últi-
mos años. Para promocionar la nueva cultura de infancia y 
mejorar la atención al niño y a su familia, se han puesto en 
marcha políticas y estrategias legislativas coherentes con los 
cambios actuales, pero aún queda mucho camino por reco-
rrer. Se debería ir incorporando el nuevo concepto integral 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
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de niño y sus derechos reconocidos legalmente dentro de 
los centros y servicios que atienden a la primera infancia, así 
como dentro de la cultura familiar. En definitiva, en la pobla-
ción en su conjunto.
Para ello, se abordarán algunas de las condiciones que 
se dan en el contexto institucional, adonde muchos niños y 
niñas acuden durante esta etapa de la vida. Veremos cómo 
para el niño pequeño son esenciales las figuras principales que 
lo atiendan, cuiden y eduquen, que le ofrezcan experiencias 
de calidad, estableciendo fuertes vínculos de apego, que serán 
determinantes para su desarrollo, crecimiento y aprendizaje, 
así como para su salud emocional.
1. El contexto familiar
El entorno familiar es el espacio de crianza y educación 
primigenio y primordial para el niño pequeño; las interac-
ciones establecidas entre padres e hijos, el apego que el niño 
establece con ellos, los vínculos afectivos y emocionales que 
se van creando en el contexto familiar con sus figuras de 
referencia (madre, padre, abuelos, hermanos) influenciarán de 
forma determinante en el desarrollo y aprendizaje cognitivo, 
psicomotor, afectivo, social, emocional, lingüístico, durante 
los primeros años de vida. 
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
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1.1. El proceso de embarazo y el nacimiento 
del bebé
Las investigaciones recientes sobre la vida fetal nos ense-
ñan que, desde muy temprano, los embriones son actores 
de comunicación que participan activamente en el proceso 
de apego intrauterino. El feto humano se desarrolla a gran 
velocidad, entre la segunda y la vigesimocuarta semana de 
gestación; ya en esta etapa, el bebé está implicado en un siste-
ma relacional elaborado (Barudy, 1998a). Así pues, no debié-
ramos situar esta influencia en el momento del nacimiento, 
pues vemos que previamente hay un contexto que influye 
enormemente en el desarrollo y aprendizaje posterior del 
niño: el proceso de embarazo y de nacimiento del bebé y la influencia 
de la madre durante este periodo. Diversos estudios muestran 
la correlación entre el estado emocional de la madre durante 
el embarazo y algunos aspectos como la sociabilidad y el 
desarrollo de las competencias emocionales del bebé a largo 
plazo (Rodrigáñez, 2000a).
Es importante valorar el impacto que tiene el medio 
ambiente sobre el niño. Si los padres perciben tanto las 
competencias como el lenguaje del niño, se establecerán 
interacciones padres-hijos rápidamente, con una dinámica 
adecuada a las etapas del desarrollo del niño (Brazelton, 
1983). Según cómo la madre y el padre vivan estos momen-
tos, su estabilidad, sus emociones, sus experiencias del 
proceso del embarazo y del parto, su aceptación y adap-
tación a este cambio que representa el nacimiento de un 
hijo, influirán en su interrelación con el niño y, por tanto, 
en el cuidado, desarrollo y educación posteriores del recién 
nacido.
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
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Los nueve meses de embarazo ofrecen a los futuros 
padres la oportunidad de prepararse tanto psicológica como 
físicamente. La preparación psicológica, tanto inconsciente 
como conscientemente, está estrechamente entrelazada con 
las etapas físicas del embarazo de cada mujer. En el proceso 
psicológico del embarazo, pueden manifestarse la confusión 
o la ansiedad. En este periodo son frecuentes el retraimiento 
emocional o la regresión a una actitud más dependiente res-
pecto a otras personas de la familia. La perspectiva de aceptar 
y asumir la responsabilidad de un nuevo componente crea la 
sensación de urgencia. El futuro progenitor necesita retraerse 
y experimentar una regresión con la finalidad de organizarse. 
La ansiedad que sienten ambos progenitores puede retro-
cederlos a las disputas y a los sentimientos ambivalentes de 
otras adaptaciones anteriores. Esta movilización de senti-
mientos antiguos y nuevos suministra la energía necesaria 
para la enorme tarea de adaptarse a un nuevo hijo (Brazelton 
y Cramer, 1993). Tanto los futuros padres como quienes los 
atienden (tocólogos, comadronas, enfermeras) deben com-
prenderla fuerza y la ambivalencia de los sentimientos que 
acompañan al embarazo. 
Ahora bien, hay dos situaciones específicas que no debe-
mos olvidar, pues pueden comportar una angustia todavía 
más acentuada en el primer caso y un tratamiento especial de 
los progenitores en el segundo (Vila, 2000):
• Las familias con hijos con condiciones de riesgo bioló-
gico, las cuales muchas veces no aceptan la situación, lo 
cual comporta desventajas importantes desde un punto 
de vista evolutivo para estos niños. En estos casos, las res-
puestas menores por parte de los bebés y la misma falta de 
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
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aceptación de la familia pueden conducir a unas expectati-
vas y actitudes más limitadas respecto a su desarrollo de lo 
que realmente deberían tener, lo cual se podría traducir en 
una menor implicación y perjudicar el desarrollo infantil 
de estos niños y niñas.
• Las familias con hijos con condiciones personales de ries-
go social, que acostumbran a tener importantes carencias 
sociales y económicas, y muchas veces no pueden ofrecer 
a sus bebés relaciones y vínculos ricos de relación. 
No obstante, algunos autores han investigado sobre la idea 
de que el momento del parto implica un trauma del nacimien-
to. Este trauma será menor si la madre –especialmente– y 
el padre han estado atendidos física y emocionalmente por 
profesionales y servicios, y además si la futura madre está pre-
parada a expandirse más que a contraerse, porque con el trau-
ma del nacimiento nos contraemos y nos autoprotegemos y 
el conflicto vivido dejará su secuela de rotura psicosomática 
(Rodrigáñez, 2000b). 
El proceso del nacimiento implica el paso de un contexto 
seguro –la barriga de la madre– a un contexto nuevo y des-
conocido –el mundo sociocultural exterior– y, por tanto, crea 
inseguridades. Tomando como base la teoría ecológica del 
desarrollo aplicada a este contexto, el niño se relaciona en 
interrelación permanente con los diversos sistemas –amigos, 
vecinos, escuela–, aunque antes de la familia y de estos siste-
mas está la madre como ecosistema, y aun antes se encuentra 
el útero materno como totalidad. Estos subsistemas están en 
permanente interrelación e influencia mutuas. Si el niño se 
relaciona y se crean espacios seguros –andamios– en inte-
rrelación con la madre –o con la figura materna–, existe una 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
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mayor posibilidad de que se desarrolle de una forma sana y 
segura con otros subsistemas (abuelos, amigos, parejas, etc.) y 
llegue a ser un ser social. 
Sobre la importancia de la preparación prenatal, Dolto 
(1996, págs. 322-324) explica una experiencia para acoger el 
nacimiento desde una perspectiva consciente y lúdica y sin 
violencia desde la gestación, así como sus consecuencias: «En 
una clínica de partos sin violencia de Pithiviers, tiene lugar una 
experiencia piloto para desarrollar una suerte de comunicación 
con el niño en gestación. Futuros padres voluntarios mantie-
nen actividades lúdicas con el niño que ha de nacer. Se enseña 
al padre y a la madre a encontrarse con su feto a determinadas 
horas. Hay presiones del dedo… como los presos cuando se 
llaman por el tabique. Se establece un diálogo. El niño no se 
contenta con moverse, sino que responde, una vez despierto. 
Se le pide al padre que hable, de manera que el feto oiga su voz. 
El feto oye más los graves, por tanto la voz del padre, que la 
voz de la madre, oye poco los agudos […]. El equipo médico 
de Pithiviers declara que los niños nacidos de padres que han 
jugado así con ellos en el estadio fetal tienen un mejor equili-
brio corporal: por ejemplo se sientan antes que los demás […]. 
Si el padre juega con el niño in utero, por la noche, de manera 
reiterada durante el embarazo, es más probable que después de 
nacer el niño seguirá el ritmo de esta cita lúdica». 
1.2. El desarrollo psicomotor 
El desarrollo psicomotor del bebé es fundamental en edades 
tempranas; los movimientos a través de su cuerpo son ele-
mentos clave mediante los cuales el bebé se comunica, se 
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expresa, mostrándoles a los adultos sus necesidades, intereses, 
angustias, emociones. El bebé construye sus conocimientos 
a través de la acción y de la interacción con otros; de hecho, 
se comunica y aprende la realidad de los diversos contextos 
donde se desarrolla a través del movimiento. 
Durante los tres primeros años, se opera la génesis de los 
diferentes tipos de actitudes y su transformación en actitudes 
mentales. Las primeras actitudes son las emocionales y afec-
tivas, en las que influyen mucho el tono muscular y las sensi-
bilidades propioceptivas viscerales. Más adelante, se elaboran 
las actitudes motrices y perceptivas, que permiten la adqui-
sición de un sistema postural adaptado para orientarse en el 
espacio, desplazarse, manipular objetos, adquirir el esquema 
corporal, relacionarse con los otros, imitar y llegar a la génesis 
de la imagen y la representación. Hacia los tres años consigue 
las actitudes mentales y una cierta conciencia objetiva del yo 
y del mundo, como la capacidad de observación y de investi-
gación (Wallon,1 1974).
La importancia del movimiento es primordial en el cono-
cimiento del propio yo y en el desarrollo psíquico del niño: 
«El conocimiento y la representación del propio cuerpo tienen 
un papel fundamental entre las relaciones del YO y el mundo 
exterior: espacio gestual, espacio de los objetos, espacio de los 
otros sujetos» (Vayer, 1977a, pág. 17). Pero, además, es impor-
tante en la construcción de la personalidad por parte del niño 
la representación más o menos global, más o menos específica 
y diferenciada que él tiene de su propio cuerpo (Wallon, 1972).
1 Henri Wallon (1879-1963), desde un enfoque de la psicología genética, 
parte de que la maduración es un proceso de interrelación entre el orga-
nismo y el medio. 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
28
Las aportaciones de Merleau-Ponty (1986) nos acercan a 
una perspectiva fenomenológica en la que el esquema corporal 
es la expresión de la persona en el mundo, considerando que 
el mundo es todo aquello que la persona vive y no lo que la 
persona piensa. Vayer (1977b), tomando como modelo dicha 
perspectiva, parte de la idea de que el esquema corporal es la 
forma de expresar que mi cuerpo está en el mundo; de hecho, 
la adquisición progresiva del esquema corporal ayuda al niño 
a ir construyendo su propio yo, su propia personalidad, y a ir 
adquiriendo seguridad en sí mismo y a integrar los límites de su 
cuerpo –y los de los otros–, así como a situarse en el espacio, 
distinguiendo algunas partes y diferenciándolas del exterior. 
Wallon y Lurçat (1979 y 1980) defienden que el esquema 
corporal es el resultado de la relación que se establece entre 
el espacio corporal y el espacio ambiental, y estas relaciones 
se establecen gracias a la actividad motora, verbal y mental 
del sujeto.
1.3. Las interacciones positivas 
Las interacciones que los bebés establecen con los padres son fun-
damentales durante los primeros años de vida. Al hablar de 
interacciones me refiero a los aspectos comportamentales 
observables que confluyen en una relación de dos o más per-
sonas. Cuando los comportamientos o conductas mediante el 
lenguaje analógico –miradas, gestos, sonrisas, vocalizaciones, 
contacto afectuoso– contienen un significado de mensaje con 
objetivo comunicativo –como, por ejemplo, captar la atención 
del otro o provocar respuestas en el otro–, y se dirigen al 
otro como interlocutor, es cuando podemos hablar de una 
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
29
interacción comunicativa, es decir, ambos sujetos se involu-
cran en una actividad conjunta, comparten experiencias y se 
producen intercambios comunicativos. La interaccióncomu-
nicativa es precisamente lo que hacen madre y bebé de forma 
espontánea, en momentos clave como el cambio de pañales, 
la alimentación, acunar al bebé, momentos de juego, nanas, 
los cuales comportan una experiencia significativa de calidad 
emocional, en la que ambos sujetos –o por lo menos uno de 
ellos– considera al otro como interlocutor.
En el momento del nacimiento, el bebé ya cuenta con unas 
predeterminaciones biológicas que le permiten procesar pre-
ferentemente la información con alto valor social: miradas, 
sonrisas, caras, balbuceo, lloros, tanto lenguaje verbal como 
analógico. Los bebés nacen con un equipamiento innato de 
socialización y manifiestan una preferencia innata hacia las 
personas. Para Kaye (1986), la génesis de las funciones cogni-
tivas y afectivas se basa en la relación que se establece desde 
el nacimiento entre el niño y los adultos que lo cuidan, esta-
bleciéndose entre ellos una intersubjetividad, un significado 
compartido. La interacción niño-bebé se va realizando por 
turnos, con más intervenciones por parte del adulto; pero 
progresivamente el niño va tomando iniciativas, va imitando, 
captando pautas y modelos.
Para ello, observar la evolución que el bebé va haciendo 
respecto al desarrollo de las habilidades sociales y del com-
portamiento adaptativo a lo largo de los primeros años de 
vida permitirá conocer las oportunidades que los adultos 
brindan para su consecución. 
A partir de las interacciones sociales que se vayan esta-
bleciendo con los adultos de referencia y más tarde con los 
compañeros, amigos y otros subsistemas, permitiremos al niño 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
30
establecer relaciones y situaciones donde pueda practicar sus 
habilidades sociales. Las habilidades sociales son importantes 
para relacionarse con los otros, tanto adultos como iguales, pero 
además permitirán que el niño vaya asimilando las normas socia-
les de una cultura determinada. Michelson, Sugai, Wood y otros 
(1987, pág. 19) proponen una serie de componentes definitorios 
esenciales para la comprensión de las habilidades sociales:
1) Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, por 
medio del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observa-
ción, la imitación, el ensayo y la información).
2) Las habilidades sociales incluyen comportamientos verba-
les y no verbales, específicos y discretos.
3) Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas 
efectivas y apropiadas.
4) Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento 
social (por ejemplo, las respuestas positivas del propio 
medio social).
5) Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y 
suponen una correspondencia efectiva y apropiada.
6) La práctica de las habilidades sociales está influida por las 
características del medio, es decir, factores tales como la 
edad, el sexo y el estatus del receptor afectan a la conducta 
social de sujeto.
7) Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser 
especificados y objetivados a fin de intervenir.
Pero, además, aspectos como la competencia social y el com-
portamiento adaptativo estarán directamente asociados a estos 
requisitos. El componente adaptativo (Giné, 2000, pág. 31) «se 
refiere a la calidad de la competencia personal para hacer frente 
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
31
a las demandas del entorno y está fuertemente condicionado 
por el desarrollo cognitivo». Adquirir un comportamiento adap-
tativo implica:
• Habilidad para adaptarse a un contexto social determi-
nado.
• Habilidad para cambiar el comportamiento individual para 
ajustarse a las demandas de una situación.
• Habilidad para anticipar situaciones determinadas y las 
acciones correspondientes.
1.4. El desarrollo de un apego seguro
A partir de la posibilidad de establecer interacciones, el 
bebé busca la proximidad de la persona –o personas– que 
están con él y se crea la posibilidad de apego, lo cual le ofrece 
una gran seguridad emocional. Según Bowlby (1993), la con-
ducta de apego se manifiesta en la mayoría de las especies 
animales, en las que los hijos expresan más de un tipo de 
comportamiento que tiende a asegurar la proximidad con la 
madre. Por ejemplo, el llanto del hijo atrae a la madre y los 
movimientos locomotores del niño la llevan a su presencia. 
Estos tipos de conducta tienen una misma consecuencia: la 
obtención de la proximidad deseada. El autor propone cinco 
respuestas de la madre que provocarían una conducta de 
apego: el llanto, la sonrisa –que tienden a acercar a la madre 
o persona de referencia al niño y a mantener dicha proximi-
dad–, el seguimiento, el acto de apegarse a la madre –que 
aproximan al niño hacia la madre y le permiten mantener esta 
proximidad–, y el hecho de llamarlo. Respecto a esta última 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
32
conducta, después de los cuatro meses, el bebé puede llamar 
a la madre en cualquier momento emitiendo pequeños gritos 
agudos, y más tarde la llamará por su nombre. 
Bowlby (1976) y Winnicott (1979) afirman que el bebé 
extenderá también su apego a otros objetos, personas u obje-
tos inanimados de los que se apropia, como pueden ser el 
chupete, la almohada, un peluche, una sábana determinada, 
por ejemplo. Estos son objetos que se los denomina de tran-
sición o de sustitución pero que no indican necesariamente una 
carencia de la figura de apego humano.
Los estímulos del entorno familiar, si son ricos y ade-
cuados a las necesidades del bebé, facilitarán el aprendizaje 
motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social del niño. Así, 
progresivamente se irán creando vínculos –en primer lugar en 
el contexto familiar y más tarde en otros entornos–, episte-
mológicamente el vínculo se considera un constructo interno, 
una realidad intrapsíquica –interna. Según expresa Bowlby 
(1995a, págs. 66-67), «Durante los primeros meses de vida, un 
lactante va aprendiendo a diferenciar una determinada figura, 
por lo general la de su madre, y va desarrollando una intensa 
tendencia a estar en su compañía. Después de la edad de seis 
meses, muestra su preferencia de un modo inconfundible. A 
través de la segunda mitad de su primer año de vida y durante 
la totalidad de sus años segundo y tercero, está estrechamen-
te vinculado a su figura materna, lo cual equivale a que está 
contento en su compañía y disgustado en su ausencia […]. 
Tras su tercer cumpleaños, el comportamiento de apego es 
provocado menos rápidamente que antes, aunque el cambio 
lo es solo en grado».
De todas formas, la capacidad simbólica del ser humano 
hace que el apego de los padres hacia sus hijos comience a cons-
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
33
truirse desde antes de la existencia del niño como realidad. 
De hecho, para el sistema familiar, padres y otros componen-
tes, el bebé existe en sus imaginaciones antes de su propia 
concepción y gestación. La no concordancia entre el niño 
imaginado y el niño real puede perturbar los procesos de 
apego y favorecer la emergencia del maltrato (Barudy, 1998b).
Ahora bien, se puede inferir el tipo de vínculo a partir de 
los comportamientos de apego establecidos. Por ejemplo, en 
el contexto familiar, a partir de la reacción del bebé cuando la 
madre se va y cuando vuelve. El mantenimiento firme de un 
vínculo facilitará que la criatura se sienta más segura y alegre; 
en cambio, hay una serie de bebés que experimentan rupturas 
de vínculo, por diferentes causas: la muerte o el abandono de 
sus madres, o el ingreso del bebé en hospitales o en otras ins-
tituciones donde irán pasando de una figura materna a otra. 
Este tipo de experiencias se incluyen bajo la denominación de 
lo que se llama privación materna (Bowlby, 1995b). De hecho 
muchas personas que sufren trastornos psíquicos muestran 
habitualmente alteraciones de la capacidad de vinculación afectiva, 
que con frecuencia estan grave como persistente. 
Los estímulos que recibe el bebé son básicos para un desa-
rrollo sano posterior de la persona, tanto en cuanto a las inte-
racciones como en cuanto a los vínculos que establece con los 
adultos de referencia durante los primeros años de vida, en 
el aspecto motriz, cognitivo, psicológico, emocional y social. 
Por tanto, es importante que cuando el bebé va creciendo se 
le ofrezcan oportunidades para que vaya desarrollándose en 
diversos contextos, además del familiar. Observamos que el 
desarrollo de un niño se produce gracias a una interacción 
entre naturaleza y cultura, entre biología y sociedad, entre la 
conjugación de lo que nos es innato y de lo que aprendemos. 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
34
Como afirma Giné (2009), en el desarrollo de una persona 
influyen el organismo –la dotación genética y las condiciones 
personales (físicas, sensoriales y cognitivas)–, en interacción 
con las oportunidades y experiencias que le brinda el entorno. 
Será necesario estar atentos a las interacciones que el niño va 
estableciendo a medida que crece en otros entornos, a sus 
reacciones, conductas y comportamientos. 
Desde una mirada de la teoría de los sistemas,2 Maturana y Varela 
(1984 y 1994) consideran que un niño es un sistema abierto que 
recibe estímulos y que sufre perturbaciones que le producen 
cambios de estado. El desarrollo del niño –u ontogenia– sería el 
camino de cambios hacia estados de más organización. 
El enfoque sistémico considera que los organismos –niño– 
son sistemas abiertos; un sistema es una unidad compleja en 
el espacio y en el tiempo, constituida de tal manera que sus 
unidades, gracias a una cooperación específica, mantienen su 
configuración integral de organización y comportamiento y 
tienden a restablecerla después de perturbaciones no destruc-
tivas. «El término unidad remite al hecho que tiene unos lími-
tes o fronteras que, dentro del espacio, lo separan/diferencian 
de todo lo que no es él mismo. La noción de complejidad se 
ha de entender como la posibilidad de distinguir partes que 
están en relación mutua, una relación que es difícil de expli-
car. La manera como las partes de un sistema y sus relaciones 
contribuyen a la existencia de este sistema es la organización. 
Mantener esta organización comporta una dinámica interna. 
2 La teoría de los sistemas se fundamenta en la biología. Se introdujo en 
la psicología de la educación y el desarrollo a partir de las proposiciones 
de Humberto Maturana. Numerosos autores han seguido algunas de sus 
premisas para aportar una visión sistémica a la terapia familiar.
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
35
Un sistema es abierto, además, cuando hace intercambios 
con lo que hay fuera; también estos intercambios contribu-
yen a hacer que su organización perdure. El medio externo, 
con el cual el organismo trafica, es otro sistema. Por esto se 
puede considerar que el desarrollo se realiza mediante aco-
plamientos sucesivos del sistema niño con otros sistemas 
u organismos. La red progresiva de acoplamientos que teje 
un organismo dentro de su desarrollo es lo que se conoce 
como nicho ecológico, donde hay una categoría de acoplamien-
tos superiores, que son los de orden social, y se producen 
cuando dos sistemas se envían reiteradamente una sucesión 
de perturbaciones/estímulos tales que uno se convierte en 
medio necesario para la producción y el mantenimiento de 
la organización del otro. El acoplamiento estructural social 
crea además un sistema de orden superior: el que engloba a 
las dos personas. Este sistema ha de evolucionar de manera 
peculiar mientras se mantiene el acoplamiento» (Perinat, 
1996a, págs. 9-13). Por ejemplo: el proceso de embarazo en 
el que el niño se va desarrollando y gestando a través de la 
madre. Cada una de las personas que lo construyen ha de 
seguir su desarrollo, es decir, la realización del desarrollo de 
un niño implica el desarrollo de la otra persona que entra en 
interacción con él. Es decir, las personas realizamos nuestro 
desarrollo en un nicho ecológico social. 
Precisamente Maturana (1995) considera que el yo y la 
consciencia son un producto de lo que es social y de lo que 
es lingüístico. Según cómo hablemos, lo que queramos decir, 
lo que el niño sienta que dicen o diga, se irá formando su yo 
y su consciencia. 
Así pues, desde una concepción sistémica el niño se 
desarrolla y vive adaptándose perpetuamente a su entorno, 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
36
presuponiendo la existencia de una capacidad de mantener 
intercambios con el entorno siendo esta su motivación 
(Perinat, 1996b). Los motivos impulsan y orientan a la 
acción, que es ejecutora de los motivos. Las acciones o los 
intercambios se pueden clasificar, según el autor, con rela-
ción a dos dominios:
• El de las relaciones sociales: los intercambios del niño con 
los otros se realizan a partir de acciones que tejen la relación 
interpersonal. Los vínculos, la comunicación y el lenguaje se 
dan a partir de la participación del niño en la textura social, 
entrando plenamente en la cultura. Vigotski (1979) propone 
que cualquier función en el desarrollo cultural aparece en 
dos planos, primero en un plano social –emerge entre per-
sonas y como una categoría interpsicológica– y después en 
el plano psicológico –emerge en el niño como una categoría 
intrapsicológica. Las relaciones sociales son el origen, pues, 
de todas las funciones superiores. 
• El de las transformaciones del entorno material: es el tipo 
de transacciones que se hace con los objetos materiales. La 
coordinación y la organización del movimiento, su plani-
ficación intencionada, la conducta exploratoria y lúdica, el 
desarrollo de la habilidad de manipulación y la habilidad 
técnica y la culminación de la inteligencia práctica en el 
discurso lógico tienen aquí su base. La teoría del desarro-
llo de la inteligencia por medio de la acción, formulada 
por Piaget,3 resalta su concepción de inteligencia como 
3 Jean Piaget (1896-1980), en el área de la psicología de la genética, pos-
tula que la inteligencia es una forma de actividad biológica, un proceso de 
adaptación y de organización. 
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
37
facultad autorreguladora orgánica, en la cual se reflejan 
sus mecanismos esenciales como los órganos más diferen-
ciados de dicha regulación en todas las interacciones con 
el exterior. 
Tomando la teoría de los sistemas y partiendo de la idea 
de que las personas realizamos nuestro desarrollo en un nicho 
ecológico social, la perspectiva ecológica se plantea estudiar la con-
ducta de las personas en sus contextos naturales de desarrollo. 
Así pues, explica la influencia del contexto en la conducta del 
niño. La ecología del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1987a) 
aborda el estudio científico de la progresiva acomodación 
mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las pro-
piedades cambiantes de los entornos inmediatos en los cuales 
vive la persona, y en la medida en que este proceso se ve 
afectado por las relaciones que se establecen en estos entorno 
y por los contextos más amplios en que están incluidos los 
entornos. El desarrollo humano así considerado es el resul-
tado de las interacciones entre el organismo vivo y el medio, 
y dichas interacciones se realizan en unos entornos de vida, 
con unas interacciones que solamente se comprenden si se 
conoce no solo el entorno más inmediato, sino los entornos 
más alejados, que también influyen en el desarrollo.
El desarrollo de los niños se realiza en diferentes settings 
–ámbitos– (Bronfenbrenner, 1987b, págs. 41-47):
• El microsistema. Patrón de actividades, roles y relaciones 
interpersonales que el ser en desarrollo experimenta en un 
entorno determinado, con características físicas y mate-
riales particulares. Se incluye la familia, lasguarderías, el 
barrio, los iguales, los juegos. 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
38
• El mesosistema. Conjunto de microsistemas que incluyen 
las interrelaciones de dos o más entornos en los cuales la 
persona en desarrollo participa activamente. Por ejemplo, 
el grupo de padres del barrio y el hogar, o las relaciones 
entre el hogar y la escuela.
• El exosistema. Se refiere a uno o a más entornos que 
no incluyen la persona en desarrollo directamente como 
participante activa, pero en los que se producen hechos 
que afectan indirectamente a la persona. Por ejemplo, para 
un niño que va a la guardería o a un espacio familiar, el 
exosistema sería el trabajo de los padres o bien la escuela 
donde va su hermano.
• El macrosistema. Incluye las correspondencias de los 
sistemas de menor orden que existen en el plano de la 
cultura en su totalidad. Por ejemplo, los valores, creencias, 
actitudes, que configuran la cultura.
Pero, además de estos aspectos, debemos contar con la 
transición ecológica, la cual se produce cuando la posición de 
una persona en el ambiente ecológico se modifica a con-
secuencia de un cambio de entorno, de rol o de ambos al 
mismo tiempo. Esto hace que el nicho ecológico –entendi-
do bajo esta perspectiva como una red de relaciones socia-
les, culturales, relacionales, materiales– se vaya ampliando 
y desarrollando a lo largo del ciclo vital. En la primera 
infancia, por ejemplo, como transiciones ecológicas inclui-
ríamos el propio nacimiento, el nacimiento de un hermano, 
el cambio de vivienda, el cambio de guardería, la transición 
del grupo de lactantes al grupo de caminantes, el cambio de 
la guardería a la escuela infantil o primaria, el fallecimiento 
de un abuelo o abuela, el traslado de localidad, una sepa-
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
39
ración familiar, el irse de vacaciones o una intervención 
quirúrgica. Estos momentos son extremadamente delicados 
para un niño pequeño, comportan angustias, incertidum-
bre, cambio. De hecho, para cualquier adulto la incertidum-
bre implica miedo y riesgo, un compañero inseparable de 
todas las acciones y un fantasma siniestro que empuja a los 
que hemos de tomar decisiones por fuerza y escoger por 
necesidad (Bauman, 2006). Como profesionales deberemos 
prestar especial atención y ofrecer un espacio de seguridad 
donde se creen interacciones de calidad, tanto a los niños 
pequeños como a sus familias.
1.5. La familia extensa 
«Una diferencia crucial entre el hombre y todos los 
demás animales es que el primero es el único con parientes 
políticos. En cada etapa de la vida de la familia humana está 
involucrada una familia extensa; mientras que en las otras 
especies hay discontinuidad entre las generaciones, ya que 
los hijos –una vez criados por sus padres– se alejan y eligen 
compañero o compañera sin asistencia de sus mayores. Una 
osa no dice a su hija con quién debe casarse ni supervisa 
la crianza de sus oseznos; los padres humanos, en cambio, 
seleccionan entre las parejas potenciales de sus hijos y ayu-
dan a criar a los nietos. Por lo tanto, el matrimonio no es 
meramente la unión de dos personas, sino la conjunción de 
dos familias que ejercen su influencia y crean una compleja 
red de subsistemas» (Haley, 1986, pág. 37).
Tener en consideración en el desarrollo y la educación 
de la primera infancia la importancia de la figura de la 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
40
familia extensa y en particular el rol de los abuelos permi-
te ampliar la red de relaciones del bebé y transmitirle las 
tradiciones culturales de sus propios padres, reconocer un 
orden en el sistema mediante los vínculos que se ofrecen. 
Se indica muchas veces a los padres jóvenes prestar aten-
ción a la tradición. Brazelton (1994, págs. 452-455) explica 
su propia experiencia con padres jóvenes que había aten-
dido cuando eran bebés y que al tener hijos los llevan a su 
consulta –o para una visita prenatal–; muchos de ellos le 
piden no revivir su infancia, es como si quisieran abordar 
su maternidad o paternidad sin ningún bagaje que proven-
ga del pasado. Declaraciones como «no quiero ser como 
mis padres» o «ayúdame a ser diferente» parece que se fun-
damenten en el recuerdo de experiencias dolorosas. Este 
interés para olvidar el pasado no los ayuda en su futuro 
rol como padres y madres, ya que el pasado es necesario 
para encontrar la propia identidad en su figura parental. 
Los esfuerzos por ser diferentes son motivaciones que 
nada más funcionan parcialmente, ya que los «fantasmas» 
del pasado han ejercido una influencia muy profunda en 
la formación de su personalidad. El recuerdo doloroso de 
un episodio de infancia nada más es una pequeña parte 
del pasado, la cual no recuerdan necesariamente, pero 
participa de los esquemas de comportamiento profundos 
anclados en ellos y con los que se enfrentarán cada vez que 
el niño les recuerde su propia experiencia. En los momen-
tos en los que los padres de los futuros padres asisten 
con sus hijos a su consulta, habitualmente encuentra las 
mismas dificultades; esto es una confirmación del poder 
que representa una experiencia pasada. Hay abuelos que 
en estas circunstancias prefieren reservar sus propias ideas 
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
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para sí mismos si no se les solicita, pero otros abuelos no 
actúan así. Pero si son capaces de recordar sus propias 
frustraciones honestamente, será más útil para los nuevos 
padres que sus consejos. 
Una familia nuclear sin abuelos puede ser un factor de 
soledad y tristeza. Los abuelos y la familia extensa ofrecen 
a los nuevos padres un eje de continuidad. Su experiencia 
aporta respuestas cuando son necesarias, que evidentemente 
pueden ser específicas a cada cultura determinada y apro-
piada a ella. Las tradiciones familiares y la cultura aportan 
al niño una base importante para la formación de su propia 
imagen corporal. Los sistemas de valores que las familias 
fuertes transmiten son importantes tanto para las personas 
individualmente como para nuestra sociedad. Las tradicio-
nes de las diferentes culturas aportan una gran fuerza a cada 
país. Los abuelos representan una red vital de la continui-
dad; nuestra cultura ya ha ido perdiendo una parte impor-
tante de esta continuidad y esto se paga caro. Los abuelos 
pueden enseñar a sus nietos las tradiciones; por ejemplo, 
cada vez que cuentan una historia antigua, permiten al niño 
situarse en otra dimensión. De todas formas, en el ofreci-
miento de esta continuidad, sería bueno que los abuelos 
recordasen que los niños aprenden más por el ejemplo que 
por los consejos. 
1.6. Ejerciendo una parentalidad positiva
A partir de los conceptos de la teoría de sistemas y de la 
epistemología de la perspectiva sistémica han surgido algunas 
corrientes. Hace poco tiempo se inició en nuestro contexto 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
42
la pedagogía sistémica4 –creada a partir de las aportaciones 
de la metodología de las constelaciones familiares creada 
por Hellinger (2001)–,5 que actualmente está influencian-
do de forma sustancial en los contextos institucionales de 
educación, lo que permite una mirada alternativa a aspectos 
organizacionales y de relación interprofesional. Por medio de 
esta rama de la psicología, se ofrece una gran importancia a 
las relaciones con el sistema familiar, con la familia de origen, 
dando especial relevancia a las tradiciones culturales conside-
radas como una influencia positiva en el desarrollo sano de 
los niños. 
Se ha resaltado en el apartado anterior la importancia de 
los abuelos al ofrecer interacciones de calidad en una edad 
temprana. También se ha hecho hincapié en la importancia 
de situar el concepto de cultura de infancia en cada comuni-
dad. En este sentido, Tenorio (1999), a partir de un estudio 
de las pautas ylas prácticas de crianza de tres comunidades 
afrocolombianas, demuestra que si no hay unas condiciones 
materiales y de mentalidad para que el modelo moderno 
4 La pedagogía sistémica (Traveset, 2007, pág. 24) es el arte de contex-
tualizar y de enseñar, desde una mirada amplia que nos permite ver la 
organización, la interacción de los elementos de la escuela y la estructura 
espacial que conforma, el lugar y las funciones de cada uno de sus ele-
mentos, así como las pautas que conectan a la familia con los diferentes 
elementos del aula.
5 Se basa en unas leyes preestablecidas por el amor en cualquier relación 
humana, que tratan de restablecer el orden en los diferentes sistemas –
familiares, organizacionales–, con la finalidad de que sean más sanas y que 
cada persona consiga encontrar el lugar que le permita vivir tranquilo y 
desarrollar sus propósitos, su destino. El amor, según este planteamiento, 
nada más tiene posibilidad de conseguirse en el lugar donde nosotros 
reconozcamos estas premisas, estas órdenes del amor.
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
43
pueda implementarse verdaderamente, el abandono del 
modelo tradicional puede ser más perjudicial que beneficio-
so. Afirma que hay una idea de que la crianza moderna es 
mejor en todos los sentidos, ya que implica una concepción 
de la familia y del niño más ajustada al desarrollo personal 
de todos los potenciales y a la meta de las satisfacciones 
individuales; ahora bien, el énfasis en lo que es individual 
nos ha llevado a olvidar un polo fundamental en la vida 
humana: el equilibrio social, el control de la agresividad, 
la convivencia sana. Este tipo de reflexiones deberían dar 
lugar a un cambio de perspectiva de los programas; no se 
trataría de instruir a quien no sabe o no es competente, 
sino de tratar de entender desde qué posición y para qué las 
madres y los padres hacen lo que hacen, en qué creencias y 
concepción de niño o de desarrollo se basan sus prácticas, 
en qué valores y para qué tipo de mundo los preparan, y 
con qué recursos cuentan como comunidad para poner en 
marcha las nuevas ideas y prácticas. 
Asimismo, nuestra sociedad se caracteriza por unas diná-
micas de cambio social y cultural constantes. Los modelos 
de familia se han ido diversificando en diferentes tipologías, 
lo cual significa que nuestros niños hoy en día se educan en 
contextos muy diferentes de los de hace algún tiempo. 
Hay diversas tipologías familiares: tradicional, monoparen-
tal, reconstituida, mixta, homoparental, extensa, de acogida, 
de adopción, entre otras, pero, como afirma Vila (1998), las 
prácticas educativas familiares no son mejores ni peores en 
función de las características y la tipología familiar; aunque 
estas características influenciarán en su concreción, lo que 
determina su calidad son aspectos más globales que no están 
en ningún caso determinados por la tipología de familia. 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
44
Pero, según Palacios y Moreno (1994), sí hay unos estilos de 
conducta que suelen ser bastante estables dentro de las familias 
que sí influenciarán a los hijos: 
• El estilo democrático, en el que los padres muestran afec-
to, cubriendo las necesidades del niño, controlando su 
conducta con normas, procurando su autonomía, hacién-
dole participar en las decisiones, dándole explicaciones, 
respetándolo y valorándolo.
• El estilo autoritario, en el que los padres imponen normas 
rígidas y sin demasiadas explicaciones, piden obediencia, 
no dan autonomía al niño, no le permiten participar en las 
decisiones; pero puede haber afecto y respuesta a algunas 
de las necesidades de los hijos, aunque no tanto a las nece-
sidades de interacción y de autonomía.
• El estilo permisivo, en el que los padres ofrecen afecto y 
cubren algunas de las necesidades de su hijo, pero en un 
clima de libertad permisiva bastante grande en el que el 
niño hace lo que quiere y cuando lo desea; no hay casi 
normas ni exigencias, tampoco límites.
• El estilo indiferente, en el que los padres no muestran 
afecto por sus hijos ni interés por sus actividades y nece-
sidades; les dejan hacer a su antojo, no ponen normas, 
no hay valoraciones, tampoco expectativas; no existe una 
interrelación adecuada.
Desde nuestra mirada, se hace referencia a los estilos educa-
tivos cuando nos fijamos en las maneras de actuar, las cuales 
vienen derivadas de una manera de pensar determinada que 
determina la identidad del propio sistema, su manera de 
entender, de asumir y de llevar a cabo su rol educativo. Los 
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
45
estilos educativos de los padres suelen ser bastante estables y 
permanentes dentro del sistema familiar, con lo que pueden 
marcar enormemente a sus hijos, ya que los experimentan 
durante muchos años aunque se produzcan pequeñas varia-
ciones; las competencias parentales, las interrelaciones que se 
establecen, son muy importantes para el desarrollo del niño. 
La forma como los padres conciban la educación de sus hijos 
les permitirá planificar y organizar el contexto, por lo cual es 
necesario que los servicios de atención a la primera infancia 
actúen conjuntamente con los padres, conozcan sus estilos 
educativos y sus prácticas, observen las interacciones que 
establecen, sin juzgarlos pero sí acompañándolos a modificar 
algunas actuaciones cuando sea preciso.
Ahora bien, como se ha comentado, en nuestra sociedad 
han ido habiendo cambios dentro del sistema familiar que 
afectan a la infancia y que implican la reformulación de las 
prácticas parentales dentro del sistema familiar. Padres y 
madres actúan con roles distintos en cuanto a la relación con 
sus hijos, lo cual varía las interacciones y las conductas edu-
cativas. Es preciso el cambio de roles de los padres y que al 
mismo tiempo los gobiernos y la comunidad pongan medidas 
para promoverlo (Moss, 1995), es preciso, pues, ofrecer res-
puestas ajustadas a las necesidades de los niños –con lo que 
se facilitará un cambio en la visión del niño– y para ello será 
necesario dotar a los padres de estrategias que les permita 
ejercer su responsabilidad de manera adecuada.
Así, en el ámbito europeo han ido surgiendo iniciativas 
que pretenden ofrecer estrategias y apoyo a las familias que 
repercutan en su rol parental, y al mismo tiempo ha aparecido 
el concepto de parentalidad positiva –de hecho, no es hasta el 
año 2006 cuando en el ámbito político surge en Europa ofi-
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
46
cialmente en las políticas de apoyo recomendaciones sobre 
el ejercicio positivo de la parentalidad por medio de la REC, 
recomendaciones del Comité de Ministros a los Estados 
Miembros–, y con él estudios que resaltan la necesidad de 
ejercer una parentalidad positiva desde un enfoque comu-
nitario y psicoeducativo (Rodrigo, Máiquez, Martín y otros, 
2008; Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010; Daly, 2012; Rodrigo 
y otros, 2015). 
Contemplar la parentalidad positiva hoy se hace preciso 
aunque, como he comentado, las políticas de conciliación 
familiar y laboral no la hayan tenido en cuenta hasta hace 
muy poco tiempo, como se apreciará en el siguiente capítulo. 
El Consejo de Europa ha definido la parentalidad positiva 
como el «comportamiento de los padres enfocado hacia el 
interés superior del menor. La parentalidad positiva implica 
ofrecer a los hijos cuidados y atenciones adecuados, así como 
dinámicas relacionales y afectivas no violentas, basadas en el 
buen trato, el conocimiento del desarrollo evolutivo infantil, 
el diálogo y el respeto mutuo» (Save the Children, informe 
de 2013, pág. 4). En el mismo informe se recogen algunos 
aspectos básicos al respecto:
• La parentalidad positiva es la fórmula idónea para salva-
guardar los derechos de la infancia, garantizar el bienestar 
de los niños y las niñas y asegurar su protección.
• Favorecer el ejerciciode la parentalidad positiva mediante 
la mejora de las políticas de conciliación es una manera de 
promover el buen trato a los niños y las niñas y, por tanto, 
de prevenir la violencia contra la infancia.
• Los niños y las niñas crecen sanos y felices cuando cuen-
tan a lo largo de su desarrollo con referentes estables que 
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...
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se implican en su vida a diario, les ofrecen orientación, 
afecto, diálogo y una comunicación abierta. Sin medios o 
tiempo para poder compartir momentos cotidianos con 
los hijos o hijas es imposible que ocurra esta interacción 
constante que garantiza el bienestar de los niños y las niñas 
y su correcta educación y desarrollo. 
• La crianza de los niños y niñas y el ejercicio de la paren-
talidad positiva no ha sido un objetivo fundamental del 
desarrollo de las políticas de conciliación en España. 
El concepto de parentalidad positiva está íntimamente 
ligado a las competencias parentales por un lado y, por otro, al 
concepto de resiliencia familiar. 
Atender las necesidades físicas, afectivas y cognitivas de 
los niños es una función de los padres, como sistema que es. 
Según Barudy y Dantagnan (2005a), la tarea parental tiene 
tres funciones fundamentales:
• La función nutriente: consiste en proporcionar todo lo 
que sea necesario para asegurar la vida y el crecimiento de 
los niños.
• La función socializadora: se refiere a que madres y padres 
son las fuentes fundamentales que permiten a sus hijos el 
desarrollo de un autoconcepto e identidad.
• La función educativa: garantiza el aprendizaje de los 
modelos de conducta necesarios para que los hijos sean 
capaces de convivir en la familia y más tarde en la socie-
dad, respetándose a sí mismos y a los otros. 
Estas funciones se llevan a cabo en el contexto de inte-
racción entre niño y padres, pero dependerá de cuáles sean 
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia
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las competencias parentales de los progenitores –capacidades y 
habilidades– para que estas funciones se ejerzan de forma 
adecuada. Las capacidades parentales están determinadas 
por factores biológicos y hereditarios, pero son modulados 
por las experiencias vitales e influidas por la cultura y los 
contextos sociales. Las habilidades parentales se corresponden 
con la plasticidad de los progenitores, que les permite ofre-
cer una respuesta adecuada y pertinente a las necesidades 
de sus hijos de forma singular, de acuerdo con sus fases de 
desarrollo. Como capacidades parentales se incluyen: la capaci-
dad de apegarse a los hijos (los recursos emotivos, cogniti-
vos y conductuales que lo permiten); la empatía, es decir, si 
sintonizan con el mundo interno de sus hijos y responden 
adecuadamente a sus necesidades; los modelos de crianza, 
que permiten cuidar, proteger y educar (se transmiten de 
generación en generación); la capacidad de participar en 
redes sociales, la facultad de pedir cuando es necesario, así 
como aportar y recibir ayuda de las redes familiares, sociales, 
institucionales y profesionales. 
El término resiliencia proviene de la física y de la meta-
lúrgica y se refiere a la capacidad de los metales a resistir un 
impacto, recuperando su estructura original. Fue un término 
utilizado en diversas disciplinas hasta adoptarlo las ciencias 
sociales hacia los años ochenta a manos de la psicóloga 
Emmy Werner, a partir de un estudio longitudinal (Werner 
y Smith, 1982) tras el seguimiento en una isla hawaiana, 
Kauai, de seiscientas noventa y ocho personas de familias 
pobres desde el periodo prenatal hasta pasados los treinta 
años, tras el que se concluyó que la resiliencia puede darse 
en cualquier momento de la vida de una persona, a pesar de 
haber vivido situaciones de riesgo alto durante la infancia. 
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Esta primera generación de investigadores del concepto de 
resiliencia la considera como algo que se puede estudiar una 
vez la persona ya se ha adaptado, cuando ya es resiliente; la 
investigación se centra en encontrar el conjunto de factores 
que han posibilitado la superación de la persona (Grañé y 
Forés, 2007). Más adelante surge una segunda generación 
de autores (Cyrulnik, 2002 y 2005; Barudy, 1998; Barudy y 
Dantagnan, 2005; Walsh, 2004) que consideran la resiliencia 
–además de la capacidad de mantener un crecimiento y desa-
rrollo sano a pesar de las circunstancias adversas en la vida 
(Cyrulnik, 2002)– como un proceso que se puede promover, 
que se puede aprender y educar, tanto individualmente como 
familiar y comunitariamente. 
Abordar el concepto de resiliencia en las familias desde 
una visión sistémica nos abre la posibilidad de educar las 
capacidades parentales. Walsh (2004a, pág. 40) designa la 
expresión resiliencia familiar entendiéndola como los procesos 
de superación y adaptación que tienen lugar en la familia 
como unidad funcional. La perspectiva sistémica permite 
comprender de qué manera los procesos familiares moderan 
el estrés y posibilitan a las familias afrontar penurias prolon-
gadas y dejar atrás las situaciones de crisis, saliendo fortaleci-
das de estas experiencias. 
Según la autora hay unos principios básicos –procedentes 
de la teoría sistémica– que sustentan el enfoque de la resilien-
cia familiar (Walsh, 2004b, págs. 53-54):
• La entereza individual se puede comprender y favorecer 
mejor en el contexto de la familia y del mundo social en 
general, entendiéndola como la interacción de los proce-
sos individuales, familiares y ambientales.
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• Las situaciones de crisis y el estrés permanente afectan a 
toda la familia, creando riesgos no solo de disfunciones 
individuales, sino de conflictos relacionales y quiebra de 
la familia.
• Los procesos familiares atenúan los efectos del estrés en 
todos los miembros de la familia y en sus relaciones:
 – Los procesos de protección fomentan la resiliencia amor-
tiguando el estrés y promoviendo la recuperación.
 – Las reacciones inadaptadas aumentan la vulnerabilidad 
y el riesgo de desazón individual y relacional.
• Los procesos familiares pueden gravitar en el curso que 
tengan muchas situaciones de crisis.
• Todas las familias tienen posibilidades de resiliencia; 
dichas posibilidades pueden elevarse al máximo si se alien-
tan sus mejores esfuerzos y fortalecen ciertos procesos 
fundamentales.
Según cómo la familia afronte las adversidades y ofrezca 
factores de protección, fomentará la resiliencia, lo que pro-
moverá la recuperación y saldrá fortalecida de las diferentes 
situaciones estresantes. En este sentido, Cyrulnik (2002) pro-
pone, como factor de protección, el tutor de resiliencia, pues 
es una figura con la que se crean relaciones de apego y que 
permite ir construyendo relaciones seguras. Estos tutores de 
resiliencia pueden ser miembros de la familia extensa o bien 
cuidadores, terapeutas u otros profesionales de la institución 
adonde acude el niño, aunque puede también considerarse 
fuente de resiliencia el propio sistema familiar. 
Por su parte, Barudy y Dantagnan (2005b) proponen unos 
indicadores de buen trato en el niño pequeño por parte de los 
padres, como factores de protección:
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• Los padres ofrecen un apego seguro.
• Reaccionan con empatía frente a las necesidades.
• Mantienen la autoridad para protegerlos y educarlos.
• La proximidad física, las manifestaciones afectivas y las 
demostraciones de ternura son vividas con complacencia. 
• Echan en falta a su hijo cuando está lejos o ausente, pero 
son capaces de respetar sus procesos de autonomía.
• Demuestran alegría y placer con su presencia. Sonríen, 
favorecen los contactos físicos con el hijo y se dan tiempo 
para conversar con ellos.
• Manifiestan interés y placer en ir descubriendocómo sus 
bebés se van comunicando con el entorno, por ejemplo, 
mediante la sonrisa, seguir con la mirada, el balbuceo, el 
lloro para obtener lo que necesitan, etc.
• Les emociona constatar los esfuerzos que hacen para avanzar 
en el desarrollo, por ejemplo, tratar de moverse en la cuna, 
intentar sentarse, gatear, etc., y facilitan estos momentos.
• Más tarde, se interesan por la emergencia de la palabra en 
sus hijos, de las explicaciones que construyen sobre lo que 
van descubriendo y sobre las preguntas que se plantean.
• Los protegen en situaciones de peligro y previenen ries-
gos, organizando su entorno.
• Son sensibles a su sufrimiento emocional.
• Conocen a su hijo: sus gustos, intereses, amigos, costumbres.
• No sustituyen a los hijos ni los dejan solos para su éxito 
profesional, ni para poseer bienes materiales, ni para sus 
aficiones deportivas.
• Son capaces de respetar sus procesos de diferenciación, 
acompañándolos en sus momentos de progreso y de 
regresión.
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Desde los centros, servicios y programas que atienden a 
la infancia y a sus familias, y teniendo en cuenta las directri-
ces de los informes comentados y las recomendaciones de 
los autores analizados, el hecho de valorar la parentalidad 
positiva y la resiliencia en las familias implica reconocer 
los aspectos positivos y las fortalezas de estas y no abor-
dar únicamente sus pocas habilidades y capacidades y sus 
aspectos problemáticos. Como afirma Rodrigo (2015a), en 
cualquier caso, hablamos de capacidades que se muestran 
en el terreno de lo relacional y pueden entrenarse, ya que 
no son inherentes (o al menos todas ellas) al individuo. Así 
pues, desde una perspectiva ecológica sistémica, la adaptación 
positiva ante la adversidad implica una dinámica de fuerzas 
y recursos que la familia moviliza y en las cuales se apoya 
para mantener y promover una trayectoria resiliente más 
que un estado de resiliencia. Este es un esfuerzo adaptati-
vo que no se reduce a las capacidades de los individuos y 
de las familias, sino que también depende en gran medida 
del contexto social, cultural, político y macroeconómico. 
Expectativas, valores, creencias, estrategias de resolución de 
conflictos, flexibilidad ante los cambios y la persistencia en 
la búsqueda de apoyos y el mantenimiento de una comuni-
cación abierta con los otros miembros del sistema familiar 
son los componentes del proceso resiliente que promueven 
el ajuste óptimo del sistema, al mismo tiempo que propician 
el desarrollo positivo de sus miembros.
Evidentemente, en la sociedad actual hay nuevas necesida-
des, así como diversas realidades sociales a las que las familias 
con hijos pequeños deben hacer frente. Esta situación impli-
ca la necesidad de ofrecer respuestas flexibles, eficaces y de 
calidad desde los centros, servicios o programas dirigidos a la 
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primera infancia y a sus familias. Es necesario asegurar una 
actuación temprana ante las dificultades que atraviesan las 
familias para prevenir las consecuencias negativas que pudie-
ran derivarse de estas, comprometiendo especialmente el 
desarrollo de los hijos. Asimismo, requiere un fortalecimiento 
de los recursos personales y sociales de las familias para que 
puedan aprovechar las oportunidades del entorno y poder 
reaccionar adecuadamente ante los problemas y desarrollar 
un proyecto de vida satisfactorio para todos. Esto requiere 
de los servicios tener una actitud más comunicativa a la hora 
de reforzar la red de apoyos a las familias y un punto de vista 
más normalizador en el diseño de los recursos que forman 
parte de tales redes (Rodrigo, 2015b).
2. La institución educativa
La mayoría de los niños menores de tres años de las socie-
dades occidentales asisten a centros, servicios o programas 
de atención a la infancia, donde se establecen importantes 
interacciones con otras personas, tanto adultos como iguales. 
Estas interacciones influirán sustancialmente en su desarrollo 
y aprendizaje. Por este motivo, las políticas de cada país debe-
rían ofrecer equipamientos de calidad. Los centros y servicios 
de primera infancia ofrecen la posibilidad de hacerse cargo 
del cuidado del niño, pero, además, son lugares por excelencia 
para facilitar la socialización, el juego, el aprendizaje motor, 
cognitivo, lingüístico, afectivo y el aprendizaje de valores y 
normas por parte del niño pequeño. Por tanto, los centros 
y servicios dirigidos a la primera infancia deberían ofrecer 
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tanto atención y cuidado como educación y aprendizaje, sin 
olvidar la necesidad de cumplir con unos requisitos de higie-
ne y salud que proporcionen al niño y a sus familias un buen 
desarrollo físico sano. Así pues, las normativas referentes a 
estos aspectos deberían irse actualizando (está vigente la nor-
mativa sanitaria del 11 de mayo de 1983, a partir del Decreto 
65/1982). Por su parte, el currículo debería recoger aspectos 
prácticos para abordar temas referentes a la educación de la 
salud –física y mental– de los niños y de sus familias en esta 
etapa educativa de desarrollo infantil.
Hay numerosos autores que han hecho referencia a la 
importancia de esta primera etapa infantil, en cuanto a su 
desarrollo y a su aprendizaje, por medio de experiencias 
enriquecedoras en contextos determinados donde se relacio-
nan con adultos y con otros iguales. Rogoff (1993, pág. 242) 
afirma: «más que considerar que el niño se desarrolla espontá-
neamente, yo he afirmado que el desarrollo humano se canali-
za a través de cursos específicos por medio de las actividades 
socioculturales de los individuos y sus compañeros sociales».
Esta autora ha realizado aportaciones interesante dentro 
de la perspectiva de la psicología sociocultural6 en las que afirma que 
el desarrollo cognitivo del niño es un aprendizaje que tiene 
lugar a través de la participación guiada. Plantea que los pro-
cesos de construcción guiada –se refiere a construir puentes 
entre lo que el niño sabe y la nueva información que ha de 
aprender y a transferirle la responsabilidad para conseguir la 
6 La psicología sociocultural se encarga de la construcción de signifi-
cados y del rol mediador de la sociedad y la cultura en la formación de 
la mente. En esta perspectiva se destacan autores como B. Rogoff y J. 
Bruner.
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resolución del problema– contribuyen a dirigir y organizar el 
desarrollo cognitivo del niño en culturas muy distintas. Las 
diferencias culturales con relación a lo que los niños tienen 
que aprender y los medios por los cuales se aprende atraen 
la atención hacia la importancia de que el niño observe y 
participe en la actividad social; además estas diferencias nos 
conducen a tener en consideración tanto la forma en la que 
implícitamente se organizan las actividades infantiles como 
los múltiples roles que desarrollan los padres y otros compa-
ñeros para guiar el desarrollo del niño.
El mundo social y el individual son inseparables e 
indisociables; el desarrollo infantil implica la apropiación 
de conocimientos, procedimientos, valores, del entorno 
sociocultural en que el niño está inmerso. El niño participa 
activamente de la adquisición de conocimientos y de habili-
dades pero lo hace de forma conjunta con otros (adultos o 
iguales) que le sirven de guía. El niño irá asumiendo poco a 
poco responsabilidades, y entonces el referente más capaz 
que hace de guía deberá ir cediendo esta responsabilidad. 
En este sentido, tanto la teoría de Brunner como el concep-
to de zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vigotski parten de 
esta premisa:
Brunner7 (1981) plantea la importancia de la función tutorial 
dirigida a una aprendiente por parte de un compañero más 
capaz o de un adulto. El andamio hace referencia