Infancia Psicoterapia gestáltica

Vista previa del material en texto

Infancia 
Psicoterapia Gestáltica
Liliana Bevilacqua
© De todas las ediciones Liliana del Valle Bevila qua
© 2015 Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reprodu-
cida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, 
mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.
www.editorialbrujas.com.ar publicaciones@editorialbrujas.com.ar
Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1485 Córdoba–Argentina.
Bevilacqua, Liliana del Valle
 Infancia : psicoterapia gestáltica / Liliana del Valle Bevila qua. - 1a 
ed. - Córdoba : Brujas, 2015.
 p. ; 23 x 15 cm.
 ISBN 978-987-591-618-0
1. Psicoterapia Infantil. I. Título.
 CDD 155.4
Título: Infancia : psicoterapia gestáltica
Autora: Liliana del Valle Bevilacqua 
DEDICATORIA
A mis hijas y nietos,
mi mayor tesoro.
A mis yernos y cuñado, 
quienes han querido compartir sus vidas con nosotros.
A mi hermana, quien desde el día que nacimos nunca 
más nos separamos.
A mi marido,
quien me cuidó mientras crecíamos.
Y a vos Nana ¡qué decirte,
¡sin tu guía me hubiera perdido en el camino!.
Indice
Psicoterapia Gestáltica
 
Introducción .............................................................. 6
Propósito ................................................................. 10
Capítulo 1
La Autoestima ......................................................... 17
Capítulo 2
Alteraciones en el comportamiento .......................... 27
Capítulo 3
Duelo ...................................................................... 41
Capítulo 4
Terapia con niños .................................................... 55
Capítulo 5
Psicosis infantil ........................................................ 71
Capítulo 6
Déficit atencional .................................................. 111
 Capítulo 7
Abuso Sexual ......................................................... 129
Capítulo 8
Dejar hacer ............................................................ 139
Capítulo 9
Limites .................................................................. 149
Capítulo 10
Psicoterapia grupal ................................................. 165
Capítulo 11
Miedos .................................................................. 175
Capítulo 12
Las Adopciones ...................................................... 185
Capítulo 13
Trastornos de alimentación .................................... 193
Agradecimientos .................................................... 205
Bibliografía ............................................................ 207
9
INTRODUCCIÓN
Muchos educadores, psicólogos, pediatras, psicopedago-
gos, psicomotricistas, entre otros profesionales asesoran a los 
padres sobre los modos que favorecen la crianza del niño y aler-
tan acerca de los riesgos de un mal cuidado.
Sigmund Freud fue unos de los primeros en hablar de la 
relación entre la crianza del niño con su posterior enfermedad 
mental como adulto.
Considero este aporte tan revolucionario como el con-
cepto de Inconsciente.
A partir de este conocimiento, se comenzó a enfocar la 
observación en el vínculo padres e hijos, lo que permitió dirigir 
la mirada hacia el maltrato, el abuso infantil y sus consecuen-
cias. Hasta ese momento estas realidades estaban solamente 
cuestionadas desde la mirada de la moral.
Cada vertiente terapéutica aportó por lo tanto conceptos 
sobre el desarrollo del niño y la importancia con los vínculos 
materno y paterno.
10
Durante mi camino de desarrollo personal profesional, 
fui construyéndome primero con los aportes del psicoanálisis, 
con las teorías del aprendizaje de las corrientes conductistas que 
me permitieron comprender algunos modos de aprender del 
ser humano. Gracias a la neuropsicología conocí algunas no-
ciones acerca del funcionamiento del cerebro. Supe pues que 
el desarrollo cerebral se organiza en toda su evolución, como 
una totalidad; aunque se lesione, se vuelve a constituir como 
un todo. El aprendizaje no es localizado sino que forma parte 
de la integración de todas sus funciones.
Es en ese entonces en que tuve mis primeros acercamien-
tos a la noción de lo holístico y mi fascinación hacia ello. El 
psicodrama me proveyó las primeras armas en el abordaje de la 
psicoterapia grupal y la posibilidad de una intervención que no 
solo incluyera lo verbal sino el cuerpo y las emociones.
Luego Fritz Perls y su enfoque gestáltico brindaron nuevo 
sentido a mi forma de reflexionar sobre la educación de los niños.
Sentí una estocada fatal cuando Fritz Perls advierte sobre 
la exigencia de la sociedad: “Esta sociedad está representada por 
nuestros padres, nodrizas, profesores y otros, quienes en vez 
de facilitar el desarrollo del crecimiento auténtico a menudo 
interfieren en el desarrollo natural.” 1
Yo estaba criando a mis hijas y estas ideas me desestabili-
zaron. ¿Qué me quería decir Perls? ¿Que no crea en nada, que 
no se mande a los niños al colegio, que no les enseñe la cultura?
Cuando comencé a estudiar el enfoque gestáltico supe 
que había encontrado lo que estaba buscando. Sin embargo, el 
pasaje no fue fácil. Tuve una dura crisis no solo en cuanto a la 
ampliación del conocimiento sino a una sensación de confu-
sión, en la que nada servía y nada sabía. Y esto implicaba a los 
dos roles más importante de mi vida: madre y terapeuta.
Fue una revolución que comprometió todo el organismo 
y mi forma de estar en el mundo cambió.
1 PERLS, Fritz. Sueños y existencia, pág. 42.
11
Así fui creciendo, aprendiendo y modificando mi forma 
de pensar y sobre todo mi nivel de compromiso con la vida.
Muchas cosas las hubiera hecho distintas, no es una no-
vedad, a todos nos pasa, pero ahora pienso lo divertido que es 
saber que la vida tiene algo nuevo para mí y esto va a ser hasta 
mi último minuto.
Quizás cuando relea este libro dentro de unos años, no 
estaré de acuerdo con algunos conceptos. Así que si hoy, que-
rido lector, no está de acuerdo con algunas de mis opiniones 
no me preocupa, más bien me alegra que los demás tengan el 
derecho de estar o no de acuerdo, ya que se amplía el conoci-
miento. 
Las dos frases de Perls de su libro Sueños y existencia que 
me guiaron en mi trabajo fueron, “La neurosis se debería lla-
mar trastorno de crecimiento”, “El madurar es la trascendencia 
del soporte ambiental al auto soporte” 2
Luego llegó a mis manos el libro de Laura Perls Viviendo 
en los límites y fue un aporte importante para aclarar mi postura 
en esta tarea que la realizo con gran compromiso.
Y últimamente apareció en mi vida las nociones de Haru-
chika Noguchi, creador del Sei Tai, en 1911. Su libro La bús-
queda de la armonía del cuerpo me aportó otra visión holística 
con conceptos interesantes.
El niño crece en interdependencia con distintos sistemas, 
el más importante es la familia, aunque también están el cole-
gio, la cultura, el país, entre otros.
Al producirse un síntoma, intervienen una gran cantidad 
de variables, de las cuales solo podemos observar algunas den-
tro de este complejo sistema, un recorte impuesto por nuestros 
propios límites.
A medida que el terapeuta se va adentrando en la proble-
mática aparecen nudos con diferentes tensiones; Es allí donde 
uno interviene desatándolos, aumentando la conciencia, per-
2 Ibídem, pág. 42.
12
mitiendo conectarse con modos mas espontáneos y creativos. 
Si esto se logra, se producen movimientos. La sensación es de 
alivio y es posible que se instale nuevamente la salud.
Al comienzo es frecuente que la observación sea confusa. 
Pero al enfocarse el paciente en lo que está sucediendo, en el 
aquí y ahora, algo comienza a configurarse. Allí intervengo y 
dejo que el proceso continúe.
De cuánto me doy cuenta, no sé, tendría que saber de lo 
que me pierdo.
Es importante observar, más que apurarse a entender. Si 
rápidamente sacamosconclusiones, puede que perdamos par-
tes importantes de la dinámica.
Estoy agradecida de todos los conocimientos que me han 
aportado otros colegas, que han podido ir un poco más allá y 
que han contribuido al esclarecimiento de mi proceso.
Si tuviera que repetir de memoria todos estos conoci-
mientos, difícilmente lograría mucho pero en el momento 
preciso en que los necesito allí están. Si me preguntan por 
ejemplo acerca de las características evolutivas de un niño de 
determinada edad, creo que me acuerdo poco. Pero si estoy 
frente a un pequeño con un déficit en alguna área, lo noto in-
mediatamente.
Si uno desea entender los procesos por causa-efecto, di-
fícilmente comprenderá lo complejo de la interrelación del ser 
humano y lo intrincado de nuestro psiquismo. 
Creemos que por encontrar una relación, descubrimos la 
causa del problema y en realidad solo averiguamos uno de los 
elementos.
No necesitamos obtener la verdad en toda su magnitud. 
En la mayoría de las veces esto es poco probable. Pero si lo 
que comprendemos nos permite acompañar el proceso de darse 
cuenta, es posible que una nueva dinámica se manifieste y el 
cambio se produzca. Entonces el paciente y su familia encuen-
tran un modo más vital para su crecimiento.
13
PROPÓSITO
El objetivo de este libro es el de compartir mis experien-
cias en el abordaje de la psicoterapia infantil y mostrar la apli-
cación en mi práctica de las ideas de Fritz Perls.
Mi interés es trasmitirles a los terapeutas de niños no solo 
una forma de mirar el mundo infantil sino además una pro-
puesta de trabajo. Y a los padres, una idea de lo que aprendí 
sobre aquello importante a recordar durante la crianza.
Agradezco la posibilidad de haber trabajado en el hospital 
de niños de Córdoba Argentina, ya que así pude adquirir una 
importante experiencia con un equipo interdisciplinario que 
aportó sus conocimientos y enriqueció los míos.
Recuerdo aquel día en que nos llamaron a mi colega Lic. 
Alejandro Gómez y a mí desde terapia intensiva. Nos derivaron 
un niño con Síndrome de Guillain Barré. Esto es una poliradi-
culoneuropatia infecciosa que durante su fase aguda se produce 
una desmielinización segmentaria con trastornos respiratorios, 
bradicardia, parálisis motora general. 
14
A veces estos pacientes requieren de respirador y con el 
tiempo van recuperando la motricidad a veces en su totalidad.
Cuando llegamos a la Unidad de Terapia Intensiva, nues-
tro paciente de seis años, con respiración asistida solo podía 
pestañar.
Nos dijo su médico que estaba tan deprimido que corría 
el riesgo de morirse.
Los psiquiatras no recomendaban medicación por su pro-
blema neurológico.
Solo quedábamos nosotros como única posibilidad de 
poder ayudar a este niño con su tristeza.
Nos miramos desesperados con Ale. ¿Cómo íbamos a tra-
bajar con un niño que no hablaba, no gesticulaba ni se movía; 
además en terapia intensiva donde no podíamos introducir ju-
guetes ni ningún elemento externo? “¿Qué hacemos? ¡Debe-
mos hacer algo!”
Pensé entonces que la gestalt es una terapia de contacto 
y que lo teníamos a él y a nosotros ¿No es poco verdad? Le co-
menté a Ale…Pero en realidad me parecía poco.
Nuestra primera estrategia fue estar con él, hablarle, ex-
plicarle lo que le estaba sucediendo y pedir que la madre pueda 
permanecer con él durante más tiempo.
Pedimos ayuda a todos los que pudimos, entre ellos a 
las psicomotricistas Ingrid, Paula y Ana, quienes aportaron sus 
conocimientos. Le crearon ciclos de día y de noche, le organi-
zaron y aportaron estímulos como pintarle el cielo y el mar en 
una puerta.
Ale siguió con el paciente hablándole y apoyando a su 
familia.
Finalmente, el niño comenzó a mejorar y tiempo después 
con la rehabilitación, salió del proceso sin secuelas.
Entonces pensé “¡Fritz, sos un genio!” Solo podíamos 
confiar en el contacto. Con un ambiente estrecho, con los in-
convenientes más extraños, rodeado de aparatos, pudimos re-
15
lacionarnos con el paciente y también conectarnos con otros 
profesionales que aportaron estrategias de su especialidad, lo-
grando así llegar a cumplir nuestro objetivo. 
Considero a mi trabajo también así, en los límites y li-
mitada por las circunstancias y los recursos. Sin embargo, hoy 
puedo decir que no cambiaría nada de él, disfruto el camino 
que elegí. Confío siempre en este desafío: en la oscuridad, un 
claro aparece. Tengo que estar en el aquí y ahora para poderlo 
ver.
Es por todo esto que, humildemente, comparto mis ex-
periencias. Así como tantos colegas y maestros me ayudaron y 
alentaron, a ellos mi agradecimiento, tal vez a algún terapeuta 
le sirva este libro.
17
Capítulo 1 
 
La Autoestima
19
LA AUTOESTIMA
Es frecuente la consulta de los padres diciendo que el hijo 
demuestra una autoestima baja, es decir que él no cree poseer 
potencialidades o cualidades de las cuales sentirse orgulloso y 
tiene la creencia del poco valor de sí mismo ya que sus compa-
ñeros le prestan poca atención o no desean ser sus amigos.
Por lo general se considera que los niños retraídos tienen 
menos autoestima que los niños extrovertidos, agresivos o hi-
peractivos.
Como expresa Nana: “La autoestima es baja o alta según 
la vara con la que usa para medirse, según su ideal”; también 
según los parámetros e ideas que tienen los padres para evaluar 
el desarrollo exitoso de sus hijos.
Cuando los niños que son traídos por baja autoestima 
son retraídos, es decir no se muestran, no participan, tienen 
pocos amigos, es necesario observar en las entrevistas con los 
padres, el concepto de niño ideal que ellos poseen y el modo en 
que han intervenido en la crianza.
 
20
A veces sucede que el papá o la mamá no esperan el tiempo 
suficiente que el niño necesita para realizar una acción hacia el 
ambiente con otros niños. Rápidamente resuelven y actúan in-
tentando ayudar, pero interfieren en las posibilidades del niño 
de mirar, investigar y recién dirigir la acción en busca de la 
relación con otros. Esta función de contacto social se desarrolla 
pobremente con dificultades o no se produce. 
 Algunos padres siguen interviniendo, ordenando al niño 
a relacionarse, pensando que puede superar la dificultad obliga-
damente; generalmente, sucede entonces que el niño se retrae 
y comienza una conducta evitativa.
Hay adultos muy perfeccionistas que corrigen todos y 
cada uno de los detalles. Creen que educar a un niño es aconse-
jar e intervenir sin tener en cuenta las características individua-
les. Piensan que la educación es unilateral desde ellos hacia el 
niño y que él puede o debe aprender lo que se le enseña como 
si fuera una masa capaz de otorgarle la forma deseada.
Al no poder asimilar las pautas del ambiente según sus 
características, el niño las introyecta rígidamente; por lo que 
se siente inseguro, tiene temor a actuar, no quiere arriesgarse, 
prefiere refugiarse en su interior y no participar con los demás.
Y es aquí donde vuelve a aparecer la crítica formulada 
en la frase “debe jugar con otros”; y los padres le dicen de qué 
modo, porque es posible que la forma en que el niño lo hace no 
es el correcto para ellos. 
Ante el reproche el niño piensa que no posee la capacidad 
para jugar (debiera ser el líder, imponerse, proponer.) y al no 
lograrlo se siente vulnerable, degradado, distinto, frágil y por 
lo tanto “con baja autoestima” es decir no confía en él, no se 
puede manifestar libremente.
También hay niños con otros síntomas, que se manifies-
tan hiperactivos, impulsivos, agresivos, transgresores. Tampoco 
se consideran apreciados, ni aceptados. Son niños de un nivel 
energético mayor o se sienten perturbados, y ante la dificultad 
21
se enfrentan con los demás, pelean, transgreden.
Esta disfunción con la familia, la escuela, etc. puede ser 
leve o grave y debe ser analizada en cada caso. No es fácil ni 
conveniente generalizar el conflicto, ya que suele ser intrincado 
y complejo.
Al no sentirse estos niños valorados ni acogidos, ni tenerperspectivas de ello, todo parece serles indiferente, no se con-
sideran queridos ni creen merecerse el amor. Ellos mismo se 
imaginan que son indignos y por lo tanto no esperan nada del 
entorno. Se muestran por lo general enojados y angustiados y, 
como se consideran niños malos, piensan que no tienen salida: 
“eso soy”. Así le hablamos “sos malo”, “sos dañino”, “sos inso-
portable”. 
No pueden manifestarse de otro modo, el contenido de 
su pensamiento es más del tipo depresivo. “No sirvo para nada, 
nadie me quiere”.
 No les importa mucho vivir o morir por lo que se acen-
túan los juegos de riesgos. Por ejemplo, cruzar la calle corrien-
do sin mirar, con los ojos cerrados, tirarse de las tapias o de los 
techos.
Muchos de los accidentes domésticos tienen esta raíz. 
Aunque una parte se deba a la inquietud y a la falta de atención 
del niño, también existe el pensamiento negativo sobre sí mis-
mo y una tendencia a descuidarse. 
No encuentran atractivo nada de lo que hacen; no tienen 
objetivos, ni sistemas para llegar a un fin. No creen en ellos 
mismos, su presente es un desastre y por lo tanto su futuro 
también lo será.
Presumen que no tienen buenas cualidades ni virtudes y 
que no pueden hacer nada bien.
Su entorno se ha centrado en estas características y se en-
carga de señalárselas permanentemente.
Cuando les pregunto a estos niños ¿qué necesitan? no sa-
ben, o ¿qué quieren cambiar?, responden nada.
22
Estos niños son diagnosticados a veces como hiperkinéti-
cos o negativistas desafiantes, disóciales.
Como el dolor psíquico es fuerte, el interés hacia todo 
disminuye, su atención se reduce y también su rendimiento 
escolar.
Generalmente los padres están desilusionados y no creen 
que un cambio sea posible en su hijo, pero lo llevan a consulta 
con la esperanza de que deje de dar tantos problemas.
Uno de los caminos para trabajar con estos niños es en-
contrar algo de su interés y esto es muy importante para el tra-
tamiento. Es posible que los padres opinen que “solo le interesa 
esta tontera, pero el colegio no le importa, no estudia”. 
 Pero ya llegaremos a eso, un paso a la vez.
Lo primero es compartir con él su interés; a partir de allí 
llevarlo adelante y entusiasmarnos con lo que se va logrando. 
Nos centramos entonces en su fuerza para llegar a su objetivo y 
en las estrategias que pone en práctica.
 Al aparecer el entusiasmo, el niño puede llevar adelante 
actividades por voluntad propia. Se abre pues una puerta con 
la que experimentará sus logros y se enfrentará a los límites; 
juntos veremos cómo superarlos para seguir adelante.
Conjuntamente es indispensable el trabajo con la familia. 
Trato de que no interfieran con el proceso del niño ya sea con 
el pesimismo o la desvalorización, también por la ansiedad de 
que logre con éxito otras actividades, por ejemplo las escolares, 
o que cambie ciertas actitudes.
Es importante para el niño que la familia entienda el pro-
ceso y acompañe.
Con el niño no siempre es fácil a veces se siente trabado, 
se desespera, se desilusiona. En esos momentos atendemos a 
esas dificultades, las hablamos, las dramatizamos, le pido que 
describa lo que piensa y a veces lo que siente así puedo observar 
sus interrupciones y entender los miedos que aparecen. Sin 
embargo, a los niños les pregunto poco lo que sienten porque 
23
les es difícil definirlo y a veces ese cuestionar, interrumpe más 
de lo que ayuda.
Cuando se define claramente una emoción a partir de las 
expresiones gestuales o de la postura, recién le pregunto en ese 
momento al niño qué es lo que siente.
Narraré el caso de un niño que aparentaba tener una alta 
autoestima.
Yo estaba como coordinadora de un grupo de niños de 
entre nueve y diez años, participaban varones y mujeres. Me 
enviaron un nuevo miembro para el grupo, un niño hermoso. 
Lo llamaré R.
Presentaba síntomas como inestabilidad, déficit de aten-
ción, dispersión, bajo rendimiento escolar, sin amigos. Al en-
trar el primer día se notaba bastante alterado, afirmaba que era 
superior a los demás participantes de ese grupo. 
Él era sobreviviente de una familia que se había intoxi-
cado gravemente y se salvó después de estar un año en terapia 
intensiva. Los otros miembros de la familia murieron, una her-
mana y el padre. Su mamá no se intoxicó. 
Íbamos a hacer roles, yo le pregunté qué quería hacer él y 
dijo que quería ser un genio en su vida. Y yo le dije que hiciera 
un rol de genio y que sería bueno que nos mostrara en esta se-
sión todas sus genialidades.
Me acordaba que la Dra. Schnake (Nana) había dicho 
que ser genio es uno de los roles más difíciles, uno busca ser 
genial y entonces nada ocurre. Y así pasó. Hizo su esfuerzo y 
nada apareció.
La sesión siguiente ya no quería ser genio. Su interés se 
dirigió a molestar a otros. Esta actitud permaneció durante va-
rias sesiones. Ninguna actividad lo entusiasmaba: si pintaban, 
él escondía los lápices; si armaban rompecabezas, él escondía 
las piezas.
Fue una etapa dura. Yo le propuse continuar individual, 
pero él insistió que quería continuar en el grupo. Entonces 
24
pensé que posiblemente, si le gustaba el grupo, era porque así 
tenía a quién molestar, ya que no tenía amigos. Los demás lo 
toleraban a duras penas.
Decidí esperar un poco más. Seguimos así. Él solo podía 
hacer contacto con los otros niños a través de interrupciones o 
molestias. Continuaba sin interés en todo que se proponía y yo 
no observaba ningún progreso en él.
En una sesión después del día del niño, llegaron todos 
alborotados y nos sentamos alrededor de una mesa. Cada uno 
contaba cómo fueron los festejos y qué le habían regalado.
Entonces R. comenzó a interrumpir y a molestar nueva-
mente.
Otro paciente, el más bueno, cordial y sensible del grupo; 
harto de las molestias de R. lo insultó diciéndole “andáte a la 
concha de tu hermana”, expresión común en nuestra cultura 
que no es de las más graves. R se desplomó bajo la mesa. Yo 
me encargué de él y le dije a mi compañera que siguiera con el 
resto del grupo.
Pero sus compañeros se sentaron en su lugar y se callaron 
cuando lo oyeron llorar bajo la mesa.
R. y yo estábamos debajo de la mesa, le pedí que me con-
tara lo que le sucedía.
Me dijo que su “día del niño” fue terrible debido a que 
su hermana y su padre habían muerto y su madre lloraba todo 
el día…
R. lloró mucho, muchísimo y también lloramos todos 
con él. Era como si por primera vez se conectara enteramente 
con el duelo.
El dolor era tan enorme que parecía llenar todos los rin-
cones.
Poco a poco se le fue pasando y la tensión se fue aliviando.
Después los niños se fueron yendo. El primero en retirar-
se fue R.
Yo me quedé al final con mi paciente, “el bueno” que 
25
tenía una culpa enorme por haberlo dañado, hasta que le hice 
comprender que él no lo había lastimado, ese dolor estaba en él 
y que por fin salió.
Al rato llegaron dos enfermeras a preguntar que le habían 
hecho a R. El niño acababa de cruzar para darles las gracias por 
lo que ellas habían hecho por él. Me comentaron que durante 
la internación era un dictador, trataba mal a todos, ordenaba de 
mala manera, en vez de pedir. Ahora era otro chico.
R volvió la sesión siguiente y comenzó a comunicarse con 
los demás de una manera más sana.
El tema de la autoestima como verán es mucho más com-
plejo de lo que parece.
La psicoterapia de grupo con niños es más caótica y difícil 
por momentos, pero tiene una mayor intensidad en el trabajo, 
que a veces no se logra en la psicoterapia individual.
Como he descrito en este trabajo, los que se alaban a sí 
mismos, los que necesitan alardear de sus cualidades son los 
que más baja autoestima tienen. Este niño cuando finalmen-
te pudo hablar de su dolor y reconocer su soledad, logró una 
mejor autoafirmación. A partir de allí pudo ver y agradecer la 
ayuda de otros, en principio, la de sus compañeros. 
Comenzó a interesarse por las actividades del grupo, a 
disfrutar de los juegos y estar mejor en el aquí y ahora.27
Capítulo 2 
 
Alteraciones en el comportamiento
29
ALTERACIONES EN EL COMPORTAMIENTO
Las alteraciones del comportamiento no siempre son sín-
tomas, a veces son disfunciones pasajeras.
Por lo general, para los padres, éstas aparecen de mane-
ra inexplicable. En determinado momento le atribuyen una 
causa que no siempre es exacta, ya que las conductas podrían 
haber aparecido con anterioridad. Los padres, sin embargo, lo 
asocian. Pienso que los tranquiliza tener una explicación. Por 
ejemplo el nacimiento de un hermano, de un primo o el falle-
cimiento de un familiar.
Cuando viene el niño generalmente no cree que le pase 
nada a no ser que tenga un sentimiento de angustia fuerte y a 
veces aunque la tenga, no sabe que podría no tenerla.
En mis primeros años tomaba la entrevista a los proge-
nitores, tal como había aprendido en mis días de estudiante. 
Luego, me di cuenta que ciertas preguntas carecían de sentido.
Lo que me interesa saber en la primera cita con los padres 
es conocer el problema que ven en el niño, desde cuándo creen 
que está así y qué piensan que le pasa. Si esto sucedió de forma 
30
abrupta o paulatina, con qué frecuencia, si aparece ante un de-
terminado lugar o situación y si hay algo significativo para ellos 
que les haya llamado la atención.
Me interesa conocer cómo está compuesta la familia, 
cómo están ahora y también indagar su historia, no tanto la 
cronológica, sino sus vivencias -especialmente las de este hijo. 
Busco conocer las dificultades que tuvieron, el carácter del 
niño y muchas cosas más que se van presentando a medida que 
nos conocemos.
También es imprescindible tener en cuenta cuáles son las 
ideas de los padres, su forma de organizar su día, sus creencias, 
su manera de ser y, sobre todo, qué es importante para ellos en 
la crianza de sus hijos.
Muchos padres piensan que no tienen ideología para edu-
car a sus hijos pero poco a poco ésta va apareciendo en el diá-
logo. Por ejemplo, cuando afirman que “un colegio exigente los 
prepara mejor para la vida”; “yo trabajo todo el día, la responsa-
bilidad del cuidado de los niños es de la madre”; “la oposición 
del niño es una falta de respeto”; “los niños miedosos son unos 
debiluchos”; “los niños deben ser sociales o no deben serlo”.
También estoy atenta a si aparecen proyecciones de los 
padres hacia los hijos. Una proyección frecuente es la impoten-
cia o el temor al sufrimiento. Cuidan al niño, retacean infor-
mación, lo manipulan para que no sufra; esto hace sentir a los 
padres más omnipotentes y le proyectan la impotencia al hijo.
En ocasiones me he quedado perpleja frente a padres que 
se quejan del hijo agresivo y ellos le pegan y no encuentran en 
sí mismos nada de agresivo.
Un factor a tener muy en cuenta es el de la organización 
familiar. Es muy común ahora que padre y madre trabajen y 
que las abuelas, que antes apoyaban a los nietos, también tra-
bajen.
En esta vorágine de la exigencia social, frecuentemente 
la pareja no toma el tiempo o más bien evita sentarse a hablar 
31
sobre el cuidado de los niños y los quehaceres domésticos. En-
tonces las coordinaciones fallan y el cuidado de los niños se 
vuelve caótico. Si no está clara la dinámica familiar, se dejan 
muchas situaciones que no se resuelven o se improvisan a últi-
mo momento y, ante esto, los niños se estresan o se angustian.
Aparecen síntomas como el temor al abandono, los sen-
timientos de soledad que se manifiestan en la conducta o en el 
cuerpo.
Se observa en la entrevista una familia agobiada. Los pa-
dres tienen múltiples ocupaciones y los hijos excesivas tareas.
Los niños, luego de la escuela van a quedarse en otra casa 
o tienen varias actividades extra curriculares o asisten a cole-
gios de doble escolaridad, por lo que en total pasan hasta diez 
horas entre el tiempo de cursado y el de los deberes en la casa. 
Algunos, incluso, después van a la academia de inglés a reforzar 
el idioma. ¿Y qué opinan los padres acerca del tiempo libre? 
Piensan que el niño tiene que hacer alguna actividad física, pa-
tín, fútbol, tenis, natación, etc., donde también sigue siendo 
obligatorio y dirigido por profesores.
Si hasta los cumpleaños ahora son coordinados por 
adultos…
Los niños deberían disponer de mucho tiempo para jugar 
libremente con amigos, ya que es allí donde se desarrolla la 
propia personalidad y pueden ser ellos mismos. En el ámbito 
lúdico es donde aprenden lo que les gusta, les disgusta, propo-
nen cosas nuevas, pueden enojarse y reconciliarse, inventar, in-
vestigar. Es decir, ser ellos sin estar acomodados a un programa, 
a un plan incuestionable propuesto por adultos. 
La nueva psicopatología infantil de esta época está dada 
por la dificultad de los niños para relacionarse. Saben poco o 
nada de jugar con otros. Pareciera que esta actividad está desva-
lorizada, considerada una pérdida de tiempo.
32
Usan las redes sociales como facebook para comunicarse 
con sus amigos y compañeros. Pero no es lo mismo que estar 
frente a frente con el otro, ya que entonces la responsabilidad 
cambia. 
Internet permite inventarse y esto genera una menor es-
pontaneidad porque el que allí escribe, tiene tiempo de borrar y 
corregir y su comunicación puede ser más medida o desmedida 
que si estuviera con una persona real frente a frente. Los inter-
locutores pueden decirse cualquier cosa, agredirse, mostrarse 
desnudos incluso. El otro es lo que yo imagino, no tiene solidez 
ni presencia.
Cuando uno construye la idea del otro virtualmente, la 
reacción no es como la imaginamos y vienen las catástrofes. Los 
padres no entienden cómo los hijos no se van a dar cuenta que 
se están exponiendo.
Yo les explico que sus hijos han tenido poca experiencia 
de estar con otros de verdad, vale decir que cada uno sea como 
es en sus múltiples facetas. Con la comunicación virtual, van 
creando otra personalidad con una menor responsabilidad ante 
los otros.
El contacto junto con amigos es diferente, el cuerpo tiene 
muchísima importancia, manda señales, la relación se da en 
una totalidad más compleja; si tenemos miedo o vergüenza o 
estamos enojados, no se puede mentir, se muestra en el rostro 
y en la postura, no nos deja tiempo para reconstruir una forma 
más ideal y así debemos aceptarnos como somos y por ello nos 
esforzamos también en el contacto y en el compromiso con los 
demás. 
Personalmente los niños son más retraídos, inseguros y 
por supuesto menos desafiantes.
La sociedad en las ciudades grandes está amenazada de 
peligros especialmente para los más pequeños; las calles, los 
autos, la gran velocidad, la delincuencia, son algunos ejemplos 
del riesgo al que nos enfrentamos.
33
Los padres no pueden quedarse afuera en la calle resguar-
dando a sus hijos. La alternativa es crear actividades dentro de 
un establecimiento con un profesor. 
Los barrios cerrados y con vigilancia dieron un salto y 
mejoraron la calidad de vida de los niños que se manejan den-
tro del barrio como en algunos pueblos, que conservan esta 
posibilidad.
Pero estos barrios son para pocos, ¿y los demás? La gran 
mayoría vivimos en condiciones más desprotegidas.
Una de las soluciones que se me ocurrió con mis hijas es 
que se juntaran los fines de semana en mi casa o en la de otras 
amigas a jugar y el lunes iban todas juntas al colegio y de allí 
cada padre la retirábamos sin trabajo extra.
El jugar con otros no es una holgazanería, compromete 
la personalidad.
Los niños se sienten orgullosos de sí mismos cuando rea-
lizan acciones exitosas y además son aprobados por sus amigos.
Así se construye la autoestima. No se logra porque los 
padres le digan lo lindo o inteligente que el hijo es, sino por lo 
que son capaces de hacer ellos mismos.
La autoestima verdadera va de la mano de la autoafirmación.
Me asombra ver a un niño de un año intentar subir y 
pararse sobre una sillita. Puede haber estado mucho tiempo 
absorbido en esa tarea; me conmueve su tesón para realizarla 
y sus manos que se levantan festejandocuando lo logra. Es un 
acto sincero de orgullo de sí mismo.
El niño permanentemente desafía el ambiente. Su juego 
es desafiarlo. Mientras una madre habla con su vecina el hijo 
que está al lado intentará hacer un salto más largo que el ante-
rior; ese es todo un juego para él. 
Los niños que están demasiado cuidados son interrumpi-
dos permanentemente mediante “no hagas”, “cuidado”, “te vas 
a golpear”, etc. Entonces, por lo general, pierden el interés por 
jugar y se vuelven retraídos. A veces algunos se esconden para 
34
jugar pero enseguida aparece el “a ver, ¿qué estás haciendo?”.
Los juegos que los niños varones encuentran más intere-
santes son aquellos donde hay riesgo, peligro, diversas situacio-
nes por lo que tienen que atravesar.
 El desarrollo, la capacidad intelectual, la madurez emo-
cional evolucionan en el ambiente en contacto con otros.
Es esta la famosa teoría que afirma que el ser humano 
nace vacío y hay que llenarlo.
Muchos adultos tienen una idea rígida de cómo deben ser 
los niños y se empeñan en imponer y desarrollar las cualidades 
que ellos consideran valiosas.
Con la exigencia de lograrlo, alteran notablemente el de-
sarrollo del niño, aún cuando creen que han sido eficaces con 
su misión.
Todos los padres queremos sentirnos orgullosos de nues-
tros hijos, pero debemos tener la capacidad de estar satisfechos 
por lo que son.
Recuerdo un paciente de diez años, primer alumno en el 
colegio, buen compañero, educado, obediente, responsable en 
las tareas.
Los padres hacen la consulta por encopresis del niño, 
quien no estaba tan preocupado por su síntoma, porque prác-
ticamente no se daba cuenta, cuando se hacía encima; ni tam-
poco el olor que despedía.
El problema es que no solamente en el colegio se queja-
ban sino además los parientes y sobre todo la madre, cansada 
de higienizar su ropa.
Como dice Perls, “El medio más sencillo de la aniquila-
ción, es el escotoma, punto ciego, apagamiento de las percep-
ciones.”
35
El escotoma es “la más frecuente de las resistencias senso-
riales, una función negativa o deficiente, por medio del cual se 
evita la percepción de ciertas cosas”.1 
En una sesión, le pedí a mi paciente, que realizara un 
contorno de la figura humana y dibujara lo que él se acordaba 
del sistema digestivo.
Dibujo la boca, el esófago, el estómago y al llegar al intes-
tino, hizo una raya derecha que llegaba a la altura de la cadera 
hasta el borde. 
Le pregunte qué función creía que desempeñaba el intes-
tino. Me contestó: “Junta materia fecal”.
Le pregunté entonces “¿Y a vos que te parece?”. Me res-
pondió: “Yo no quiero tener caca adentro”. 
En otra sesión comenzamos a trabajar con el intestino. 
Como no conocía nada empezamos a hablar de él, de las fun-
ciones del intestino delgado y grueso, a través de libros didác-
ticos para su edad. 
En la sesión siguiente le pedí que hiciera el rol del intesti-
no grueso, que hablara como él y me contara cómo era.
Me dijo que era una tripa larga llena de excremento.
Cuando volvió a ser él, me confesó que no quería tener 
esto en el cuerpo.
Comencé a representar el intestino y le dije que, como 
tal, yo recibía los desechos y el agua y que podía saber separar 
el agua e ingresar al cuerpo toda limpia.
Esto le interesó. Continué diciendo que gracias a mí, el 
cuerpo se deshacía de los desechos, si no quedarían todos aden-
tro y que yo, tenía grandes condiciones para este trabajo.
Le comenté que yo no solo tomaba los desechos, si no 
que los procesaba y los convertía en otra cosa que fuera biode-
gradable para ser reutilizable en el medio ambiente. También le 
dije que yo tenía la capacidad de retener y de soltar cuando él 
1 PERLS, Fritz. Yo, hambre y agresión, FCE. México, pps. 85-201. 1985.
36
quería, para no generarle molestia.
Los otros órganos estaban agradecidos por mi función ya 
que era el único que tenía la capacidad para realizar esta limpie-
za y expulsarla afuera.
Cuando él debió cumplir con el rol del intestino, juga-
mos a hacer todo el proceso. Yo le pregunté cómo se sentía. Y él 
me contestó que era como un bioquímico o un doctor. Acentué 
la idea de que el paciente trabajara en el proceso de seleccionar 
el agua y continuar con la producción de las heces. Añadí las 
bacterias, como ayudantes en este trabajo.
Luego acomodamos lo que habíamos realizado, avisamos 
y esperamos el momento de expulsarla.
Él se sintió mejor con su propio intestino y acrecentó su 
interés por el conocimiento de este órgano.
En otra sesión me preguntó si todos los órganos sabían 
cómo hacer las cosas o si alguien se las enseñaba. Yo le dije 
que todas las partes del cuerpo sabían hacer sus tareas. Él me 
preguntó por qué entonces las personas no saben y tienen que 
aprender. Yo le contesté que las personas sí saben. Saben que 
tienen que comer para que se les pase el hambre, saben que 
hay cosas que les gustan y otras que son horribles, saben que 
respiran, saben que tienen sueño y se duermen, saben si algo les 
duele y que esa parte está enferma o algo les hace daño. 
Él me preguntó por qué él tenía que aprender todo: la 
escuela, lo que está bien, lo que está mal, cómo comportarse.
Le dije que lo que tiene que aprender son códigos de la 
cultura que le permite estar con otros.
Le pregunté, ¿qué podía hacer solo? Y me contestó que 
nada. Todo era supervisado por los padres y maestros, quienes 
le corregían. Y si él sospechaba que algo estaba mal, se angus-
tiaba, por lo que preguntaba frecuentemente si era correcto lo 
que él hacía.
37
Yo le aseveré entonces que nada que eso no sucedía con 
su intestino, que podía hacer bien su trabajo, sin que nadie le 
enseñe.
Y me respondió:
- Sí… Y yo que creía que era una bolsa de basura. 
A partir de allí comenzamos a trabajar en el consultorio, 
generando espacios propios donde pudiera desarrollar activida-
des sin interrupciones.
Él comenzó a controlar sin dificultad sus deposiciones. 
Pero entonces apareció otra cuestión más compleja, él no sabía 
ser independiente, necesitaba de la aprobación de los otros, no 
se animaba a arriesgarse a fracasar y dependía de la adulación 
externa. Todo este trabajo debe hacerse con el niño y con su 
familia.
Dice Haruchika Noguchi, “Si vamos educando a un niño 
sediento de elogios, estamos criando a un futuro desgraciado. 
La conducta del conformista, que busca los beneplácitos y la 
fama, en vez de respetar su deseo genuino, ha tenido precisa-
mente su punto de partida en esta forma de educación”. 
“El adulto ha robado la alegría espontánea del niño.”
“Algunos pequeños ponen todo su afán en granjearse las 
alabanzas del adulto, otros se comportan en contradicción de 
su propio sentir para evitar regaños”… 
No solamente con la exigencia se altera el desarrollo, sino 
también con las ideas fijas de cómo ha de ser una persona y a 
veces siendo demasiados solícitos y ayudadores.
Vuelvo a Haruchika Noguchi, acerca de la educación del 
niño:
 “Para que el hombre sea capaz de sobrevivir a cualquier 
transformación de la sociedad, hay que propiciar en él un cuer-
po resistente, una cabeza despierta y una conducta indepen-
diente”.
38
“Orientarlos de tal forma que aprendan a observar con 
sus propios ojos, pensar y juzgar con su propia cabeza, llevar a 
cabo por si mismo sus planes y responsabilizarse de sus actos”.
“La ayuda convierte la autonomía del niño en dependen-
cia, de ahora en adelante cada vez que se caiga, llorará para que 
lo levanten”.
Un concepto que se maneja desde hace tiempo es que los 
niños nacen con potencialidades y estas se desarrollan median-
te la estimulación del ambiente.
De allí la importancia que los agentes de salud le dieron 
a la estimulación temprana creando campañas de información 
a la población para lograr un desarrollo evolutivo normal del 
niño.
Sin embargo, la normalidad no parece suficiente en esta 
sociedad donde se privilegian el éxito y la competitividad y se 
intenta crear niños superdotados.
Hay autores que sostienen que la diferenciaentre un niño 
genio y un niño normal depende de la estimulación temprana.
“El cerebro humano es el único recipiente que cuando 
más se le agrega, más capacidad tiene.” ¿Por qué no aprove-
charlo?
Muchos padres comienzan a estimular a sus hijos, su-
plantan los juegos supuestamente tontos, por los didácticos el 
pelotear por el rompecabezas- con el propósito de mejorar sus 
potencialidades intelectuales.
Pero, ¿sabemos cuáles son la potencialidades de un recién 
nacido?
La estimulación se convierte en una manipulación; cam-
biamos lo que el niño desea por “lo que le hace bien” y real-
mente sabemos poco de lo que le hace bien.
Recuerdo a una beba hospitalizada que, a pesar de ser 
muy retraída, logró conectarse con un juego simple, estábamos 
contentos de que comenzara a jugar. Sin embargo, al papá le 
39
pareció poco y aprovechando su conexión le ofreció un juguete 
ruidoso, colorido y complejo que a ella la espantó e interrum-
pió la posibilidad de juego.
Cada individuo tiene su “modalidad funcional”, posee 
formas diferentes del procesamiento de la información.
Medimos la inteligencia con parámetros fijos y obsoletos: 
el vocabulario, la lógica, la matemática, etc. y dejamos de lado 
la experiencia, la resolución de un problema ante la dificultad 
del obstáculo, la destreza motora, la socialización.
Creamos verdaderos genios con pie de barro, niños que 
están mejor preparados para el aprendizaje escolar, pero que 
saben poco de la naturaleza, del vivir y de compartir con otros.
Estos niños llegan a los seis años con una gran dificultad 
para relacionarse con sus pares; con pobreza en la destreza cor-
poral y con pocas capacidades de enfrentar problemas cotidia-
nos. Son infelices, saben poco de lo que quieren y temen a sus 
compañeros porque son distintos.
Cuando se les interroga a las mamás sobre lo que les su-
cede a sus hijos que no juegan con otros niños generalmente 
responden: “que los demás le tienen envidia a su hijo porque él 
es más inteligente”. 
Es mentira, los otros niños lo rechazan porque es tonto, 
no sabe andar en bicicleta o bien no sabe jugar sus juegos y por 
ello es expulsado, es aquí donde comienza la pesadilla.
Como dice Ana Rodríguez en el artículo sobre liderazgo, 
“El coeficiente intelectual ya no es la reina de la corona, ni si-
quiera la inteligencia emocional. Estos valores se le presuponen. 
Lo que en estos tiempos marca la diferencia es la capacidad de 
liderazgo social (vinculada con las relaciones interpersonales y 
con la coordinación estratégica de los intereses en conflicto) y 
con su determinación para alcanzar un objetivo”.2 
¿Cuál es la propuesta? 
2 RODRÍGUEZ, Ana Claudia. Revista “Convivimos”. Julio 2014.
40
“En el proceso normal de crecimiento aprendemos actuando, 
poniendo nuestra vidas y nuestros mundos a prueba, tan libre e 
interrumpidamente posible”.
El niño debe aprender por sus propias experiencias a superar sus 
propios obstáculos, encontrar sus propias metas; en un ambiente 
que le brinde la mayor posibilidad para el desarrollo de sus 
potencialidades.
“El ser humano sensato, considera la esencia del criar en la 
transformación del apoyo externo en auto apoyo”.3 
3 PERLS, Fritz. 
41
Capítulo 3 
 
Duelo
42
43
DUELO
Cuando se produce el fallecimiento de un familiar o co-
nocido cercano, los padres me consultan si se lo deben decir al 
niño y si es bueno llevarlo al velorio.
El niño quiere y tiene derecho de participar en todos los 
acontecimientos importantes de la familia.
No debemos aislar al niño ante situaciones dolorosas. 
Aunque lo dejemos en un lugar con afecto y diversión, se siente 
dejado de lado.
El niño desde pequeño debe aprender sobre la muerte, en-
cendemos el televisor y hay miles de películas en la que la gente 
se muere. Pero sabemos que la muerte cercana es diferente.
La muerte de una mascota en la familia es la mejor opor-
tunidad de empezar a enseñar sobre la muerte. No le digan que 
el animal se fue, escapó, ya que lo dejan sin cerrar un capítulo. 
Pueden traer otro animal, pero se quedará esperando.
No podemos negar que si se le dice la verdad sufrirá, pero 
si está acompañado por los padres, podrá ir aprendiendo a atra-
vesar situaciones penosas que son habituales en la vida.
44
Sería ideal que el niño estuviera siempre feliz; pero to-
dos sabemos que esto no es posible. La vida no se detiene y 
va atravesando momentos buenos y malos, así continúa desa-
rrollándose hacia una adultez. Queremos evitarle el dolor y lo 
hacemos vulnerable al sufrimiento. 
Voy a transcribirle una frase de Haruchika Noguchi. Lo 
publicó su esposa Akiko Noguchi.
“Evitar el sufrimiento trae sufrimiento
Buscar el placer causa sufrimiento
Si únicamente existe el placer, ya no hay placer…
El placer es algo que viene de modo espontáneo.
El sufrimiento y el placer es un todo, no son opuestos”.1
Los niños deben aprender de la vida como viene, nuestra 
función es acompañarlos.
Lo mejor es lo más simple y verdadero, sin contarles 
cuentos ni mentiras.
Los niños pequeños de tres a cinco años no comprenden 
todavía el concepto de nunca jamás y por más que le explique-
mos que no volverá, ellos a los días volverán a preguntar. Esto 
es normal. No es que no lo acepten, con el tiempo las preguntas 
desaparecerán.
Entre los cinco y seis años el niño comienza a compren-
der mejor el concepto de familia y de muerte y entienden lo 
irreversible.
Me suelen preguntar a partir de qué edad se lleva a un 
niño al velorio. Si es de un familiar, tiene que ir siempre, desde 
bebé, aunque no lo entienda.
Los niños a medida que crecen van desarrollando una 
identidad familiar que perdura toda la vida.
1 NOGUCHI, Haruchika. Artículo Uguisedani. La voz del ruiseñor.
45
Las familias cuando se juntan, hablan de la historia de 
acontecimientos importantes y entre estos están los velorios. 
El niño ya más crecido querrá saber cuál fue su participación 
en esa historia y allí vendrán los comentarios: “vos eras bebé, 
dormiste todo el tiempo o “te la pasaste a upa de la tía” o “tenías 
dos años y corrías por todas partes” o “tenías cuatro y sacabas 
las flores”, etc.
Esto no representa lo mismo que narrarle: “vos eras muy 
chico, así que no te llevé, te dejé con la vecina” (o tu abuela o 
la empleada).
Los niños se sienten dejados de lado, no porque han sido 
cuidados de una situación dolorosa, sino porque creen que son 
personas de poca importancia.
Llevarlos es una forma de ir entrelazando los lazos con la 
familia, enraizarlos y esto aporta mayor seguridad a la persona, 
una sensación de pertenencia, de que no está solo.
Después vendrá en la adolescencia la etapa en la que de-
sean diferenciarse de la familia. Pero el niño y el púber primero 
necesitan sentir que pertenecen y están atentos a estas historias 
y aunque no lo demuestren, son importantes para ellos.
La violencia y la muerte es un tema tan común que ni nos 
damos cuenta. En los videos juegos de niños, gana el que mata 
más. La muerte en este sentido ha perdido importancia. Los 
“héroes” asesinan cincuenta personas por minuto y son muer-
tos anónimos, sin familia que los lamente.
Por otro lado la muerte de un conocido o familiar, tiene 
otro significado para el niño completamente diferente del an-
terior.
Sin embargo, cuando hay implicados niños, los adultos 
pretenden atravesar el duelo, lo más pronto posible y seguir con 
sus vidas del modo más parecido a lo acostumbrado.
Pero los niños tienen un interés verdadero en la persona 
fallecida; ellos están conectados a la vida de un modo físico y 
psicológico y su sentir pasa por lo corporal y lo mental.
46
La muerte los intriga y los moviliza muy seriamente y el 
hecho de que todo transcurra de un modo rápido y superficial 
no es lo que ellos necesitan.
Los rituales los ayudan, les permiten aceptar que a esa 
persona no la verán más, a terminar y también a volver a co-
menzar. Ellos saben que es un acontecimiento serio e impor-
tante y generalmente se muestran respetuosos.
Pasados algunosdías los niños pueden sentirse impresio-
nados, a veces temen que algún fantasma more en la casa. Esto 
es debido a que la muerte se entiende como la división del cuer-
po con el alma, se entierra el cuerpo solamente y el alma queda 
libre. En la televisión y en los cuentos, el alma se ve como un 
fantasma y posee una connotación malévola y tenebrosa y los 
asusta. 
En la sesión, yo les pido que hagan un diálogo con la 
persona fallecida o con su alma (técnica de silla vacía de Fritz 
Perls). 
Cuando hacen del fantasma de la persona conocida que 
ha muerto, se dan cuenta que no les desea el mal, entonces pue-
de despedirse y comienzan aceptar que no lo verá más y se tran-
quilizan. Si hay algo no resuelto se completa la gestalt. Puedo 
agregar un trabajo de la polaridad niño bueno-niño malo para 
una mejor integración, ya que es posible que proyecte aspectos 
propios en la maldad del fantasma y el temor al castigo. Si no 
se observan nuevos síntomas, no continúo trabajando con él.
Cuando me consultan sobre duelos muy reciente, trato 
de no intervenir directamente con el niño. Prefiero trabajar con 
los padres para que ayuden a su hijo y se comuniquen con él.
Debemos mejorar el diálogo entre los miembros de la fa-
milia del niño.
Mientras más seguro se sientan los padres en la comuni-
cación, mejor se sentirán todos. Además cuando un niño está 
en duelo difícilmente tendrá energía para iniciar una nueva re-
lación. Así que intervengo lo menos posible, dejando el proceso 
47
en la familia. Yo puedo ser una asesora y si un niño sufre con 
angustias o pesadillas, yo lo puedo solucionar a través del tra-
bajo sobre sueño y lo mando nuevamente al seno familiar con 
la consigna de que venga cuando él me necesite, no como un 
compromiso de terapia regular.
Otra situación muy distinta -que a veces no tiene que ver 
con el duelo- es cuando el niño dice que habla con los muertos, 
ya sea uno que no conoce o un familiar que hacía ya tiempo 
había fallecido.
Primero entrevisto a la familia, luego propongo tomar test 
al niño para tener en cuenta la dinámica de su personalidad. 
Es fundamental saber si la familia cree en la posibilidad 
de que el niño hable con los muertos. A veces los niños se sien-
ten valorados por tener este don. Otros vienen aterrorizados y 
angustiados.
Yo no sé si es posible o no hablar con los muertos. No 
me cuestiono si es mentira o verdad. Ni tampoco tengo un 
argumento ético moral al respecto. Lo único que me preocupa 
es saber lo que quiere hacer el niño con lo que le sucede. Si 
él desea continuar hablando o no con el muerto. Es esencial 
evaluar la posibilidad de que sea el inicio de una psicosis, y por 
supuesto, tomar entonces más recaudos.
Después de haber terminado los estudios, comienzo el 
trabajo psicoterapéutico con el niño. Seguramente ya me habrá 
relatado varias veces lo que le ocurre con el fantasma y cómo se 
siente. Generalmente el niño no desea que aparezca. Yo le ex-
plico que el fantasma es un alma, que todos tenemos una, que 
el alma del muerto no es más poderosa que el alma de un vivo 
y que no hay almas grandes, ni pequeñas, solo el alma (según 
mi concepción). Entonces propongo llamar al alma que visita 
al niño y entablar un diálogo con él. 
48
Lo que aparece generalmente es que el fantasma no es tan 
malo como se creía al principio y el temor disminuye. Y si hay 
pelea, nos metemos en la pelea. Una vez que se llega a un acuer-
do, el niño le pide al fantasma que no vuelva y se despiden. 
En todos los casos que atendí, el ánima no aparece más y 
muchas veces este trabajo es suficiente para el niño.
Yo recomiendo a los padres que no estimulen en sus hijos 
la posibilidad de hablar con los muertos, aunque su creencia 
sea que esto es posible. El niño vive entre la fantasía y la rea-
lidad y no está preparado para enfrentar situaciones confusas.
Si va a ser una persona evolucionada que va a tener este 
don, mejor que lo desarrolle más adelante, después de pasada 
parte de la adolescencia.
Hay otras funciones como la sexualidad que sabemos va a 
desarrollar después de un período evolutivo. El mismo cuidado 
debemos tener para las actividades paranormales, es decir que 
su personalidad esté mejor desarrollada.
Hemos hablado de cómo la familia debe integrar al niño 
cuando fallece un familiar, ahora quisiera plantear una situa-
ción aun más traumática vista con más frecuencia en los hos-
pitales, pero que sucede en los consultorios: el paciente que 
debe enfrentarse a fallecimientos múltiples en la familia, por 
ejemplo ambos padres y a veces también hermanos y abuelos, 
luego de accidentes de tránsitos, incendios o catástrofes. El 
niño generalmente está internado, ya que es un sobreviviente.
En la mayoría de los casos otros miembros del resto de la 
familia se hacen responsables del niño. Estos tíos o abuelos es-
tán ante la terrible situación de tener que contarles lo ocurrido 
en la tragedia. 
Generalmente esta situación es muy difícil y temen que la 
información lo afecte de tal modo de empeorar sus lesiones fí-
sicas o no curarse. Pero el niño sabe… algo ha visto en la situa-
ción vivida, sus padres no están… le dicen que están internados 
49
en otro lugar, pero el niño se siente en alerta, un mal presagio 
lo rodea. Presta entonces mayor atención a lo que sucede en 
su entorno: el cambio de mirada cuando él habla o pregunta, 
cuando salen de la habitación para conversar a solas, algunas 
palabras sueltas; comienza a surgir en él, además, algunos pen-
samientos o recuerdos que no se anima a comentar.
El niño sufre solo y desea compartir su sentir. La familia 
le responde con evasivas, explicaciones, invenciones que no lo 
satisfacen ya que él siente otra cosa.
Entonces decide no preguntar más y se queda en su mun-
do solo, intranquilo y angustiado, mirando la representación 
de los demás.
Cuando ingresa el niño al hospital, el terapeuta deberá 
comenzar a intervenir aunque el niño no esté en condiciones 
para abordarlo.
Debemos trabajar con la familia ya que también está en 
duelo y conmocionada. 
Comenzamos la tarea tratando de contener, permitirles 
que manifiesten el dolor y los temores, su aflicción por el futu-
ro y su desconcierto por como deberán organizarse. El impacto 
no les permite pensar y entre los familiares se producen lluvias 
de opiniones que angustian o enojan.
El segundo paso es la decisión por parte del grupo fami-
liar acerca de quién estará a cargo del cuidado y la crianza del 
niño y el modo en que el resto de la familia habrá de acomo-
darse y aportar a esta decisión.
Los designados como tutores serán los encargados de in-
formarle al niño sobre la muerte de sus padres, hermanos u 
otros familiares y también la nueva organización familiar. Este 
último punto es muy importante, ya que el temor al abandono 
es enorme y el hecho de poder explicarle cómo continuará su 
vida, alivia la angustia.
Los terapeutas podemos instruir a los familiares sobre el 
modo de decirle al paciente, inclusive estar presente en el mo-
50
mento a modo de apoyo, pero serán ellos los que han de hablar 
con el niño. Esto es fundamental ya que favorecerá la comuni-
cación del paciente con la familia y una mayor confianza en el 
diálogo con los tutores que continuaran con su crianza. 
El niño necesitara saber cómo será su futuro, dónde vivi-
rá, con quiénes, cuál será su colegio. Si hubiera otros hermanos, 
sería casi indispensable que vivan juntos.
El paciente sabe instintivamente que no sobrevivirá solo 
y cuando se hablan de estos temas se tranquiliza y comienza el 
duelo. Antes estaba congelado de terror y ningún movimiento 
hacia su curación era posible.
Ahora los procesos internos se ponen en marcha. Llorará, 
se quejará y preguntará más que antes. Al sentirse vivo y con-
fiado, puede dejarse cuidar y sentir el terrible dolor, ya que solo 
no se animaría.
Este proceso debe darse antes de ser dado de alta; es im-
prescindible que el niño sepa lo que le depara su futuro.
Los familiares que piensan que es mejordecírselo en la 
casa no están considerando la aterradora sensación del niño 
de salir de un hospital donde esta cuidado, sin saber dónde va 
o llegar a su casa, ignorando lo que pasa. Es mejor que se le 
demore el alta al paciente hasta que el proceso de la familia se 
haya cumplido. Es una medida humana y preventiva de tras-
torno posteriores.
Hay cierto mito que afirma que la información hace 
daño; puede suceder también a veces que seamos nosotros los 
que no queramos recibir la manifestación del impacto del niño 
con la noticia. Pero a esta información debemos afrontarla por 
el bien del niño, ya que un vínculo que puede comunicarse con 
la verdad, cura.
Hay otras aflicciones traumáticas en niños: los duelos de 
su propio cuerpo. Cuando los pacientes van a ser operados y 
sobre todo amputados de alguna parte de su cuerpo, se produ-
ce en el equipo médico una gran consternación. Los familiares 
también reciben el impacto y la confusión.
51
Se comienza a evadir la responsabilidad de informar al 
niño; se deja esta difícil tarea a otro: familiares, psicólogo, mé-
dicos clínicos, cirujanos, especialistas. Así llega el día de la ope-
ración y el niño todavía no lo sabe. Suena a película de terror 
ingresar a un hospital y de pronto despertarse con una parte 
menos de su cuerpo y nadie habérselo comunicado con ante-
rioridad. 
Se teme que el niño llore, se ponga mal o ingrese alterado 
al quirófano. Por eso van postergando la información, sin darle 
tiempo al paciente para que la procese. 
Algunos profesionales que trabajan en salud piensan que 
lo importante es lograr destreza en el diagnóstico, en el trata-
miento, en la cirugía, etc. y que el diálogo con el paciente no es 
una práctica importante en salud, sino un adicional de buena 
voluntad, que puede o no darse. Piensan que la comunicación 
con el niño no forma parte de la calidad en la práctica de un 
buen profesional.
Y sin embargo, la información es parte de un complejo 
sistema que tiende a la salud y la confianza del paciente. Per-
mite que el niño comunique su dolor, su angustia, lo que se 
imagina e ignora. Aclara sus temores y se siente cuidado.
El profesional que va a realizar la cirugía debe comuni-
carse con él y establecer un vínculo con el niño, necesario para 
entrar al quirófano con confianza.
Las madres que tienen buen vínculo con sus hijos, fun-
cionan en la internación como intermediarias entre el contacto 
del niño y los profesionales. Ella es una supervisora del bienes-
tar de su hijo y el niño confía en ella. 
Pero si al niño se le ha de realizar una práctica más inva-
siva, donde su madre no estará, el paciente necesitará también 
vincularse con el equipo de salud, para sentirse seguro y esto se 
logra a través de la información. 
A modo de un ejemplo de la importancia en la comuni-
cación de todos los profesionales de la salud con su paciente 
52
les narraré una de mis experiencias profesionales, me encontré 
en el hospital con un joven de trece años que debían trasladar 
al quirófano para extírpale un ojo, ya que estaba irremediable-
mente dañado, después que un animal lo pateara en el campo 
donde vivía. Cuando lo vi estaba ya en la camilla, preparado 
para la cirugía y se mostraba como desesperado. Realizo en-
tonces las averiguaciones en el equipo acerca de la información 
que tenía el paciente. El médico clínico no le había informado 
de la cirugía porque debía hacerlo el especialista que lo había 
diagnosticado y que no se encontraba en ese momento el hos-
pital. Los cirujanos ya estaban en el quirófano. Las enfermeras 
respondieron que no era su función informar y los padres no 
entendían mucho, así que tampoco podían decirles.
Entonces me senté a su lado y le explique lo que le había 
pasado a su ojo, lo que debían hacer los cirujanos y la necesaria 
aplicación posterior de una prótesis. El joven se fue a cirugía sin 
tiempo para reflexionar, ni prestar su consentimiento. 
Lo vi al día siguiente; estaba triste, pero bien. Se le dio el 
alta rápidamente.
Cuando venía a control, si tenía dudas, me buscaba y yo 
iba con él al especialista en oftalmología. El médico le insistía 
que él podía preguntarle directamente sin que yo lo acompa-
ñara. Yo estaba de acuerdo ya que era un doctor amoroso y 
considerado.
Sin embargo, el joven por sí solo no podía explicarle su 
dificultad. El problema no era la comunicación, sino la con-
fianza, y esta se había establecido conmigo, debido a que fui yo 
la que le informó primero.
La comunicación permite el desarrollo de la confianza y 
la empatía en cualquier tratamiento; no solo mejora el estado 
de ánimo del paciente, sino que también previene complicacio-
nes posteriores.
Es parte de la relación profesional-paciente y debe estar 
incluida en el proceso; no es un mero acontecimiento social ex-
53
cluido de la práctica profesional. Es un procedimiento general 
que debemos usar como equipo interdisciplinario.
Existen varios sistemas de participación. Yo integré el que 
se organizaba de la siguiente manera: primero actuaba el mé-
dico clínico o el especialista y, en el mejor de los casos, ambos. 
Después abordábamos el problema los profesionales de salud 
mental, observando la compresión del niño acerca de lo que le 
sucede y a veces volvíamos a la explicación teniendo en cuenta 
su edad evolutiva, sus desconocimientos, intereses o inquietu-
des que no se animaba a comentar por considerar sus dudas 
tontas o de poco valor. Los niños temen ser desvalorizados por 
el equipo médico. 
Es más didáctico comenzar la información con la explica-
ción acerca del órgano del que estamos hablando, qué función 
realiza en nuestro organismo cuando está sano. Recién luego 
de esta explicación, estaremos listos para la información de la 
disfunción del órgano. Si no partimos de este punto, el niño no 
entiende y deja de preguntar.
Después de asegurarnos de que el niño ha comprendi-
do podremos trabajar acerca de lo que hará el cirujano. No es 
bueno exagerar con las explicaciones, ya que agota y confun-
de. Tampoco comentar acciones truculentas o sanguinarias que 
asusten.
Es mejor si la ocasión lo permite que el niño represente el 
órgano y que realice un diálogo. No tiene la finalidad de que se 
cure, si no que conozca y entienda que esta parte suya enferma 
no está en su contra.
Si comprende la enfermedad y la relación consigo mismo, 
mucho mejor; todo coopera en la recuperación del paciente.
Hablar con la verdad ayuda a entender y resolver la situa-
ción traumática que ocurre en una internación.
Tenemos la idea de que el silencio ante el niño es para 
cuidarlo del dolor, pero en realidad lo dejamos solo y aislado a 
la deriva con su terrible imaginación y temores. Escucha infor-
54
maciones sueltas, se siente turbado, desorientado y termina por 
no confiar en nadie. 
Debemos acompañarlo transitando con él su dolor, trans-
mitirle lo que sucede de forma clara y simple; él encontrará así 
un sostén para confiar y se sentirá un poco más seguro y menos 
angustiado.
La comunicación con el paciente y la verdad deben ir 
juntas con un buen contacto.
Hay profesionales que le dicen la verdad a un niño como 
si fuera un veneno que hay que escupir rápido. Están centrados 
en despachar lo antes posible la desagradable misión y no están 
en contacto con la vulnerabilidad y sensibilidad con la que se 
encuentra el niño. Si esto sucede es muy posible que el impacto 
sea tan grande que el pequeño se retraiga.
Debemos tener tiempo cuando deseemos informar algo. 
Darnos cuenta de cómo nos sentimos y también cómo está el 
niño; tratando de usar un tono de voz calma y estar atento de 
cómo recibe la información el paciente.
Los psicólogos podemos estar presente y continuar el tra-
bajo, pero es indispensable que el médico que va a realizar el 
tratamiento sea el primero que informe al niño.
El trabajo de un equipo coordinado enfrenta mejor la en-
fermedad, apuntala los aspectos sanos y previene situaciones 
dolorosas para el paciente. 
55
Capítulo 4 
 
Terapiacon niños
57
TERAPIA CON NIÑOS
La terapia comienza con la primera entrevista realizada 
con los padres quienes explican la preocupación que tiene por 
su hijo y hablan acerca de las características de la familia. Se 
va construyendo una relación en la que poco a poco todos nos 
vamos comprometiendo con el problema.
En la entrevista es común observar desacuerdos que no se 
explicitan claramente. No se dicen por temor a ofender al otro 
o también porque es una sumatorio de conflictos que despier-
tan mucho enojo. Si necesito trabajar algún problema con uno 
de ellos, lo cito por separado en otra sesión.
Si la pareja está separada prefiero entrevistarlos indivi-
dualmente, ya que ellos se vinculan independientemente con 
sus hijos. 
Hay momentos en que los padres no han resuelto sus 
propias conflictivas y usan la sesión para pelearse y denunciar-
se, siendo el niño el motivo para perpetuar la disputa.
Se pierde así la oportunidad de que expresen confiada-
mente las preocupaciones sobre el niño o las dudas en relación 
58
al vínculo con él, porque temen la descalificación del otro.
Es frecuente que cada miembro de la pareja separada de-
bido a aspectos que no se toleran uno del otro, tampoco consi-
dera buen padre o madre al otro/a.
Pero esto no es una regla y si la pareja pude trabajar en 
conjunto, mucho mejor. A veces si los desajustes entre ellos 
influyen en el paciente, los cito juntos para arbitrar un acuerdo.
También puedo llamar a otro miembro de la familia con 
influencia importante: abuelos, tíos, hermanos, etc.
Una vez con el panorama amplio del problema, destino 
dos sesiones a trabajar con el paciente.
Nos conocemos y vinculamos a través del juego; también 
tomo algunos test para observar cómo sé están estructurando 
algunos síntomas psicopatológicamente. 
Me interesa mucho saber si él tiene un motivo de con-
sulta. En caso afirmativo, si este coincide con el de los padres. 
Si es distinto, me concentro en las preocupaciones del niño -en 
algún momento se relacionan con los de los padres-.
Indago sobre cómo se siente en el colegio, si tiene amigos, 
cómo es su maestra, qué actividades le gustan, cómo es su ren-
dimiento, cuánto tiempo dedica a los deberes. También, cómo 
se relaciona con su familia, si tiene conflicto, con quiénes, cuál 
es la dificultad y si hay algo que quiera cambiar. 
El diálogo es más complejo mientras más edad tiene el 
niño.
Generalmente tomo niños a partir de los cuatro años, que 
están en condiciones de quedarse solos.
Antes de esta edad, trabajo fundamentalmente con los 
padres a fin de que ellos logren resolver el problema con su hijo.
Muchas veces los niños pequeños o muy tímidos no se 
animan a entrar solos conmigo en el consultorio.
Trato de no forzar; si desea entrar con su mamá, no hay 
problema. A veces es posible que la mamá se quede afuera y 
nosotros trabajamos con la puerta abierta.
59
No intervengo en la situación, sino que la observo tal cual es.
Recuerdo una vez que me trajeron un niño de seis años 
porque tenía temor a todo. La pareja estaba separada. El papá 
decía que con él no era miedoso, únicamente con la madre. 
Cuando vino por primera vez lo trajo su mamá. Él no quería 
entrar solo e hizo una pataleta en la sala de espera. Gritó y em-
pujó a la madre hasta hacerle entrar en el consultorio y sentar. 
Ella hacía lo que el niño le ordenaba y se quejaba del maltrato 
del niño hacia ella.
La fuerza que tenía este paciente era sorprendente; el pro-
blema era que lo usaba para manipular a su mamá en vez de 
lograr su autoafirmación.
En este concepto giró la terapia de ambos. 
Hay que tener en claro la diferencia entre límite de con-
tacto y el límite que te exige la cultura en cuanto a reglas de 
convivencia.
Laura Perls define al contacto como “un fenómeno que 
tiene lugar en el límite entre el organismo y su entorno. Supo-
ne conocer y hacer frente al otro, al que no es yo, a lo que es 
diferente, extraño”.1 Es en este plano en el que yo me muevo. 
Si hay que organizarlo en pautas culturales, no es mi función, 
es la de sus padres enseñarle cómo moverse en ciertos ámbitos, 
según su concepción.
Una vez establecida una relación, me interesa saber del 
paciente por qué cree que viene a terapia, qué cree que hace un 
psicólogo y qué le está produciendo malestar.
Una vez encontré a una paciente de cuatro años en un 
cumpleaños y ella le dijo a los otros niños “ella es mi psicóloga, 
con ella jugamos con los sueños”.
Otro paciente de cuatro años le pidió a su mamá hablar 
conmigo por teléfono y me dijo que necesitaba verme urgente, 
yo le dije, ¿puede ser mañana? Él contestó no, urgente es ahora 
1 PERLS, Laura. Viviendo en los límites, pág. 135.
60
y lo tuve que ver, estaba angustiado y confundido.
Nunca voy a dejar de sorprenderme. Esto es lo que más 
me atrae de trabajar con niños. Me enseñan sobre la simpleza 
de la vida. 
Trato de no tener al niño largo tiempo en terapia. Si los 
padres son capaces de comprender y ayudar a su hijo a realizar 
los cambios necesarios, los síntomas del pequeño, desaparece-
rán. Establecemos algunas reuniones para supervisar el proceso.
Con el niño a veces son dos o seis sesiones en total, otras 
pueden durar aproximadamente seis meses con una frecuencia 
de una sesión semanal. Ellos tienen que volver a su vida coti-
diana y saber que tienen capacidad para crecer y desarrollarse 
solos.
Mis pacientes saben dónde encontrarme, si me necesitan 
realizamos una sesión o dos y se van.
Los niños no hacen un proceso de autoconocimiento 
como los adultos; ellos tienen problemas puntuales, su darse 
cuenta es más simple y una vez resuelto, se acaba la terapia.
Muchas veces las consultas son por alguna característica 
en particular del niño que no llega a ser lo suficientemente rígi-
da como para ser tomada como un síntoma. 
También pueden suceder cambios en su manera de actuar 
como un bajón en el rendimiento escolar, encontrarse más in-
quieto, más conversador en el aula o más retraído o peleador, 
etc.
En estos casos soy precavida y trato de observar si se trata 
de cambios normales que se manifiestan por el mismo creci-
miento del niño y así va adquiriendo nuevas habilidades y ex-
plorando nuevos modos. Otras veces las alteraciones son reac-
tivas a una situación o a un lugar y el niño desarrolla entonces 
un nuevo proceso adaptativo que pasará o esta advirtiendo que 
el cambio de situación lo afecta.
Es normal que en el devenir de su desarrollo, el niño me-
jore o empeore. Es parte de su crecimiento. 
61
Si el paciente tiene una maduración normal y se conecta 
bien con los otros, la tendencia es que evolucionará adecuada-
mente.
Dado ese caso, realizo una entrevista con los padres y otra 
con el niño y le aseguro que estará bien y no necesita entrar en 
un proceso terapéutico.
El hecho de confiar en los recursos del niño favorece su 
autoestima y casi siempre mejora solo. 
Está capacitado para encontrar su camino, hay que espe-
rar que se oriente y pueda continuar.
Es un aprendizaje que debe realizar consigo mismo.
Es mejor promover que sea lo menos dependiente posi-
bles y esto incluye a los psicólogos.
En ocasiones otros niños piensan que son llevados a con-
sulta porque son imperfectos y que el psicólogo los arregla. En-
frentan entonces la consulta con angustia y no como ayuda.
Por eso es imprescindible que quede claro con el pequeño 
paciente, cuál es la ayuda que ellos solicitan y sobre qué aspec-
tos vamos a trabajar en la menor cantidad de sesiones factibles. 
Una vez dado de alta, ellos pueden consultar cuando ellos quie-
ran y se van.
Si el niño vive la psicoterapia como un castigo de mal 
comportamiento y al psicólogo como un miembro de la Supre-
ma Corte de Justicia que determinará el grado de defectos que 
él presenta, estamos haciendo iatrogenia.
Prefiero decirle que es un niño normal (generalmente es 
así), hablaremos de lo que le pasa y siente, se puede implemen-
tar algún trabajo y lo dejo ir, sé que encontrará su camino. Asíse tornará responsable de sí mismo y es posible que encause su 
vida.
El niño recién comienza su desarrollo, puede estar más 
ansioso, impulsivo, miedoso, etc. Pero tiene muchos años por 
delante para aprender. Si él cree que puede solo, yo también lo 
creo y entonces hay que esperar a que lo resuelva.
62
Un porcentaje altísimo de estos pacientes encuentra por 
sí mismo la solución y si no puede, él es el que viene a pedir 
ayuda, por lo que el síntoma se resuelve en pocas sesiones.
Veo muchos niños que pasan años en terapia y ni siquiera 
saben por qué van. Eso me parece terrible.
Mientras que la persona adulta puede hacer un tratamien-
to que le permita el autoconocimiento para la búsqueda de un 
mayor bienestar, el niño desea vivir y jugar; no le interesa el 
conocimiento de sí.
Si el niño tiene un problema, se debe trabajar ese incon-
veniente y seguir con su crecimiento.
Algunos terapeutas le quitan al niño el mérito de crecer 
y mejorar solos y adjudican estos logros del niño a su mérito 
profesional.
Una vez me dijo una madre que el niño no se divertía 
en la sesión. Impera la creencia de que los psicólogos y los ni-
ños juegan en la sesión y la pasan bien. En mi caso particular, 
aunque intento que los dos la pasemos bien, no es mi objetivo 
principal. 
Trabajé con esta madre su dificultad de permitir que el 
niño atraviese sus problemas. Ella no toleraba el malestar de su 
hijo y él la manipulaba para que le solucionara los problemas a 
costa de su propia madurez.
Es frecuente en esta época que el foco de la crianza tenga 
como objetivo que el niño sea feliz. Por lo tanto hay que llevar-
lo al shopping, a los cumpleaños, a las casas de juegos, hacerle 
regalos, etc. 
Aunque esto me parezca bien, estimo que también tienen 
que aprender a transitar la cotidianidad de la vida alegremente.
Es como si el rato de felicidad fuera solo durante el pa-
seo y el resto del tiempo estuviera destinado a esperar el nuevo 
paseo.
El niño crece con objetivos superfluos. Se siente insatis-
fecho, no acepta el límite del quehacer diario, no encuentra el 
63
entretenimiento ni la alegría. Manifiesta ansiedad en la espera 
de la felicidad, no considera importante compartir la vida con 
amigos ni encuentra divertido las cosas simples.
Tampoco se lo acompaña en el tránsito de un proceso 
doloroso, si no que se lo distrae. 
De esta manera se vuelve cada vez más insatisfecho, in-
maduro, pretende que los adultos solucionen su problema. Es 
manipulador porque no ha desarrollado recursos propios y lle-
ga rápidamente al desánimo, la ansiedad, la distimia o sea al 
sufrimiento que se trató de evitar. 
Si el niño está muy perturbado, por ejemplo, en una psi-
cosis o una neurosis muy estructurada para la edad, la psicote-
rapia puede llevar más tiempo.
Debido a que la familia puede en la cotidianeidad, con-
tribuir en el proceso, muchas veces intercalo una sesión con los 
padres y otra con los niños. 
Si la familia es muy resistente, pero el niño avanza con la 
terapia, sigo solamente con el niño.
Con respecto a los síntomas, veo en los niños dos ten-
dencias: por un lado, la rigidización en el comportamiento, por 
ejemplo inhibición, orden exagerado, temor inmovilizante, in-
madurez evolutiva, marcada dependencia, etc., que lo llevará a 
una neurosis. Por otro lado, síntomas de desintegración de la 
conducta y el pensamiento que son indicadores de la psicosis. 
El trabajo psicoterapéutico en la psicosis tiende a la orga-
nización y el contacto. En cambio en los síntomas neuróticos 
el tratamiento también hace hincapié en el contacto, pero ade-
más en la autoafirmación: crear nuevos modos y ampliar sus 
recursos.
Cuando al referirnos a la psicología del niño se habla de 
“tendencias”, eso no significa que está todo dicho, ellos tienen 
una flexibilidad mayor que permite actuar preventivamente y 
no desarrollar la enfermedad a futuro.
64
Por ejemplo el síndrome de hiperactividad con déficit de 
atención es un síntoma complejo.
Se lo relaciona con causas neurológicas, pero puede tener 
otro origen, por ejemplo ser una manifestación de un trastorno 
de ansiedad, de un estado depresivo, el inicio de síntoma psicó-
tico o simplemente, un impaciente.
El diagnóstico diferencial es importante porque es la ma-
nifestación de varias enfermedades graves y cursa con mucho 
sufrimiento para el paciente. 
Por un lado, la enuresis nocturna, aunque es un síntoma 
molesto no va a repercutir demasiado en el desarrollo del niño. 
Pero si hablamos de encopresis, ya estamos frente a un síntoma 
más importante.
Por otro lado, los trastornos del sueño son serios y por lo 
tanto de mucho cuidado.
En psicoterapia con niños los conceptos del enfoque es-
tán siempre presentes. Tanto en las técnicas como los aspectos 
de las personas están representados en todo lo que hacemos con 
el niño.
Observamos sus dificultades de contacto, sus inhibicio-
nes, imposibilidades, miedos y confusiones. Jugamos y hace-
mos de buenos, de malos, de príncipes y sirvientes. Somos un 
rato cada uno y vemos sus ventajas y dificultades. Yo desde el 
personaje que me toca acentúo lo positivo y negativo de ese rol, 
que ellos no están viendo.
Por ejemplo, me toca de sirviente… que frecuentemen-
te me toca primero a mí, y entonces me pongo en una tarea 
simple y dejo que los otros tomen las decisiones, pregunto y 
exijo que los demás se hagan responsables y manden. El niño 
hará de príncipe salvador, importante y omnipotente. Luego 
cambiamos. 
Es frecuente que los varones prefieran jugar con animales 
enormes, con dientes, que mastican y matan todo lo que en-
cuentran. Con este juego manifiestan la agresión, la superiori-
65
dad, la amenaza, el poder, la megalomanía.
En los pacientes psicóticos, este juego es muy frecuente 
y tiene características más sádicas, cruentas, que en los niños 
neuróticos. Se acentúa la desestructuración.
A veces estos pacientes son diagnosticados como psicopa-
tía, ya que a veces estos juegos los hacen con bichos o pequeños 
animales vivos.
Los niños manifiestan más su enojo en el juego con la 
masticación que en el pegar con los puños. Es común que eli-
jan cocodrilos, dinosaurios, tiburones. 
Fritz Perls expresa que: “El empleo de los dientes es la 
representación biológica principal de la agresión”2 Y agrega: 
“El hecho de no preparar su alimento físico para la asimilación, 
tendrá repercusiones en su estructura caracterológicas y sus ac-
tividades mentales”.3
El juego con el dinosaurio destructor, el tiburón, el co-
codrilo, el vampiro versus la víctima constituye, a mi entender, 
una de las polaridades básicas para trabajar en la niñez.
No solamente le otorga al paciente la posibilidad de ex-
presar lo que siente sino también de darse cuenta sobre su agre-
sión, evitar su proyección y mejorar su contacto. 
En este juego, se intercambia la representación de los per-
sonajes, al niño le corresponderá también ser la víctima. Con 
esto aprenderá la tolerancia, el tener amigos, la posibilidad de 
ser fuerte a través del grupo y de las estrategias.
La impotencia no es la muerte, aprende que puede tener 
también una salida y nuevos recursos. 
Con el sentimiento de impotencia se puede vencer, no 
tal vez de una forma tan fabulosa, pero sí divertida. Aquí está 
la solidaridad, el compartir, la indulgencia y la compasión.
Después de todo, el malo omnipotente es un destructor 
poderoso, pero siempre se siente mal, está enojado. Solamente 
2 PERLS, Fritz. Yo. hambre y agresión, pág. 148.
3 Ibídem, pág. 149.
66
se dedica a perseguir a otro y está solo.
Este proceso de integración lleva tiempo. 
Si el terapeuta esta apurado por integrar y fuerza el proce-
so, no permite, como dice Perls, que “la agresión embotellada 
tenga la oportunidad que se desahogue, en cuanto esta emo-
ción necesita liberarse del excedente”.4 
En psicoterapia, si algún órgano del niño está afectado, 
también trabajo con representaciones. Primero lo vemos en los 
libros, hablamos de sus características, funciones