ev 10535

Vista previa del material en texto

Picco,	Sofía;	Hoz,	Gabriela;	Marchese,	Elisa
¿Qué	temas	y	problemas	ocupan	a
la	Didáctica	General	en	la
actualidad?
II	Jornadas	de	Didáctica	General	de	la	Patagonia
15	al	16	de	junio	de	2017
Picco,	S.;	Hoz,	G.;	Marchese,	E.	(2017).	¿Qué	temas	y	problemas	ocupan	a	la	Didáctica	General	en	la
actualidad?.	II	Jornadas	de	Didáctica	General	de	la	Patagonia,	15	al	16	de	junio	de	2017,	General	Pico,
La	Pampa.	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.10535/ev.10535.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons	
Atribución-NoComercial-SinDerivadas	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
1
II Jornadas de Didáctica General de la Patagonia
Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad
Facultad de Ciencias Humanas – Universidad Nacional de La Pampa
¿QUÉ TEMAS Y PROBLEMAS OCUPAN A LA DIDÁCTICA GENERAL EN LA
ACTUALIDAD?
Picco, Sofía IdIHCS-CONICET, FaHCE-UNLP. sofiapicco@fahce.unlp.edu.ar 
Hoz, Gabriela FaHCE-UNLP. gabrielahoz@gmail.com
Marchese, Elisa. FaHCE-UNLP. elilaca@hotmail.com
Campo de la Docencia. Mesa temática: Trabajos inéditos sobre la agenda de la Didáctica
actual. 
Resumen:
Este trabajo pretende realizar un estudio exploratorio de las investigaciones que se han
realizado en los últimos 10 años en el campo de la Didáctica general con la intención de
comenzar a sistematizar temas recurrentes e incipientes que integran la agenda de la
disciplina.
Nos interesa iniciar una reflexión más profunda pero necesaria acerca de la importancia de
la Didáctica como disciplina en la actualidad. Hay trabajos previos que fundamentan la
necesidad teórica y epistemológica del campo y otros que sistematizan los objetos de los que
se ocupa y sobre los que produce conocimientos.
Como un primer paso de una investigación más amplia y compleja, se pretende
sistematizar aquellas temáticas y problemáticas sobre las que la Didáctica está produciendo
saberes.
Para alcanzar nuestro propósito, comenzamos por indagar las actas de algunos eventos
científicos de la especialidad llevados a cabo en Argentina entre 2006 y 2016. Luego de
sistematizar los diferentes eventos realizados, nos proponemos comenzar el análisis por
aquéllos que presentan mayor accesibilidad en cuanto a la consecución de los trabajos
expuestos. Sabemos que se trata de un recorte amplio y aún con decisiones metodológicas por
precisar pero lo consideramos importante como estudio introductorio y como reafirmación de
la Didáctica en el país y específicamente en el marco de las carreras de Profesorado y
Licenciatura en Ciencias de la Educación.
Una concepción de Didáctica.
mailto:sofiapicco@fahce.unlp.edu.ar
mailto:elilaca@hotmail.com
mailto:FaHCE-UNLP.gabrielahoz@gmail.com
mailto:FaHCE-UNLP.gabrielahoz@gmail.com
2
Podríamos decir que hoy hay acuerdo entre diferentes autores para definir la Didáctica
como un conjunto de teorías acerca de la enseñanza1.
La enseñanza puede ser entendida de manera genérica (Fenstermacher, 1989) como aquel
proceso que involucra al menos a dos personas, con disímiles conocimientos y donde hay una
explícita intencionalidad de parte de quien posee el conocimiento de hacer algo para que el
mismo pase a estar en posesión de los dos al final del proceso (Feldman, 2010). A pesar de
esto, es necesario reconocer la polisemia del término en tanto asume diferentes sentidos en
relación con la variedad de situaciones en las que se emplea (Basabe y Cols, 2007).
En la conceptualización genérica de enseñanza, la relación que se da entre estos dos sujetos
es particular, en tanto hay una explícita intencionalidad de transmitir, compartir, dar a conocer
ese saber. La asimetría es consustancial a esta práctica ya que siempre hay un sujeto que posee
mayor cantidad y calidad de esos conocimientos transformados en contenidos a enseñar. Este
esquematismo es tal a los solos efectos de la presentación porque acordamos con la existencia
de una asimetría dinámica que habilita la rotación de esos roles.
Esta tríada o triángulo didáctico en el contexto escolar se configura con el docente, el
alumno y el contenido en sus polos. A su vez, emerge la diversidad de disciplinas que se
ocupan de estudiarla –de manera total o parcial– así como también las potenciales relaciones
interdisciplinarias que despierta. El docente y el alumno son sujetos que deben ser
comprendidos en su integridad como sujetos biológicos, sociales, afectivos, epistémicos, etc.
El contenido de la enseñanza es un saber cultural y por tanto requiere perspectivas teórico-
epistemológicas. El triángulo didáctico en su conjunto está situado y –al mismo tiempo– es
expresión de un triángulo aún mayor que da cuenta de las relaciones entre Estado, sociedad y
educación, por lo que en su análisis intervienen perspectivas sociológicas, políticas,
antropológicas, institucionales, etc. (Poggi, 1997).
La enseñanza es una práctica social y compleja. Entonces, si las pretensiones de la
Didáctica giran en torno a su explicación, establecimiento de valores-fines hacia los cuales
tender y disponibilidad de normas que orienten acerca de cómo alcanzarlos, requiere de
elementos provenientes de otros campos disciplinares que aporten inteligibilidad sobre
dimensiones que escapan a su dominio exclusivo. El corpus de conocimientos de la Didáctica
debe reconocerse deudor de otras disciplinas (Camilloni, 1996). En su devenir ha ido
incorporando miradas disciplinares y conocimientos que han aportado categorías conceptuales
y lineamientos prescriptivos asociados a las mismas.
1 Contreras Domingo (1990); Davini (1996; 2008); Camilloni (1996; 2007); Feldman (1999).
3
En las Ciencias Sociales, más que buscar una delimitación de sus incumbencias a partir de
marcar las diferencias, Camilloni propone “establecer vínculos armoniosos en la familia”
(1996:26), teniendo en cuenta que la Didáctica es una ciencia social y que en la actualidad las
relaciones interdisciplinares y la configuración de nuevos campos con distintos niveles de
especificidad en torno a su objeto, son cuestiones epistemológicas definitorias.
Por otro lado, hay investigaciones que persiguen explícitamente propósitos didácticos, que
se generan en el campo de la Didáctica y que buscan la construcción de un corpus teórico
propio y de normas o principios de intervención que digan –en términos generales o
específicos– cómo deberían ser las acciones en y de la enseñanza o qué rumbos deberían éstas
seguir. Pero también hay otras investigaciones que se producen en otros marcos teóricos –
como puede ser en la Sociología, en la Psicología, en la Lingüística o en las mismas ciencias
de la educación– que persiguen propósitos explicativos o comprensivos y que brindan
insumos en la construcción de explicaciones y/o normas para la enseñanza.
A partir de lo expuesto, sostenemos que la Didáctica es una teoría normativa en tanto
adopta una responsabilidad directa por el curso de la enseñanza, elaborando orientaciones o
principios de acción destinados a los docentes para ayudarlos a resolver los problemas
cotidianos a los que los expone la práctica y para fundamentar sólida y racionalmente sus
decisiones. No obstante, reconocemos la existencia de otro tipo de trabajos que proponen una
relación más indirecta entre la Didáctica y la enseñanza, fomentando el aumento del caudal
comprensivo, que no buscan influir en el rumbo de la enseñanza o que limitan su injerencia a
brindarle a los docentes esas explicaciones para que ellos procedan en sus prácticas de la
manera que lo estimen más conveniente.
La producción de saberes en la enseñanza.
En primer lugar, se puede complementar lo dicho precedentemente con la distinción querealiza Ardoino (2005) entre “investigación sobre” e “investigación en” educación. La
“investigación sobre” la educación incluye todos aquellos trabajos que se realizan desde
afuera del campo educativo, que son investigaciones aplicadas a la educación pero surgidas
originalmente en las ciencias básicas. La “investigación en” educación, por su parte, resalta el
estudio partiendo de la especificidad del objeto educación, viendo su complejidad e
intencionalidades praxeológicas (elaboraciones de orientaciones para la acción).
A su vez, en la bibliografía pedagógica2, hay otros estudios epistemológicos y
metodológicos que coinciden en establecer diferencias entre investigaciones que buscan
2 Shulman (1989); Furlán y Pasillas (1993); Díaz Barriga (1998).
4
ampliar la inteligibilidad de los procesos educativos y aquéllas otras que además pretenden
orientar la práctica, aunque con la adopción de diversas características en la intervención.
En segundo lugar, es interesante explicitar que la enseñanza transmite un saber que se
produce en otros ámbitos denominados contextos de referencia. La referencialidad del
contenido de la enseñanza está por fuera de ella misma, en la sociedad, en la cultura, en el
mundo de la producción y la economía, etc. Pero también es necesario reconocer que en el
proceso de transmisión se produce un saber que no siempre es reconocido como tal.
“el saber que producen los docentes, aquel en el que sí podrían ser reconocidos como expertos, el
saber sobre la transmisión, no es reconocido como saber, y la definición del trabajo docente no
contiene las condiciones necesarias para reconocer ese trabajo de producción de saber sobre la
transmisión, para darle visibilidad” (Terigi, 2006:6).
Sustentamos en parte la importancia de este trabajo que iniciamos en la producción de
saberes en la enseñanza y en la posibilidad de sistematizar y visibilizar esos saberes.
Fundamentos teóricos y metodológicos del estudio que proponemos.
Sostenemos que el análisis de las producciones que presentan los docentes en distintos
eventos científicos y académicos poseen potencialidad para analizar los saberes que se
producen en la enseñanza. Algunos de estos saberes van a reconocer su pertenencia explícita a
la Didáctica general; otros van a enmarcarse en algunas de las Didácticas especiales por
contenidos; otros preferirán su referencialidad al campo de la Formación Docente o del
Curriculum; y otros serán el resultado de la sistematización de la reflexión que realizan
cotidianamente los docentes en la enseñanza.
En este punto se abren algunas preguntas que orientarán la investigación: ¿qué saberes se
producen cuando se produce saber en la enseñanza? ¿Qué característica presenta ese saber?
Los saberes que se producen en la enseñanza: ¿son siempre saberes didácticos? ¿De qué tipo?
¿Con qué características?
Esta investigación que se inicia en el marco de la cátedra de “Didáctica” (perteneciente a
las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata) pretende abonar
a una discusión más amplia relativa al sentido que posee la Didáctica general en la actualidad.
Reconocemos como antecedentes los trabajos de Camilloni (1996, 2007) en los que se
aborda la enseñanza como el objeto de estudio privilegiado de la Didáctica así como también
otros temas-objeto, a saber: curriculum, formación docente, evaluación, estrategias de
5
enseñanza, etc. La producción de conocimientos y orientaciones sobre estas temáticas
convierte, según la autora, a la Didáctica en una disciplina necesaria.
Es interesante recuperar también la Mesa sobre Didáctica en el Coloquio 30 años de
Investigación Educativa en Argentina, realizado en abril de 2015. En esa oportunidad, Avolio
de Cols, Camilloni, Coria y Souto expresan sus particulares concepciones sobre la Didáctica y
sus perspectivas de abordaje del objeto de estudio, así como las líneas que se pueden
identificar en la producción de conocimiento didáctico en los últimos 30 años en nuestro país.
Asimismo, es importante el trabajo de Baraldi (2006) como antecedente de nuestra
investigación. La autora investiga las temáticas recurrentes y emergentes sobre las que
produce conocimientos la Didáctica a partir de indagar las presentaciones a eventos
científicos y de realizar y analizar entrevistas a sujetos representativos del campo académico.
A los fines de esta investigación, nos proponemos tomar como referente empírico las
producciones presentadas en diferentes eventos científicos entre los años 2006 y 2016 en la
Argentina. Al igual que Baraldi, entendemos que estos eventos “constituyen un elemento
importante para el intercambio de información y permiten visualizar las etapas de
transformación y generación de programas de investigación” (2006:37).
Pretendemos realizar un estudio exploratorio, registrando en primer lugar todos aquellos
eventos científicos (congresos, jornadas, simposios, coloquios, seminarios, etc.) que en sus
títulos, subtítulos y presentaciones habiliten la presentación de trabajos realizados como
resultados de reflexiones en la enseñanza.
La conformación definitiva de la muestra se realizará a medida que avance el proceso.
Como todo muestreo generado en el marco de una investigación interpretativa, se pretende un
análisis profundo de las unidades de análisis. En este sentido, se parte de una muestra teórica
o conceptual con la intención de generar explicaciones sobre nuestro problema de
investigación (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010).
La muestra tentativa está conformada por 28 (veintiocho) eventos científicos cuya
información se encuentra disponible en internet. En algunos casos la información remite sólo
a la presentación y a las comunicaciones previas a la concreción del evento, y en otros casos
aparecen además publicaciones de los resúmenes y/o ponencias completas con posterioridad
al mismo. Esta situación genera una variabilidad que deberemos ir resolviendo para lograr
contar con la mayor cantidad de información posible de cada uno de los eventos en cuestión.
A los fines de este trabajo, consideramos pertinente focalizar la atención en 3 (tres) de
estos eventos dado que son los que, hasta el momento, aluden explícitamente en su
6
denominación a la Didáctica, evidenciando pertinencia con estas II Jornadas de Didáctica
General de la Patagonia.
Nos referimos específicamente a:
1- I Jornadas de Didáctica General de la Patagonia y las II Jornadas de Didáctica General
del Comahue, antecedentes directo de estas Jornadas, realizadas en agosto de 2015.
2- II Jornadas Internacionales “Problemáticas en torno a la enseñanza en la educación
superior. Diálogo abierto entre la Didáctica general y las Didácticas específicas” realizadas en
agosto de 2015 en la Universidad Nacional de Luján.
3- Segundas Jornadas Nacionales de Didáctica y Didácticas realizadas en agosto de 2016
en la Universidad Nacional del Sur.
Además, encontramos que en el período de estudio se realizaron las I Jornadas de
Didáctica del Comahue en 2006, también consideradas un antecedente directo de estas II
Jornadas de Didáctica general de la Patagonia; y las I Jornadas Internacionales “Problemáticas
en torno a la enseñanza en la educación superior. Diálogo abierto entre la Didáctica general y
las Didácticas específicas” realizadas en 2013 en la Universidad Nacional de Villa María. No
obstante, como aún no contamos con información suficiente. sobre estos eventos, no los
consideramos en esta presentación.
Una primera sistematización de temas y problemas recurrentes.
En un primeranálisis hemos podido construir algunas líneas con la intención de
sistematizar los temas y problemas recurrentes que aparecen en las ponencias presentadas en
los eventos científicos antes mencionados. Cabe destacar que estas líneas no tienen pretensión
de exhaustividad, ni aspiran a convertirse en criterios de clasificación. Sólo pretenden
aglutinar, con límites aún difusos, temáticas/problemáticas que van emergiendo como
prioritarias en la lectura de las ponencias.
a- Reflexiones en torno a temas/problemas que se generan en la práctica de enseñanza.
En esta línea podríamos incluir muchas ponencias que presentan, analizan y reflexionan
sobre estrategias didácticas, estrategias de evaluación, diarios de clase/bitácoras/guiones
conjeturales en la formación docente3, la utilización de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC’s) en el aula o en cursos/seminarios/carreras de grado y
posgrado.
3 Desde la Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, se propone en los Diseños
Curriculares para la Formación Docente, apelar al uso de estas herramientas que permiten recolectar las
narrativas, reflexiones y primeros análisis de las prácticas de enseñanza.
7
Encontramos trabajos que abordan las relaciones entre TIC’s y enseñanza, como por
ejemplo: “Procesos de apropiación y re-significación de los contenidos emitidos por las TIC’s,
un estudio de caso”, “El dispositivo de devolución virtual de exámenes para estudiantes de
UBA XXI” o “Andamiajes en la virtualidad: entre lo invisible y lo evidente. Estudios de casos
de los seminarios de posgrado virtuales en la UNLU”. 
Otras ponencias podrían identificarse con alguna Didáctica específica evidenciando
reflexión sobre los problemas que entraña el funcionamiento de un dispositivo o una
estrategia de enseñanza en relación con un contenido específico, como por ejemplo: “Los
problemas de aprendizaje no existen: una experiencia didáctica desde la cátedra de genética
molecular”, “Reflexiones en torno a la construcción de la didáctica en el campo de la
educación para la salud” o “Para enseñar basta con saber la asignatura: la cuestión de la
enseñanza en la universidad, la didáctica en cuestión”.
Asimismo se encuentran trabajos que incluyen problemáticas actuales como diversidad,
interculturalidad, género, inclusión educativa de trayectorias discontinuas, formatos escolares
alternativos, entre otras. Estas cuestiones comienzan a tematizarse a partir del análisis de
propuestas de enseñanza y, por ende, se convierten en nuevos temas de la Didáctica. Algunos
ejemplos son: “La educación sexual integral en el Nivel Inicial: decisiones didácticas entre
tensiones, contradicciones y desafíos”, “Configuraciones de apoyo a la inclusión educativa.
Empatía y enseñanza”, “El arte como conocimiento inclusivo” o “Articulación entre
educación superior y media en el abordaje de problemáticas de desigualdad de género y
naturalización de la violencia”.
En relación con lo expuesto precedentemente, podríamos decir que todos estos trabajos
buscan visibilizar la producción de conocimiento didáctico en el ejercicio profesional de la
enseñanza. La transmisión de un determinado contenido genera una serie de problemas a los
cuales se busca responder de una manera más informal o asistemática, producto de la
dinámica cotidiana de la escolaridad, o de una manera más sistemática y reflexiva que, en
algunos casos, encuentra en este tipo de eventos científicos un lugar para su socialización.
Sostenemos que éste es un aspecto para seguir explorando en tanto sustentamos una
Didáctica que elabore normas para orientar la enseñanza. Dar a conocer las experiencias y las
buenas prácticas de otros docentes es una forma de hacer público “el saber de la experiencia”
(Alliaud, 2010).
b- La Didáctica como asignatura de la formación docente.
En esta línea podríamos agrupar todos aquellos trabajos destinados a reflexionar sobre la
Didáctica como asignatura del curriculum. La formación de docentes y profesores en el nivel
8
terciario o no universitario y en el nivel universitario posee una asignatura de Didáctica
general. En este sentido, hay ponencias que surgen a partir de reflexionar sobre el sentido de
esa Didáctica, el carácter, para qué sirve y qué y cómo puede aportar al mejoramiento de la
formación docente.
Trabajos como “Formación Docente y prácticas de la enseñanza: análisis provisto desde el
campo de la Didáctica”, “Enseñanza de didáctica en la formación docente universitaria:
desplazamientos y detenciones necesarias” o “El desafío de la didáctica en los espacios de
formación docente” se hacen presentes en los tres eventos analizados. Estas preocupaciones
aparecen imbricadas recurrentemente con la formación docente universitaria y no
universitaria. 
En íntima relación con estas II Jornadas de Didáctica general de la Patagonia, se abre aquí
un campo de discusión y de preocupación en torno al valor de una Didáctica general para la
formación de docentes. Si bien hay autores que analizan la pérdida de prestigio de una
Didáctica general frente a las Didácticas específicas en términos disciplinares, como por
ejemplo Davini (1996; 2008), esta tensión se plasma en los curricula de formación y nos
encontramos muchas veces teniendo que validar permanentemente el espacio.
e- Relaciones entre la Didáctica general y otras disciplinas.
En tercer lugar, hallamos trabajos que focalizan la mirada en las relaciones que mantiene la
Didáctica general con otras disciplinas, específicamente, con las Didácticas específicas. La
cantidad de ponencias que se pueden analizar desde esta perspectiva y que se han presentado a
los tres eventos considerados es menor que en los casos anteriores, pero algunos ejemplos
podrían ser: “Acerca de las relaciones entre didáctica general y didácticas específicas:
tensiones y confluencias”, “Un dispositivo de formación y evaluación multireferencial.
Didáctica General en el profesorado de Geografía, Letras y Filosofía. UNCo” y “Lugar que
ocupa la formación docente en el futuro profesor de geografía”.
Los límites entre ésta y la primera línea mencionada (temas/problemas que se generan en
la práctica de enseñanza) son difusos y podrían ser especificados con mayor profundidad en
próximos análisis derivados de la lectura en profundidad de las ponencias completas. 
d- La Didáctica general como disciplina.
Por último, nos parece interesante aludir a la escasa cantidad de trabajos que se han
presentado a estos eventos científicos y que se evidencian preocupados por enriquecer una
línea de reflexión teórico-epistemológica en torno a la constitución de la Didáctica general
como disciplina. Son escasos los trabajos que conceptualizan y discuten sobre las
posibilidades y los límites actuales de la producción de conocimientos en la Didáctica general.
9
No obstante, podemos mencionar algunos ejemplos: “Nuevos enfoques en el campo
didáctico: la construcción de nuevos sentidos acerca de la enseñanza”, “La didáctica de la
didáctica… ¿Una didáctica específica?”, “¿Qué tan especial es la didáctica especial o
específica?”.
Reflexiones finales:
Como mencionamos al comienzo, nos proponemos con esta ponencia iniciar una
investigación más amplia relativa a las preocupaciones que está teniendo en la actualidad la
Didáctica general. Hemos realizado un estudio exploratorio y aún incipiente de 3 (tres)
eventos científicos y nos quedan aún más por analizar.
Confiamos en que un estudio más profundo y a más largo plazo, nos permitirá sistematizar
con más rigurosidad las líneas antes esbozadas así como también identificar aquellos temas y
problemas de los que se estáocupando la Didáctica general hoy y que, como dice Camilloni
(2007), la vuelven una disciplina necesaria.
Referencias bibliográficas.
Alliaud, A. (2010). “Experiencia, saber y formación”. En: Revista de Educación [en línea], 1.
Disponible en Internet: http://200.16.240.69/ojs/index.php/r_educ/article/view/11 
Ardoino, J. (2005). Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada
epistemológica. Buenos Aires: Novedades Educativas; Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
Baraldi, V. (2006). “La investigación en Didáctica: acerca de sus temas y problemas”. En:
Itinerarios Educativos (la Revista del INDI). N°1, pp.34-58. 
Basabe, L. y Cols, E. (2007). “La enseñanza”. En: Camilloni, A.; Cols, E., Basabe, L. y
Feeney, S. El saber didáctico (pp.125-161). Buenos Aires: Paidós.
Camilloni, A. (1996). “De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes
actuales de la didáctica”. Camilloni, Alicia, et. al. Corrientes didácticas contemporáneas
(pp.17-39). Buenos Aires: Paidós.
Camilloni, A. (2007). “Justificación de la didáctica”. En: Camilloni, A.; Cols, E., Basabe, L. y
Feeney, S. Op. Cit. (pp.19-22).
Coloquio 30 años de Investigación Educativa en Argentina – 27, 28 y 29 de abril de 2015.
Mesa Didáctica: https://www.youtube.com/watch?v=w3g_c8nq4rU&feature=youtu.be
Contreras Domingo, J. (1990). Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a
la didáctica. Madrid: Akal.
https://www.youtube.com/watch?v=w3g_c8nq4rU&feature=youtu.be
http://200.16.240.69/ojs/index.php/r_educ/article/view/11
10
Davini, M. C. (1996). “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la
didáctica general y las didácticas especiales”. Camilloni, Alicia; et al. Op.cit. (pp.41-73).
Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana.
Díaz Barriga, Á. (1998). “La investigación en el campo de la didáctica. Modelos históricos”.
En: Revista Perfiles Educativos. CESU-UNAM, Vol. 20, Nº 79-80.
Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos Aires:
Aique.
Feldman, D. (2010). Didáctica general. Aportes para el desarrollo curricular: Instituto
Nacional de Formación Docente (INFod) Argentina: Ministerio de Educación.
Fenstermacher, G. (1989). “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza”. Wittrock, M. C. La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos
(pp.149-179). Madrid: Centro de Publicaciones Ministerio de Educación y Cultura y Paidós
Ibérica.
Furlán, A. y Pasillas, M. Á. (1993). “Investigación y campo pedagógico”. Revista Argentina
de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, (Año XI, N°20), 7-26.
Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de
la investigación (5a. ed.). México: Mc Graw Hill. 1991.
Poggi, M. (1997). “Sobre continentes y contenidos: el aprendizaje escolar”. Poggi, M.
(Comp.), Apuntes y aportes para la gestión curricular (pp.79-100). Buenos Aires: Kapelusz.
Shulman, L. (1989). “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza:
una perspectiva contemporánea”. Wittrock, M. C. Op.cit. (pp.9-91).
Terigi, F. (2006). “Tres problemas para las políticas docentes”. Encuentro Internacional “La
docencia, ¿una profesión en riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes”.
Organizado por la OREALC, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y el Caribe. Montevideo, 22, 23 y 24 de junio.