Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil - Beatriz Cortina-Pérez

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Didáctica de la
lengua extranjera
en Educación Infantil
Inglés
EDICIONES PIRÁMIDE
 
BEATRIZ CORTINA-PÉREZ
UNIVERSIDAD DE GRANADA
EDICIONES PIRÁMIDE
Didáctica de la 
lengua extranjera
en Educación Infantil
Inglés
ANA ANDÚGAR SOTO
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MURCIA
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección: «Pedagogía y Didáctica»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
Edición en versión digital
© Beatriz Cortina-Pérez y Ana Andúgar Soto, 2018
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2018
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-4015-5
 
Está prohibida la reproducción total o parcial 
de este libro electrónico, su transmisión, su 
descarga, su descompilación, su tratamiento 
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recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico, 
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.
A nuestras familias.
 
Índice
Prólogo ................................................................................................................... 13
1. Introducción .................................................................................................... 15
 1. Conceptos básicos ....................................................................................... 17
 1.1. L1, L2, LE ......................................................................................... 17
 1.2. Monolingüismo, bilingüismo y plurilingüismo .................................. 19
 2. Aprendizaje precoz de lenguas extranjeras (APLE) .................................... 21
 2.1. Teorías a favor de un aprendizaje temprano ..................................... 21
 2.2. Teorías en contra de un aprendizaje temprano.................................. 22
 2.3. Factores que influyen en el aprendizaje precoz de una L2 o LE ....... 23
 Lecturas de extensión ........................................................................................ 24
 Prácticas ............................................................................................................ 25
 Práctica 1. Estudio de caso práctico y elaboración de un árbol genealó-
 gico bilingüe .......................................................................................... 25
 Práctica 2. ¿Qué lenguas hablas? .............................................................. 26
 Práctica 3. Elaboración de un mapa de Google o una infografía a través 
 del informe Eurydice. ............................................................................ 26
2. ¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? ................................... 27
 1. Introducción ............................................................................................... 29
 2. Fundamentos sobre el aprendizaje en niños de 3 a 6 años ......................... 29
 2.1. Aprendizaje significativo ................................................................... 29
 2.2. Aprendizaje globalizado .................................................................... 30
 2.3. Aprendizaje por descubrimiento ........................................................ 31
 2.4. Aprendizaje lúdico ............................................................................. 31
 2.5. Creatividad ........................................................................................ 33
 3. Desarrollo madurativo del niño de 3 a 6 años y su implicación para el 
 aprendizaje de idiomas ................................................................................ 34
 4. Procesos de adquisición/aprendizaje de lenguas .......................................... 38
© Ediciones Pirámide
 4.1. Teorías conductistas .......................................................................... 39
 4.2. Teorías innatistas ............................................................................... 39
 4.3. Teorías cognitivistas .......................................................................... 39
 4.4. Teorías interaccionistas ..................................................................... 39
 5. Desarrollo de la LE .................................................................................... 42
 Lecturas de extensión ........................................................................................ 44
 Prácticas ............................................................................................................ 45
 Práctica 1. Diseño de actividades respetuosas .......................................... 45
3. Metodologías para la enseñanza del inglés ............................................... 47
 1. Introducción ............................................................................................... 49
 2. Método Communicative Language Teaching ............................................... 49
 3. Método Task-Based Language Learning (TBLL) ........................................ 51
 4. Método Content and Language Integrated Learning (CLIL) ....................... 53
 5. Método Total Physical Response (TPR)...................................................... 55
 6. TPR Storytelling ......................................................................................... 56
 7. Método Phonics .......................................................................................... 58
 7.1. Synthetic phonics ............................................................................... 58
 7.2. Analytic phonics ................................................................................. 59
 Lecturas de extensión ........................................................................................ 62
 Prácticas ............................................................................................................ 63
 Práctica 1. ¿Qué método es más popular? ................................................ 63
 Práctica 2. Tres y acción ........................................................................... 63
4. ¿Qué enseñar? ............................................................................................... 65
 1. Introducción ............................................................................................... 67
 2. El currículo en Educación Infantil .............................................................. 67
 2.1. Áreas temáticas en Educación Infantil .............................................. 68
 3. Contenidos propios de la LE para Educación Infantil ............................... 69
 3.1. Las destrezas comunicativas .............................................................. 70
 3.2. Contenidos lingüísticos ...................................................................... 76
 Lecturas de extensión ........................................................................................ 79
 Prácticas ............................................................................................................ 80
 Práctica 1. Campos léxicos por áreas temáticas en infantil ...................... 80
 Práctica 2. Currículo Comunidades Autónomas ...................................... 80
5. Materiales y recursos .................................................................................... 83
 1. Introducción ............................................................................................... 85
 2. Materiales y recursos .................................................................................. 86
 2.1. Flashcards .......................................................................................... 86
 2.2. Rimas y canciones ............................................................................. 88
©Ediciones Pirámide
10 / Índice
 2.3. Mascota/marioneta ............................................................................ 92
 2.4. Storytelling ........................................................................................ 92
 2.5. Juegos ................................................................................................ 98
 2.6. Libros de texto .................................................................................. 99
 2.7. Recursos online .................................................................................. 99
 2.8. El rincón de inglés ............................................................................. 100
 Lecturas de extensión ........................................................................................ 102
 Prácticas ............................................................................................................ 103
 Práctica 1. Sesión de cuentacuentos integrados ....................................... 103
6. Modelos de planificación curricular para APLE ........................................ 105
 1. Introducción ............................................................................................... 107
 2. Los centros de interés en Educación Infantil .............................................. 107
 3. Formats o rutinas ........................................................................................ 109
 4. English showers ............................................................................................ 111
 5. Unidad didáctica paralela ........................................................................... 112
 Lecturas de extensión ........................................................................................ 115
 Prácticas ............................................................................................................ 116
 Práctica 1. Diseño de rutina para la sesión de inglés como LE en Educa-
 ción Infantil ........................................................................................... 116
 Práctica 2. Unidad didáctica paralela ...................................................... 116
Proyectos APLE
Proyecto 1. Infografía ......................................................................................... 119
 Descripción de las tareas ................................................................................... 121
 Tarea 1. Resumen colaborativo ....................................................................... 121
 Tarea 2. Infografía .......................................................................................... 124
Proyecto 2. Diseño de una unidad didáctica ................................................. 125
 Descripción de las tareas ................................................................................... 127
 Tarea 1. Diseño del trabajo escrito ................................................................. 127
 Tarea 2. Exposición ........................................................................................ 128
Referencias bibliográficas ................................................................................... 129
© Ediciones Pirámide
Índice / 11
 
Prólogo
El presente manual aborda los procesos 
de enseñanza-aprendizaje de una lengua ex-
tranjera, en concreto del inglés, en el ámbito 
de la Educación Infantil desde una perspecti-
va práctica. Hoy en día el aprendizaje precoz 
de lenguas extranjeras (APLE) es una reali-
dad, y la Comisión Europea (2003) identifica 
la Educación Infantil como la etapa donde se 
asientan los futuros aprendizajes de idiomas; 
sin embargo, la enseñanza de lenguas extran-
jeras en este período suele estar basada en 
metodologías propias de la enseñanza de 
idiomas a aprendices de etapas superiores 
(Educación Primaria, Secundaria...), que no 
están adaptadas a las características psico-
lingüísticas de niños de tan corta edad. Esta 
obra pretende precisamente cubrir este hueco 
bibliográfico sobre el área específica de la Di-
dáctica de la Lengua Extranjera (inglés) en 
Educación Infantil, en la que confluye la di-
dáctica de la lengua extranjera con áreas 
como la psicología evolutiva, la didáctica ge-
neral y la lingüística aplicada, todo ello en-
marcado en una etapa tan crucial para el de-
sarrollo de la persona que merece ser 
atendida de manera individualizada.
Este manual se dirige principalmente a 
aquellos futuros docentes, particularmente a 
los estudiantes del Grado de Educación In-
fantil, a las especialidades bilingües de los 
mismos o a los especialistas de lengua extran-
jera (inglés) de estas titulaciones, que tengan 
que acometer esta tarea en su futuro profe-
sional, pero también puede ser una guía para 
el ciclo formativo de grado Superior (FP) de 
Técnico en Educación Infantil. De la misma 
manera, pretendemos que sea una obra útil y 
provocadora para aquellos docentes en acti-
vo que se encuentran ante este reto en su 
práctica docente y quieran profundizar en 
sus conocimientos teórico-prácticos. Dado el 
amplio espectro de audiencia, la obra ha sido 
escrita en español, con ejemplificaciones de 
materiales y recursos en inglés, aunque ello 
no impide que pueda utilizarse en asignatu-
ras impartidas en la lengua extranjera, ya que 
facilita a los estudiantes la comprensión de 
unas bases teóricas claras en la lengua mater-
na de estos, pudiendo realizar las actividades 
y prácticas que proponemos tanto en español 
como en inglés.
Así pues, este manual proporciona una 
base, tanto teórica como práctica, de los 
principios que deben regir la enseñanza del 
inglés en Infantil. La obra comienza defi-
niendo conceptos clave sobre los procesos de 
aprendizaje-adquisición de lenguas extranje-
ras a edades tempranas (capítulo 1). A con-
© Ediciones Pirámide
tinuación se da respuesta a dos preguntas 
claves: cómo aprende el infante y qué reper-
cusión tiene para APLE (capítulo 2); igual-
mente importante es profundizar sobre los 
métodos de enseñanza de lenguas extranje-
ras y sus posibilidades de aplicación a estas 
edades (capítulo 3). El capítulo 4 profundiza 
sobre los contenidos de la lengua extranjera 
y de Infantil que pueden enseñarse. En el ca-
pítulo 5 se presenta un banco de materiales 
y recursos, con indicaciones sobre su explo-
tación; y por último, el capítulo 6 se sumer-
ge en los modelos de planificación curricular 
que pueden ser de utilidad para organizar las 
sesiones de inglés como lengua extranjera en 
Educación Infantil. Es importante destacar 
que cada capítulo está estructurado de ma-
nera similar, con una base teórica breve y 
asequible para el alumnado universitario, 
que va acompañada de actividades, cuestio-
nes de debate, prácticas y lecturas de exten-
sión. El manual concluye con dos proyectos 
finales que pretenden abordar la formación 
del profesorado especialista desde el «apren-
dizaje basado en proyectos» (ABP): el pri-
mero una infografía sobre conceptos clave en 
APLE, y el segundo el diseño de una unidad 
didáctica y su práctica de microenseñanza.
Por último, no queremos terminar este 
prólogo sin agradecer a todos aquellos maes-
tros y expertos que, a través de su colabora-
ción en proyectos de investigación, de con-
versaciones informales y de abrirnos las 
puertas de sus aulas, han iluminado la elabo-
ración de este manual. Esperamos que cum-
pla sus expectativas.
Las autoras
14 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
1. Conceptos básicos.
 1.1. L1, L2, LE.
 1.2. Monolingüismo, bilingüismo y plurilingüismo.
2. Aprendizaje precoz de lenguas extranjeras (APLE).
 2.1. Teorías a favor de un aprendizaje temprano.
 2.2. Teorías en contra de un aprendizaje temprano.
 2.3. Factores que influyen en el aprendizaje precoz de una L2 o LE.
Lecturas de extensión.
Prácticas.
© Ediciones Pirámide
1 Introducción
 
En este primer capítulo vamos a realizar 
una aproximación a la enseñanzade la len-
gua extranjera a edades tempranas, de forma 
concreta en la etapa de Educación Infantil. 
En primer lugar, definiremos los términos 
básicos en torno a este campo de estudio, 
como son la lengua materna (L1), la segun-
da lengua (L2) y la lengua extranjera (LE), 
que nos darán la clave para comprender el 
contexto y la situación de partida de un 
alumno en cuanto al aprendizaje de lenguas. 
En segundo lugar, concretaremos las dife-
rencias entre los conceptos de monolingüis-
mo, bilingüismo y plurilingüismo, que nos 
permitirán reflexionar sobre los actuales 
programas bilingües implementados en el 
contexto educativo español. Y en tercer lu-
gar, haremos una introducción a la impor-
tancia del aprendizaje de lenguas extranjeras 
a edades tempranas.
1. CONCEPTOS BÁSICOS
1.1. L1, L2, LE
Entendemos por lengua materna (L1) la 
primera lengua que el individuo adquiere 
como parte de una sociedad o cultura (Yule, 
2006). A través de la exposición y la experi-
mentación con el lenguaje de manera natu-
ral, el sujeto desarrolla subconscientemente 
su competencia comunicativa en una lengua 
que se denomina lengua materna (L1). Por 
otro lado, cualquier otra lengua que se ad-
quiere a posteriori, aunque sea de manera 
semejante a esta, es decir, en un contexto na-
tural y a través de un proceso cognitivo sub-
consciente, se denomina segunda lengua (L2). 
Sin embargo, debemos ser conscientes de 
que, a pesar del proceso similar, el individuo 
posee un conocimiento lingüístico de la L1 y 
cultural que irremediablemente influenciará 
la adquisición de otras lenguas (Brown, 
2000; Ellis, 2003). Nótese que un individuo 
puede adquirir a lo largo de su vida más de 
una L2, por lo que procedería asignarle la 
terminología L3, L4 y así sucesivamente. 
Por último, el término lengua extranjera 
(LE) hace referencia a aquella lengua apren-
dida después de la L1, pero en un contexto 
artificial, es decir, donde no se hace un uso 
natural de la misma; bajo este término, LE, 
se alude principalmente a aquellas lenguas 
que se desarrollan en un contexto escolar. 
Así, Stern (1984) la define como la lengua 
no nativa que se aprende y usa en un país 
donde no se habla de manera habitual, ca-
racterizándose por ser «extranjera», mien-
tras que la L2 se adquiere en un entorno na-
© Ediciones Pirámide
tural o en una comunidad de hablantes de 
esa lengua.
DEBATE 1
¿Puede una LE de un individuo convertirse 
en una L2?
Cabe añadir que en las últimas décadas 
del siglo xx surgió un rechazo hacia el uso 
del término lengua extranjera, extendiéndo-
se un uso generalizado de L2 (Sadeghi y 
Arkani, 2012), a fin de evitar un aprendizaje 
formal centrado en la gramática y estructu-
ras lingüísticas y de favorecer un aprendiza-
je más natural que imite los procesos de ad-
quisición, aunque este suceda en el contexto 
formal del aula. Sin embargo, este es un uso 
incorrecto, ya que no son asimilables los 
procesos de adquisición frente a los de apren-
dizaje, incluso aunque la metodología favo-
rezca un uso «nativo» del idioma. Así, cons-
cientes de la necesidad de adoptar un 
término que englobe toda lengua adquirida 
después de la L1, tanto si ocurren en un con-
texto formal de aprendizaje como si aconte-
cen en una comunidad de hablantes, surge el 
término cada vez más extendido de lengua 
adicional (LA).
ACTIVIDAD 1
Extiende tu conocimiento sobre estos conceptos clave. Ve al diccionario de términos 
clave del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
indice.htm) y busca las definiciones para estos términos. A continuación completa la si-
guiente tabla, marcando las características que caracterizan a cada término.
18 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
ACTIVIDAD 2
Diccionario plurilingüe
Busca los equivalentes en inglés y 
francés para los siguientes términos:
— Lengua materna.
— Segunda lengua.
— Lengua extranjera.
— Lengua adicional.
1.2. Monolingüismo, bilingüismo 
y plurilingüismo
El término «bilingüismo» ha generado mu-
cha controversia, ya que existen diferentes 
perspectivas y criterios para considerar a una 
persona bilingüe. Bilingüismo hace referencia 
al uso alterno de dos lenguas, bien por parte de 
un individuo (bilingüismo individual) o bien en 
una sociedad (bilingüismo social). En su defini-
ción más restrictiva, se conoce como sujeto bi-
lingüe a aquel que domina dos lenguas a nivel 
nativo (Bloomfield, 1933); por otro lado, una 
definición más flexible (Haugen, 1953) descri-
be a la persona bilingüe como aquella que es 
capaz de hacer uso de dos lenguas en alternan-
cia en un amplio abanico de contextos; en este 
sentido, Cook (2014a) entiende que el término 
más acertado para la persona bilingüe sería 
«usuario L2» (L2 user), usando «aprendiz 
L2» (L2 learner) para aquella persona que 
emplea activamente el lenguaje, ya que siempre 
se está en constante aprendizaje de una lengua.
Tradicionalmente existía una visión más 
restrictiva de este fenómeno, que consideraba 
sujetos bilingües a aquellos que adquirían 
ambas lenguas de manera natural, bien por-
que desde el nacimiento adquirieron ambas 
lenguas a través de un proceso de adquisición 
simultánea, por ejemplo con matrimonios 
mixtos (Romaine, 1985), o bien antes de los 
tres años. En ambos casos se denomina bilin-
güismo infantil simultáneo. Por otro lado, 
también se consideran sujetos bilingües aque-
llos que tienen una L1 y en un momento pos-
terior adquieren una L2, manteniendo ambas 
lenguas en uso. Este tipo de bilingüismo se 
denomina bilingüismo aditivo; sin embargo, 
en ocasiones se añade una lengua que va su-
pliendo la L1 de manera gradual, lo que se 
conoce como bilingüismo sustractivo.
En la actualidad se tiene una visión más 
amplia o integradora del término bilingüis-
mo, coincidiendo con el auge de políticas 
euro peas que instan al plurilingüismo, al que 
definen como «la capacidad de utilizar las 
lenguas para fines comunicativos y de partici-
par en una relación intercultural en la que 
una persona, en cuanto agente social, domina 
—con distinto grado— varias lenguas y posee 
experiencia de varias culturas» (Consejo de 
Europa, 2002: 167). Dejando patente que el 
sujeto plurilingüe no es tanto aquel que do-
mina perfectamente varias lenguas a nivel na-
tivo, como aquel que es capaz de comunicar-
se en distintas lenguas según los propósitos 
comunicativos y los contextos de uso. Esta 
ruptura con la idea de un bilingüismo equili-
brado o equilingüismo también es reivindica-
da en el contexto americano, aunque con el 
término bilingüismo dinámico (García, 2009).
Así pues, el plurilingüismo se ha converti-
do, a nivel europeo, en un objetivo que se 
debe alcanzar por parte de las políticas edu-
cativas (Hoyos, 2011), ya que a nivel europeo 
se recomienda el aprendizaje de dos lenguas, 
aparte de la materna, desde una edad tem-
Introducción / 19
© Ediciones Pirámide
prana (Consejo Europeo de Barcelona, 2002), 
tanto por los beneficios que puede presentar 
un aprendizaje temprano (Cenoz, 2003; Ma-
drid, 2001; Seker, Girgin y Akamca, 2012; 
Yeganeh, 2013), como por ser la etapa de la 
vida donde se forjan los pilares de los futuros 
aprendizajes (Comisión Europea, 2003).
Algunas de las razones que han llevado a 
que el plurilingüismo se convierta en un ob-
jetivo a perseguir en cuanto al aprendizaje 
de lenguas reside en las ventajas que las per-
sonas tanto bilingües como plurilingües pre-
sentan, y que se resumen en la siguiente ta-
bla 1.1.
TABLA 1.1
Resumen de las ventajas del bilingüismo/plurilingüismo
Aprendizaje temprano de una lengua extranjera: ventajas
Ventajas sociales
— Niños bilingües, identidades múltiples (Wenger, 1998).
— Plurilingüismo-pluriculturalismo (Oksaar, 1989).
— Sensibilidad cultural (Chen y Starosta, 1996; Vilá, 2006, 2008).
— Plurilingüismo y ciudadanías democráticas (Breidbach, 2003).
Ventajas retroalimentación 
de lenguas
— Retroalimentación: conciencia fonológica,metalingüística (Kuhl, 
2004; García-Sierra, Ramírez-Esparza y Kuhl, 2016).
— Mayores capacidades cognitivas (Costa y Sebastián-Gallés, 2014).
Ventajas cognitivas
— Cerebro como órgano flexible.
— Mayor actividad en las funciones ejecutivas cerebrales (corteza pre-
frontal, memoria operativa, toma de decisiones, resolución de proble-
mas, centrar la atención y desplazarla, etc. (Bialystok, Craik y Luk, 
2012; Kuhl, Stevenson, Corrigan, Van den Bosch, Deniz y Richards, 
2016; Ramírez-Esparza, García-Sierra y Kuhl, 2016; García-Sierra, 
Ramírez-Esparza y Kuhl, 2016).
— Retraso de la enfermedad del Alzheimer (Woumans, Santens, Sieben, 
Ver sijpt, Stevens y Duyck, 2015).
ACTIVIDAD 3
¿Quién es qué? Determina qué tipo 
de bilingüismo caracteriza a los siguien-
tes sujetos:
— Sujeto 1. Habla español desde el 
nacimiento y aprende inglés en el
 colegio. Con 13 años se marcha a 
vivir a Corea, donde aprende el 
coreano y el inglés. Ya casi no ha-
bla español.
— Sujeto 2. Hijo de un matrimonio 
mixto (chino-inglés) ha aprendi-
do ambas lenguas desde el naci-
miento.
20 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
— Sujeto 3. Hija de un matrimonio 
mexicano que se marcha a Esta-
dos unidos a emprender una nue-
va vida. Ella llegó a Florida con 2 
años, y aunque en casa hablen es-
pañol, en el colegio y en el barrio 
ella habla siempre inglés.
2. APRENDIZAJE PRECOZ 
DE LENGUAS EXTRANJERAS (APLE)
Otro término clave para el ámbito de es-
tudio que nos concierne es el de aprendizaje 
precoz de lenguas extranjeras (APLE), que 
puede definirse, de acuerdo con la Comisión 
Europea (2011), como «the systematic aware-
ness - raising or exposure to more than one 
language taking place in an early childhood 
education and care setting in a pre-primary 
school context»1 (p. 6), y vendría a denomi-
narse como Very Young Language Learners, 
haciendo referencia a los aprendices de entre 
3 y 6 años (Mihaljevic-Djigunovic, 2012), lo 
que en España sería el segundo ciclo de Edu-
cación Infantil.
En primer lugar explicaremos las prin-
cipales posturas a favor y en contra de un 
aprendizaje temprano, para concluir, como 
afirma Moon (2005), que no hay razones 
educativas o cognitivas por las que un niño 
no pueda aprender una LE, aunque sí exis-
ten condiciones cruciales que debemos 
considerar para que este aprendizaje tenga 
éxito.
1 Traducción del autor: «La concienciación o ex-
posición sistematica a más de una lengua en un con-
texto de educación infantil temprana o preescolar».
2.1. Teorías a favor de un aprendizaje 
temprano
Hoy en día parece que existe una postura 
a favor del aprendizaje temprano de lenguas, 
la cual tiene su origen en la teoría del perío-
do crítico de Penfield (1953) y Penfield y Ro-
berts (1959), quienes, basándose en Lennen-
berg (1967), postulan que la plasticidad 
cerebral se pierde con el crecimiento, por lo 
que después de la pubertad es difícil alcan-
zar el mismo nivel de dominio de una lengua 
en comparación con un aprendiz temprano. 
De forma más reciente, estudios neurocientí-
ficos sobre el cerebro bilingüe destacan las 
ventajas cognitivas de aprender distintas len-
guas a edades precoces (Kuhl, Stevenson, 
Corrigan, Van den Bosch, Deniz y Richards, 
2016; Ramírez-Esparza, García-Sierra y 
Kuhl, 2016; García-Sierra, Ramírez-Esparza 
y Kuhl, 2016). 
Aunque no todo son ventajas en cuanto 
al aprendizaje temprano de L2 o LE, existe 
una predisposición clara hacia este aprendi-
zaje (Enever, 2015; Muñoz-Redondo y Ló-
pez-Bautista, 2002, 2003), junto a la impor-
tante capacidad de imitación y al hecho de 
que a largo plazo se obtienen mejores resul-
tados si se facilita el bilingüismo precoz 
(Madrid, 2001), al mismo tiempo que se 
promueve la integración cultural y la sensi-
bilidad cultural (Comisión Europea, 2011; 
Kersten, 2015; Mezzi, 2012; Rico-Martín y 
Jiménez, 2013; Riestra y Johnson, 1964; 
Unesco, 2010).
Además, como ha demostrado con éxito 
el programa canadiense de inmersión, donde 
los alumnos (L1 inglés) recibían la enseñan-
za en francés (L2), es beneficioso aprender 
distintas lenguas desde una edad temprana 
(Murphy y Evangelou, 2016), eso sí, en un 
Introducción / 21
© Ediciones Pirámide
contexto natural de aprendizaje. Así pues, 
los programas de inmersión a edades tempra-
nas pueden ayudar a los niños a desarrollar 
habilidades en la LE sin tener que ayudarlos 
a aprender la LE de forma explícita (Dolean, 
2015), por lo que no son un perjuicio para el 
normal desarrollo de la L1 de estos alumnos 
(Elvin, Maagero y Simonsen, 2007; Kersten, 
2015).
ACTIVIDAD 4
Visualiza el vídeo de Patricia Kuhl, 
The linguistic genius of babies (https://
www.ted.com/talks/patricia_kuhl_the_
linguistic_genius_of_babies?language= 
es#t-4318) y contesta a las siguientes 
preguntas:
 1. ¿Por qué no se puede preservar 
un idioma solo hablándolo en-
tre adultos?
 2. ¿Hasta qué edad afirma Patricia 
Kuhl que los bebés y niños pue-
den considerarse «genios»?
 3. ¿Por qué el equipo de Patricia 
Kuhl estudia cómo los bebés 
aprenden a dominar los sonidos 
usados en su idioma (L1)?
 4. ¿Cómo han llevado a cabo la in-
vestigación?
 5. ¿Por qué Patricia Kuhl denomi-
na a los bebés «ciudadanos del 
mundo» (citizens of the world)?
 6. ¿Cuándo los bebés pierden esta 
capacidad de discriminación?
 7. ¿Qué hacen los bebés cuando 
escuchan hablar a los adultos, 
en este caso a sus madres?
 8. En cuanto a la toma de estadís-
ticas cuando se escucha un idio-
ma, ¿cómo funciona el cerebro 
de una persona bilingüe?
 9. Entonces, ¿pueden los bebés ge-
nerar estadísticas de un idioma 
nuevo?
10. ¿Es posible que los bebés obten-
gan estadísticas si la exposición 
a la lengua la reciben a través de 
una televisión?
2.2. Teorías en contra de un aprendizaje 
temprano
Existen asimismo teorías no tan favora-
bles a un aprendizaje temprano, las cuales 
cuestionan el período crítico, al ser su exis-
tencia un asunto en continuo debate (Wiley, 
Bialystok y Hakuta, 2005). 
Las posturas contrarias al período crítico 
argumentan que los aprendices de mayor 
edad avanzan más rápidamente, y que la teo-
ría del período crítico no tiene la suficiente 
solidez ya que hay que valorar gran cantidad 
de variables (Singleton, 2005); además, los 
estudiantes adultos pueden alcanzar una 
competencia nativa, por lo que la teoría del 
período crítico más extrema no se sostiene 
(Nikolov y Mihaljević-Djigunović, 2006).
En la misma línea, Muñoz (2006), en el 
estudio BAF (Barcelona Age Factor), con-
cluyó que los alumnos de mayor edad (entre 
8 y 11 años) alcanzan un mayor ritmo de 
aprendizaje y que, a pesar de que los apren-
dices de menor edad presentan un ritmo más 
lento en un primer momento que luego se 
acelera, estos no llegan a alcanzar el mismo 
22 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
nivel de competencia que los aprendices ma-
yores. Así pues, como afirman Muñoz y Sin-
gleton (2011), sería necesario una relajación 
de la relación entre el nivel de LE o L2 que 
es posible alcanzar y las cuestiones relacio-
nadas con el período crítico, lo que ayudaría 
a configurar una visión mucho más comple-
ta de la adquisición de la L2.
DEBATE 2
¿Qué posición os parece más acertada? Dis-
cutid las ventajas y desventajas del aprendiza-
je precoz.
2.3. Factores que influyen 
en el aprendizaje precoz 
de una L2 o LE
Como hemos podido comprobar, existen 
posturas favorables y desfavorables en rela-
ción con el aprendizaje temprano de L2 o LE, 
pero incluso aquellos que no defienden las 
ventajas del aprendizaje precoz coinciden en 
que realmente el éxito de este aprendizaje, 
como resume Muñoz (2010), es cuestión de 
otros factores que ejercen una influencia deci-
siva en la cuestión (Lasagabaster, 2003), como 
la motivación o el contexto (Haznedar, 2015):
— Contexto de aprendizaje. Para que el 
aprendizaje precoz de una LE tenga 
éxito debe darse en un entorno natu-
ralde adquisición, donde la lengua se 
use de manera espontánea y como un 
vehículo para realizar otras activida-
des motivadoras para el niño, más 
que como un objeto de estudio en sí 
(Roca de Larios y Manchón, 2006; 
Singleton, 2014).
— Calidad del input. La exposición a la 
lengua o input es un factor fundamen-
tal para que el niño pueda compren-
der y seguir las instrucciones que se le 
facilitan en LE, por lo que es necesa-
rio facilitar formación a los docentes 
para que ofrezcan una exposición de 
calidad a la lengua (Kersten, 2015).
— Personalidad, inteligencia, preferen-
cias (Lightbown y Spada, 2001; Pi-
ller, 2002), actitud y motivación (Ce-
noz y Perales, 2000; Cummins, 1991).
— Nivel de competencia de la L1. Los 
alumnos han adquirido una base lin-
güística que es predictora de la L2 
(Castillo, Restrepo y Pérez-Leroux, 
2009; Philp y Duchesne, 2008; Wins-
ler, Kim y Richard, 2014). Por tanto, 
el diseño didáctico de la L2 o la LE 
debe basarse en las pautas naturales 
de aprendizaje de la L1.
Así, se puede afirmar que hay diversas 
ventajas en estos aprendices, como la plastici-
dad cerebral, capacidad imitadora, de sarrollo 
cognitivo, motivación, curiosidad, etc., siem-
pre que se respete su ritmo individual de 
aprendizaje, se proporcione un adecuado 
contexto de aprendizaje y se garantice un in-
put de calidad (Dolean, 2015).
Introducción / 23
© Ediciones Pirámide
LECTURAS DE EXTENSIÓN
Lectura 1
Rico Martín, A. M. y Jiménez, M. A. (2013). De-
sarrollo de la competencia plurilingüe en el 
aula: una aproximación a la metodología de 
AICLE. En J. L. López Belmonte (coord.), 
Diversidad cultural y educación intercultural 
(pp. 183-200). Melilla: Geep Ediciones. Recu-
perado de http://www.stes.es/melilla/archivos/
libro_diversidad_cultural/Pdfs/Diversi-
dad%20Cultural.pdf#page=185.
Preguntas de reflexión:
1. ¿Qué tipos de bilingüismo se incluyen? 
Define cada uno de ellos y explica cuál te 
parece más adecuado, dado el contexto 
de tu Comunidad Autónoma.
2. ¿Qué es AICLE? ¿Qué tipos de progra-
mas AICLE se reflejan en la lectura? 
¿Cuál sería más adecuado para la ense-
ñanza de LE a edades tempranas?
3. ¿Qué cambios pedagógicos implica la 
puesta en práctica de la metodología AI-
CLE?
Lectura 2
Lasagabaster, D. y García, O. (2014). Translan-
guaging: towards a dynamic model of bilin-
gualism at school/Translanguaging: hacia un 
modelo dinámico de bilingüismo en la escue-
la. Cultura y Educación, 26(3), 557-572.
Preguntas de reflexión:
1. ¿Qué se entiende por translanguaging? 
2. ¿Cuáles son sus principales ventajas den-
tro de la enseñanza bilingüe?
3. ¿Te parece un enfoque adecuado dado 
el contexto español? Justifica tu respuesta.
4. ¿Podría ser adecuado para la enseñanza 
de LE en la etapa de Educación Infantil? 
Explica tu razonamiento.
Lectura 3
Pérez-Esteve, P. y Roig, V. (2003). Factores para la 
eficacia en la enseñanza y aprendizaje de una 
lengua extranjera en Educación Infantil y en 
el primer ciclo de Educación Primaria. En C. 
Huete y V. Morales (eds.), Enseñanza-Aprendi-
zaje de las lenguas extranjeras en edades tem-
pranas (pp. 49-72). Murcia: Consejería de 
Educación y Cultura de la Región de Murcia.
Preguntas de reflexión:
1. ¿Qué factores influyen es un aprendizaje 
de la lengua extranjera exitoso?
2. ¿Cómo puede trasladarse el aprendizaje 
de la lengua extranjera fuera del aula?, 
¿lo consideras conveniente?
Lectura 4
Dolean, D. (2015). How early can we efficiently 
start teaching a foreign language? European 
Early Childhood Education Research Journal, 
23(5), 706-719. doi: 10.1080/1350293X.2015. 
1104047.
Preguntas de reflexión:
1. ¿Cuáles son las principales ventajas/des-
ventajas de una persona bilingüe?, ¿po-
drías añadir alguna ventaja o desventaja?
2. ¿Qué teorías a favor y en contra de un 
aprendizaje precoz de lenguas extranjeras 
resume Dolean? ¿Qué teoría consideras 
que es más acertada?
3. ¿Son adecuados los programas de inmer-
sión tempranos en lenguas extranjeras? 
24 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
Resume las principales proyectos/progra-
mas recogidos por Dolean e indica, de 
forma general, las principales ventajas y 
desventajas de este tipo de iniciativas.
4. Resume las principales conclusiones reco-
gidas en la discusión y expresa tu opinión 
al respecto, elaborando tu propia teoría 
sobre las ventajas y desventajas de un 
aprendizaje temprano de lenguas.
PRÁCTICAS
Práctica 1. Estudio de caso práctico y elabo-
ración de un árbol genealógico bi-
lingüe
Objetivo. Identificar los tipos de sujetos 
bilingües en diferentes situaciones.
Desarrollo. Ahora que conoces las dife-
rencias entre L1, L2, LE, bilingüismo, etc., 
analiza los siguientes casos prácticos y, para 
cada persona, identifica las lenguas que ha-
bla, si se trata de una L1, una L2 o una LE, 
y si existe bilingüismo y qué tipo de bilin-
güismo es.
Caso práCtiCo 1
Ana ha estudiado filología inglesa en la 
Universidad de Málaga, donde residió hasta 
que se fue de Erasmus a Londres. Siempre ha 
estudiado inglés, aunque también estudió fran-
cés en el instituto y durante la carrera. En su 
estancia en la capital británica conoció al que 
hoy es su marido, Steve. Ana se quedó en Lon-
dres, ciudad donde residen y donde ella impar-
te clases de español en un centro educativo bri-
tánico. Los padres de Ana, Rosario y Paco, no 
hablan nada de inglés y no pueden comunicar-
se con su yerno, por lo que este ha empezado 
a ir a clases de español en Londres para poder 
comunicarse con su familia política. Steve na-
ció en una ciudad al sur de Inglaterra, de don-
de es su madre, Jane; sin embargo, su padre, 
Peter, es de origen alemán, aunque lleva vivien-
do en Inglaterra desde los 16 años, y desde que 
Steve nació le fueron hablando en ambas len-
guas, inglés y alemán, por lo que él se comuni-
ca perfectamente en las dos lenguas desde que 
era un niño. Ana y Steve tienen un niño que se 
llama Paul Antonio. Desde que nació le fueron 
hablando, Ana en español y Steve en inglés. 
Ahora que va al colegio está aprendiendo chi-
no, el cual le será muy útil en un futuro.
Caso práCtiCo 2
Rodrigo y Remedios son un matrimonio de 
mexicanos que emigraron a Estados Unidos 
hace 30 años para conseguir un futuro mejor. Se 
instalaron en Ohio y desde entonces hicieron 
todo lo posible para integrarse en su nuevo país 
de residencia. Tuvieron tres hijos, de los cuales 
solo los dos pequeños son norteamericanos, 
Mike y Paul, mientras que Jessica, su hija mayor, 
nació en México y se trasladó con sus padres a 
Ohio a los 3 años, donde empezó el colegio con 
un programa de inmersión en inglés. Para inten-
tar que sus hijos tuvieran menos problemas en 
su nueva vida, casi no hablaban en español en 
casa y toda la televisión se veía en inglés. Rodri-
go y Remedios casi no hablan español, y cada 
vez les cuesta más comunicarse en esta lengua, 
aunque sí la entienden perfectamente.
Introducción / 25
© Ediciones Pirámide
Caso práCtiCo 3
Una familia gallega, Lucía, Miguel y su 
hijo Víctor, hablan en casa tanto español como 
gallego. Víctor fue escolarizado en centro bilin-
güe, donde se imparte el 60 % del currículo en 
inglés desde los 3 años. Ahora tiene 16 años y 
ha conseguido certificar un C1 de inglés.
Práctica 2. ¿Qué lenguas hablas?
Objetivo. Identificar tu árbol lingüístico. 
Desarrollo. Ahora que has aprendido a 
hacer los árboles genealógicos plurilingües de 
estas tres familias, haz tu propio árbol identi-
ficando tu familia más próxima y las lenguas 
que habláis, detallando para cada una el tipo 
de lengua que es. Analiza al menos 6 familia-
res. ¿Cuánto de plurilingüe es tu familia?
Actividad complementaria. Añade el nivel 
del MCERL en cada una de tus lenguas, según 
la autoevaluación disponible en el Portfolio 
Europeo de las Lenguas (http://sepie.es/iniciati-
vas/portfolio/electronico.html#contenido).
Práctica 3. Elaboración de un mapa de Goo-
gle o una infografía a travésdel 
informe Eurydice
Objetivo. Conocer la edad de inicio de 
aprendizaje de la lengua extranjera en los 
distintos países europeos.
Desarrollo. Lee detenidamente el infor-
me Eurydice (2017), Key data on teaching 
languages at school in Europe (o el más re-
ciente si existiese). Recuperado de https://pu-
blications.europa.eu/en/publication-detail/-/
publication/73ac5ebd-473e-11e7-aea8-
01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/
source-31422363.
A continuación extrae la siguiente infor-
mación y elabora un mapa (Excel) que con-
tenga dichos datos:
— Países que primero introducen la LE.
— Países más tardíos en su incorpora-
ción.
— Posición de España. ¿Qué opinión te 
merece? 
— ¿Qué conclusiones obtienes?
26 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
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1. Introducción.
2. Fundamentos sobre el aprendizaje en niños de 3 a 6 años.
 2.1. Aprendizaje significativo.
 2.2. Aprendizaje globalizado.
 2.3. Aprendizaje por descubrimiento.
 2.4. Aprendizaje lúdico.
 2.5. Creatividad.
3. Desarrollo madurativo del niño de 3 a 6 años y su implicación para el 
aprendizaje de idiomas.
4. Procesos de adquisición/aprendizaje de lenguas.
 4.1. Teorías conductistas.
 4.2. Teorías innatistas.
 4.3. Teorías cognitivistas.
 4.4. Teorías interaccionistas.
5. Desarrollo de la LE.
Lecturas de extensión.
Prácticas.
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2¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas?
 
1. INTRODUCCIÓN
Es muy recurrente oír la frase «los niños 
son esponjas, lo aprenden todo muy rápido», 
pero para poder hacer una aproximación a 
cualquier enseñanza en esta etapa debemos 
conocer muy bien a los niños y cómo apren-
den. Así pues, será necesario familiarizarse 
con cuáles son sus limitaciones y capacida-
des potenciales en cuanto a su desarrollo ma-
durativo, cómo aprenden los niños, qué les 
motiva, etc., para concretar qué tipo de acti-
vidades podemos llevar a cabo. Ello no quie-
re decir que todos los niños aprendan al mis-
mo ritmo, pero sí nos puede servir como 
pautas generales sobre las que organizar el 
proceso de enseñanza/aprendizaje de la LE 
en Educación Infantil.
Por tanto, en este capítulo revisaremos en 
primer lugar los principios que rigen el proce-
so de enseñanza-aprendizaje a estas edades, 
ya que, junto con las características del de-
sarrollo evolutivo infantil, que trataremos en 
segundo lugar, nos darán la clave de cómo 
debe llevarse a cabo esta enseñanza, respetan-
do las características e intereses infantiles.
DEBATE 1
Antes de comenzar a leer el capítulo, ¿cómo 
definirías el aprendizaje infantil? ¿Qué crees
que lo diferencia del aprendizaje en Educación 
Primaria? ¿Cómo debería aproximarse la ense-
ñanza de lenguas a estas edades?
2. FUNDAMENTOS SOBRE 
EL APRENDIZAJE EN NIÑOS 
DE 3 A 6 AÑOS
El conocimiento de las características 
particulares de los alumnos objeto de ense-
ñanza es fundamental en el diseño de la in-
tervención didáctica, en este caso en la ense-
ñanza de la LE en Infantil.
2.1. Aprendizaje significativo
El padre de este principio fue Ausubel 
(1963), y se define como el aprendizaje que 
se produce en un alumno cuando relaciona 
la información nueva con el conocimiento 
previo que el niño posee, produciéndose una 
transformación de todo el conocimiento im-
plicado. La base de este aprendizaje radica 
en que tiene que darse una interacción entre 
un contenido nuevo y otro ya conocido por 
el aprendiz, y cuanto más significativa y glo-
balizada sea la relación entre ambos, más di-
fícil será que el alumno olvide el nuevo 
aprendizaje (Coll, 1987).
© Ediciones Pirámide
Es importante contemplar que la presen-
tación de nuevos contenidos al alumno no 
tiene por qué tener un carácter repetitivo, así 
como que el hecho de que sea el profesor 
quien selecciona y organiza el contenido de 
una actividad no frena el aprendizaje signifi-
cativo, sino que lo promueve. Por tanto, una 
adecuada presentación verbal de los conteni-
dos es fundamental, con el fin de que se per-
mita a los alumnos construir significados 
adecuados y que perduren en el tiempo 
(Martín y Solé, 2007).
ACTIVIDAD 1
Selecciona un contenido de cada una de las áreas del currículo de Educación Infantil 
y describe una actividad para cada uno de los contenidos seleccionados atendiendo al 
principio del aprendizaje significativo y, por tanto, considerando el conocimiento previo 
que esos alumnos ya habrán adquirido de acuerdo con el currículo.
2.2. Aprendizaje globalizado
El niño en la etapa de Educación Infantil 
tiene una percepción del mundo que le rodea 
a través de estímulos que recibe como un 
todo, sin analizar detalles o discriminar par-
tes o cualidades del todo, es decir, tiene un 
pensamiento sincrético. Esta asimilación de 
la información como una totalidad es a lo 
que denominamos aprendizaje globalizado.
En consecuencia, la organización de la 
actividad docente debe basarse y partir de 
las necesidades e intereses del niño. Asimis-
mo, la auténtica globalización no consiste en 
aunar actividades de un mismo tema, sino 
en respetar cómo el niño realiza los aprendi-
zajes y proponer actividades que integren co-
nocimiento de diversas áreas de manera sig-
nificativa. De igual forma, debe tener en 
cuenta el desarrollo psíquico y madurativo 
del infante en cada momento, intentando 
acercar al niño a la realidad que le rodea, y 
tomar como punto de partida lo que ya sabe 
y lo que tiene que aprender, no simplemente 
aglutinar actividades (Fernández de Haro y 
Gallego, 2003).
ACTIVIDAD 2
En relación con las propuestas que has diseñado para la actividad 1, intenta diseñar 
un proyecto de aprendizaje para un curso de Educación Infantil en el que se integren de 
manera global los contenidos de la actividad 1.
30 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
2.3. Aprendizaje por descubrimiento
En los años sesenta el pedagogo J. Bru-
ner propuso su teoría sobre el aprendizaje 
por descubrimiento o aprendizaje heurístico, 
donde el aprendiz descubre por sí mismo y 
de manera progresiva las relaciones entre 
conceptos a través de una actitud activa 
que le llevará a construir su propio apren-
dizaje. Se trata de una metodología centra-
da en el alumno, en la que el profesor se 
convierte en un guía proporcionando situa-
ciones de aprendizaje eficaces. Así, Bruner 
entiende que el aprendizaje significativo tie-
ne lugar a través del aprendizaje por descu-
brimiento.
Para que este aprendizaje sea efectivo, Sam-
pascual (2009), basándose en Bergan y Dunn 
(1976), identifica las siguientes premisas:
— El aprendizaje parte de una pregunta 
o reto que el alumno debe resolver, 
adaptado a sus características psico-
evolutivas.
— El docente es un facilitador de este pro-
ceso, proporcionando la información 
necesaria pero sin que resulte tan fácil 
que no suponga un reto para el alumno.
— El docente proporciona continua-
mente retroalimentación, con el fin de 
que el alumno conozca el momento 
en que ha resuelto el problema.
ACTIVIDAD 3
Retoma las propuestas de las actividades 1 y 2. ¿Podrías abordarlas desde el aprendi-
zaje por descubrimiento?
2.4. Aprendizaje lúdico
En cuarto lugar analizamos el juego, re-
curso y principio metodológico por excelen-
cia en la etapa de Infantil, que puede definir-
se como:
... una conducta espontánea que mueve a los 
pequeños a interactuar con las personas y los 
objetos por curiosidad innata y por el simple 
placer de hacerlo. Se puede decir que jugar es 
una peculiar manera que tienen los niños y 
las niñas de aprender y conocer. (Thió de Pol, 
Fusté, Martín, Palou y Masnou, 2011, p. 128)
El juego permite poner en práctica cono-
cimientos que ya se tienen, pero también 
otros nuevos que se desconocían; permite vi-
vir y experimentar sin formalismos, y con un 
carácter recreativo y relajado, situaciones 
que experimentaremos a posteriori y que 
formarán parte de nuestra vida real (Musba-
lat, 2012). De la misma manera, el juego es-
tablece normasque ayudarán al niño a com-
prender que existen límites y normas que 
hay que respetar, autorregulando su conduc-
ta ante situaciones complejas que deberán 
afrontar. Este aprendizaje será la base del 
desarrollo integral del individuo, y por tanto 
debería ser el eje central en la actividad dia-
ria escolar. Thió de Pol, Fusté, Martín, Pa-
lou y Masnou (2011) realizan una clasifica-
ción del juego en las siguientes categorías: 
¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? / 31
© Ediciones Pirámide
motores, de experimentación, de representa-
ción y cooperativos. Antes de realizar la ac-
tividad es necesario revisar las siguientes de-
finiciones que de cada tipo de juego nos 
ofrecen Thió de Pol, Fusté, Martín, Palou y 
Masnou (2011):
1. Juego motor: es el juego que tiene 
como punto de partida la relación ni-
ño-entorno y toma forma mediante 
la acción, que implica movimiento. 
A nivel educativo, estos juegos esti-
mulan el desarrollo motor, ayudan a 
mantener la comunicación, facilitan 
la capacidad de simbolización y de 
identificación del niño con su entor-
no y promueven la creatividad.
2. Juego de experimentación: hace refe-
rencia a la capacidad natural de los 
niños de descubrir y explorar, y se 
centra en actividades de manipula-
ción, observación, invención y expe-
rimentación. A nivel educativo, ayu-
da al desarrollo de la capacidad de 
observación, atención y concentra-
ción, así como a conocer el entorno 
que les rodea. Este tipo de juegos 
puede llevarse a cabo a nivel senso-
rial o artístico, entre otros.
3. Juego de representación o simbólico: 
es uno de los juegos por excelencia 
de la etapa infantil, donde se em-
plean símbolos que nos ayudan a re-
presentar otras realidades o contex-
tos. A nivel educativo, de acuerdo 
con estos autores, este tipo de juegos 
permiten desarrollar tres funciones 
educativas básicas:
 • Cognitivas: capacidad de pensar, 
pensamiento hipotético y lenguaje.
 • Sociales: descentramiento y capaci-
dad de negociación.
 • Afectivas: manejar, vivenciar y re-
presentar emociones y deseos.
4. Juego cooperativo: este tipo de juegos 
permiten al niño el desarrollo a nivel 
social, al tener que trabajar de forma 
conjunta con los compañeros, lo que 
implica relacionarse, aprender valores, 
normas de convivencia, etc. A nivel 
educativo, ayuda a que valoren de for-
ma positiva a sus compañeros, acep-
tando las diferencias, estimula el desa-
rrollo cognitivo, al tener que reflexionar 
y analizar diferentes situaciones, y re-
duce los comportamientos pasivos.
ACTIVIDAD 4
El juego
En el siguiente enlace encontrarás distintos tipos de juegos para Educación Infantil: 
http://actividadesinfantil.com/temas/el-juego-en-educacion-infantil. Encuentra un juego 
de cada una de las tipologías establecidas por Thió de Pol, Fusté, Martín, Palou y Mas-
nou (2011).
32 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
— Juego motor: __________________________________________________________
— Juego de experimentación: _______________________________________________
— Juego de representación: ________________________________________________
— Juego cooperativo: _____________________________________________________
¿Podría adaptarse alguno para introducirse en la propuesta que has ido elaborando en 
las actividades 1, 2 y 3?
En cuanto a la práctica del juego en el 
aula, Caurcel (2010) establece que debe ser 
una acción libre, que genere placer, implique 
actividad, tenga una finalidad intrínseca y 
ocurra en un escenario que transmita seguri-
dad al niño. Igualmente, el adulto ocupa un 
rol importante, ya que debe tomar partido 
en el juego. Se trata de una necesidad y for-
ma natural de intercambio y, aunque no es la 
vida real, prepara para el futuro, dado que 
fomenta la sociabilidad, y le permite desa-
rrollarse, conocer sus posibilidades y limita-
ciones, y forjarse su propia concepción del 
mundo.
2.5. Creatividad
Hoy en día la creatividad es una necesi-
dad impuesta por nuestra sociedad y en la 
que los niños son expertos de manera inna-
ta. Se trata principalmente de fomentar esa 
creatividad que llevan dentro y no cohibirlos 
imponiendo modelos fijos y preestablecidos 
que deban seguir.
Son muchos los autores que han ido de-
finiendo la creatividad (véase Esquivias Se-
rrano, 2004), pero todos coinciden en que 
la creatividad se concreta de acuerdo con la 
innovación y aportación. Así, Guilford 
(1978, p. 25) sugiere que la «creatividad im-
plica huir de lo obvio, lo seguro y lo previ-
sible para producir algo que, al menos para 
el niño, resulta novedoso»; y en esta capaci-
dad innovadora entra en juego el conoci-
miento ya adquirido (Kraft, 2005), que in-
teractúa con la situación para generar algo 
novedoso. Torrance (1976) sugiere que las 
características del niño creativo son: curio-
sidad, flexibilidad, originalidad, conciencia 
de sí mismo, redefinición, sensibilidad ante 
los problemas y capacidad de perfección, a 
las que Guilford (1978) añade el pensamien-
to divergente.
Como afirma Barcia (2003), es conve-
niente que la creatividad se estimule desde la 
infancia, incluso desde el nacimiento, pri-
mando en Educación Infantil la estimula-
ción sensorial mediante objetos manipula-
bles y de construcción, teniendo en cuenta 
que cuantas más experiencias y variación se 
dé, mayor será su creatividad, incrementan-
do su flexibilidad huyendo de estrictas reglas 
en el entorno del niño.
DEBATE 2
En el artículo de Franco y Alonso (2011) se 
presenta una investigación realizada en un 
aula de Infantil para incrementar la creativi-
dad de los alumnos a través de cuentos. Léelo
¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? / 33
© Ediciones Pirámide
atentamente y comparte tus ideas. ¿Qué impli-
caciones tienen sus conclusiones para el de-
sarrollo de la creatividad en el aula de inglés de 
3 a 6 años?
Franco, C. y Alonso, J. M. (2011). Diferen-
cias entre cuentos conocidos y desconocidos en 
la estimulación de la creatividad infantil. Aula
Abierta, 39(2), 113-122. Disponible en http:// 
scholar.google.es/scholar_url?url=https://dial-
net.unirioja.es/descarga/articulo/3621387.pdf&
hl=es&sa=X&scisig=AAGBfm25GHSyyFOp
pCWmn5l_QWqGLDF9Lw&nossl=1&oi=sch
olarr&ved=0ahUKEwjoj-y_gffUAhXN-
Y1AKHbxZCTAQgAMIJygBMAA.
ACTIVIDAD 5
Creatividad
¿En qué medida tu propuesta descrita a lo largo de las actividades anteriores promue-
ve el desarrollo de la creatividad de los estudiantes? ¿En qué medida podría modificarse 
para que se fomentara la creatividad?
En resumen, y como se desprende de to-
dos los principios pedagógicos anteriormente 
citados, el niño de la etapa de Infantil apren-
de a través de una metodología lúdica, que le 
permite experimentar y construir su propio 
aprendizaje (por descubrimiento) mediante 
un enfoque globalizado sustentado en el 
aprendizaje significativo. Por ende, cualquier 
método para la enseñanza de la LE que se 
pretenda emplear en esta etapa temprana 
debe permitir la puesta en práctica de estos 
principios, ya que de otra forma no se esta-
rán respetando las características de los 
aprendices ni partiendo de sus intereses para 
el diseño de la actividad docente. Además, es 
importante trabajar la creatividad en Infan-
til para que los niños aprendan a enfrentar-
se y solucionar las dificultades y retos que la 
vida les planteará a lo largo de la misma (De 
la Torre, 1995).
DEBATE 3
Establece un ranking de los principios ante-
riores y debate en tu grupo qué principios son 
más importantes para APLE.
3. DESARROLLO MADURATIVO 
DEL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS 
Y SU IMPLICACIÓN PARA 
EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS
Como punto de partida, es importante 
tener en cuenta que nuestros alumnos se en-
cuentran en el período preoperatorio de Pia-
get, donde, de forma general, a los tres años 
el niño todavía presenta un pensamiento 
preconceptual y tiene una gran importancia 
la adquisición del lenguaje, que constituye su 
34 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés© Ediciones Pirámide
mayor logro (Piaget, 1946/1961), aunque este 
es egocéntrico y formado principalmente por 
monólogos (Piaget, 1976/1923); el juego sim-
bólico también ocupa un lugar muy impor-
tante, representando la realidad mediante 
símbolos (Garaigordobil, 2003) y recreando, 
de esta manera, su mundo cotidiano (Sadur-
ni i Brugué, Rostán y Serrat, 2008). En esta 
etapa el niño presenta importantes limitacio-
nes (egocentrismo, conservación, irreversibi-
lidad, realismo, animismo), que se superan a 
la edad de siete años (Piaget, 1936/1969, 
1937/1965, 1946/1961). Asimismo, al inicio 
de esta etapa preoperatoria ya ha desarrolla-
do el apego y tiene un carácter egocéntrico e 
independentista; algo que experimenta cier-
to cambio alrededor de los cuatro años, al 
mostrar un mayor cooperativismo (Salvador, 
2001). A los cinco años alcanza importantes 
cambios, mostrando un afianzamiento de las 
capacidades psicomotoras y siendo capaz de 
participar en juegos cooperativos más reales 
donde emplear su más consolidada adquisi-
ción del lenguaje.
Todas estas potencialidades y limitacio-
nes infantiles son las que nos guiarán en qué 
tipo de actividades podemos llevar a cabo en 
la enseñanza de la LE en Infantil y que se re-
flejan en las siguientes tablas, como resumen 
a las aportaciones de distintos autores (Ba-
rajas, 2012; Benítez y Fernández, 2010; 
Caur cel y Fernández, 2007; Cantón, 2003; 
Cortés y Cantón, 2007; Fuentes, 2005; Hi-
dalgo y Palacios, 2013; López y Ortiz, 2005; 
Ortiz, Fuentes y López, 2013; Pelegrina y 
Lechuga, 2007; Palacios, González y Padilla, 
2013; Pichardo y Justicia, 2003; Rigal, 2006; 
Rodrigo, 2013; Salvador, 2001; Salvador y 
Álvarez, 2001).
No obstante, es necesario destacar que 
existen importantes variaciones en las capa-
cidades de los niños en función de su entor-
no social y de las diferencias genéticas; de 
esta forma, la información que se presenta 
en las siguientes tablas hace referencia a lo 
que es esperable que hayan adquirido en ese 
momento evolutivo, aunque ello pueda va-
riar entre un niño y otro.
TABLA 2.1
Resumen del desarrollo del infante a los tres años
Desarrollo Descripción
Desarrollo psicomotor • Mayor control del cuerpo, cumpliendo las leyes céfalo-caudal y próximo-dis-
tal: saltar, correr, mostrar partes de su cuerpo nombradas, entender alto, bajo, 
sentado, de pie. 
• Vestirse/desvestirse.
• Ir al baño solo.
• Realizar círculos, garabateo.
Desarrollo cognitivo • Atención: la atención surge a los dos años y medio.
• Memoria: a los dos años pueden utilizar el repaso y después la organización. 
A los tres-cuatro años pueden utilizar estrategias para recordar información, 
por ejemplo la repetición.
• Juego simbólico (dos-seis años).
¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? / 35
© Ediciones Pirámide
TABLA 2.1 (continuación)
Desarrollo Descripción
Desarrollo cognitivo • Egocentrismo, centración, animismo e irreversibilidad. Comienzan los juegos 
de imitación y alternancia de roles (hasta los cinco años). 
• Dificultad para establecer relaciones temporales. 
• Trabajo en grupos pequeños, sobre todo en parejas y en grupos de tres miem-
bros.
Desarrollo socioafecti-
vo y de la personalidad
• Apego ya desarrollado. 
• A los dos años ya puede autocontrolarse, acatando normas impuestas.
• Entre los tres y los cuatro años: carácter independentista y egocéntrico, aun-
que con la escolarización disminuye.
• Curiosidad exacerbada, preguntando por todo lo que les rodea. 
• Primeras emociones de mayor complejidad y empatía con las emociones de 
otros. Desde estas edades las niñas se muestran más sensibles y expresan de 
forma más abierta sus sentimientos. Pueden predecir algunas emociones ex-
perimentadas con determinadas situaciones. 
• Conocen que hay otros puntos de vista, pero no pueden ponerse en el otro lu-
gar.
• Hasta los dos-tres años solo se relacionan por parejas, sin distinguir sexo. 
A los dos-tres años eligen compañeros de juegos del mismo sexo.
• Fase de la cabezonería, dos-tres años (Wallon, 1941).
• Los niños se describen de una forma simple (usando adjetivos de carácter ge-
neral, por ejemplo bueno, malo, etc.).
• Aceptan conductas clasificadas como masculinas/femeninas.
• Clasifican a las personas como hombre o mujer.
• No tienen una conducta rígida, aceptando conductas clasificadas socialmen-
te como masculinas o femeninas.
TABLA 2.2
Resumen del desarrollo del infante a los cuatro años
Desarrollo Descripción
Desarrollo psicomotor • Mayor precisión óculo-manual.
• Desciende escaleras y mejora en el salto, la carrera y el lanzamiento.
• Pintar. Hacer formas con plastilina. Dibujar una persona con cuerpo y miem-
bros.
• Identificar semejanzas y diferencias entre dos objetos.
• Agarrar correctamente el lápiz, con mayor precisión.
• Entender términos espaciales (lejos, cerca, al lado, encima, abajo, enfrente, 
detrás...).
36 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
TABLA 2.2 (continuación)
Desarrollo Descripción
Desarrollo cognitivo • No es capaz de realizar abstracciones.
• Todavía no comprende el concepto del tiempo.
• Sigue presentando carácter independentista y egocéntrico, siendo complicado 
entender el punto de vista de los demás.
• Aún no ha desarrollado el pensamiento lógico, siendo intuitivo y concreto.
• Mejoran las relaciones sociales.
Desarrollo socioafecti-
vo y de la personalidad
• Dominio del lenguaje y el juego simbólico, que ayudan a la expresión de emo-
ciones (ya comienza a los tres años).
• Intenta esconder sus emociones. Conoce las emociones que provocan algunas 
situaciones.
• Demuestra cierto cooperativismo.
• Son importantes las capacidades de imaginación y simulación (no solo el mo-
mento presente).
• Usa oraciones que incluyen puntos de vista de otras personas, incluso verbos 
como saber o conocer y preguntas relacionadas con la adquisición de ese saber.
• Juego socio-dramático muy importante, pudiendo adoptar otros roles. Los 
amigos son personas que juegan y nos ayudan.
• Necesita llamar la atención exhibiendo todas sus destrezas.
• A los dos-cuatro años el niño reconoce reglas que se le imponen y las asume.
TABLA 2.3
Resumen del desarrollo del infante a los cinco años
Desarrollo Descripción
Desarrollo psicomotor • Mejora en las capacidades de correr, saltar y lanzamiento. 
• Mejora de la motricidad fina (recortar formas sencillas).
• Hace rompecabezas de más de diez piezas. 
• Realiza trazos siguiendo modelos. 
• Escribe su nombre. 
• Dibuja una persona con cuerpo y miembros. Primera conciencia corporal.
Desarrollo cognitivo • Atención: a los cinco años es capaz de aguantar siete minutos realizando la 
misma actividad, y 14 minutos de atención visual.
• Memoria: a los seis años pueden llevar a cabo estrategias voluntarias para re-
colectar información.
• Es capaz de orientarse en relación a los diferentes momentos del día. Cono-
ce los colores. Nombra y muestra la mayoría de las partes de su cuerpo.
¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? / 37
© Ediciones Pirámide
TABLA 2.3 (continuación)
Desarrollo Descripción
Desarrollo socioafecti-
vo y de la personalidad
• Socialización: juego cooperativo real. 
• Entiende la diferencia entre emoción real y simulada.
• Esconde los sentimientos intencionadamente (sabe que los demás pueden co-
nocer lo que sentimos). 
• Aumentan las conversaciones sobre emociones, sobre todo con amigos. A los 
seis años surgen las relaciones recíprocas dentro de la amistad.
• Conciencia autocrítica y reflexión sobre las propias capacidades. 
• Hasta los seis años no tiene en cuenta emociones de otras personas. 
• Juegos más cooperativos (de construcción, exploración, sociodramático). 
• El lenguaje hace que los juegos sean cada vez más ricos, aprendiendo por 
ejemplo a guardar el turno.
ACTIVIDAD 6
En grupos de cuatro, cada miembro 
del equipo se encargará de comparar 
uno de los cuatro desarrollos del niño(psicomotor, cognitivo, socioafectivo y 
de la personalidad) a lo largo de los 3, 4 
y 5 años. Cuando hayáis terminado, en-
tre todos los miembros del grupo debéis 
contestar a las siguientes preguntas:
— ¿Qué diferentes capacidades clave 
se dan entre los 3, 4 y 5 años en el 
desarrollo evolutivo del niño?
— ¿Qué implicación puede tener 
para el aprendizaje de la lengua 
extranjera?
Proponed una actividad para enseñar 
inglés para cada curso del segundo ciclo 
de Educación Infantil y justificad por 
qué es respetuosa con el desarrollo del 
niño.
4. PROCESOS DE ADQUISICIÓN/
APRENDIZAJE DE LENGUAS
El lenguaje es el instrumento que el niño 
tiene para comprender y representar el mun-
do que le rodea, así como para establecer con-
tacto con otras personas, por lo que se consi-
dera un pilar clave del desarrollo cognitivo, 
afectivo, psicomotor y personal del niño.
En esta etapa de la vida existe un gran 
componente de comunicación no verbal, y el 
lenguaje no describe realidades objetivas, sino 
que tiene una gran carga subjetiva que viene 
condicionada por las experiencias propias 
(Slobin, 1996). En este sentido, los interlocu-
tores que tendrán una mayor repercusión so-
bre el desarrollo del lenguaje serán los padres 
y maestros, debiendo facilitar situaciones que 
inciten a la comunicación (Acosta y Moreno, 
2003). A estas edades, una de las habilidades 
comunicativas básicas es la capacidad para 
mantener una conversación acerca de un solo 
tema, hablar de objetos o personas que no es-
tán presentes o no son reales, deducir los as-
pectos implícitos en lo que decimos, y ser ca-
38 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
paces de acomodar su habla a los distintos 
hablantes o situaciones (Flavell, 1993).
A nivel educativo, el lenguaje constituye 
una herramienta clave para el desarrollo cog-
nitivo y de socialización, lo que nos ayudará 
a que se puedan alcanzar las metas y objeti-
vos que nos fija el currículo (Acosta y More-
no, 1999).
El papel del lenguaje sobre el desarrollo in-
tegral del individuo, así como dentro del ám-
bito educativo, es incuestionable. Sin embargo, 
se trata un tema complejo que ha sido estudia-
do desde distintas perspectivas y teorías.
4.1. Teorías conductistas
La teoría conductista tiene su origen en 
la obra de Skinner Verbal Behaviour (1940), la 
cual entiende por adquisición del lenguaje 
la imitación del niño de patrones verbales de 
forma sucesiva hasta que alcanza el condicio-
namiento operante, siguiendo el patrón estímu-
lo-respuesta y la posible recompensa por parte 
del adulto, lo que produce un condicionamien-
to en el habla del niño. Las repeticiones que el 
niño va produciendo llegan a constituir el re-
pertorio del niño (Skinner, 1957, 2014). Las 
principales críticas que ha recibido esta co-
rriente tienen que ver, por un lado, con el uso 
de animales en sus experimentos (Jiménez, 
2010) y, por otro lado, con su carácter simplis-
ta, ya que no se puede entender el lenguaje 
como una conducta solo medible por factores 
externos, debiendo considerar que el niño tam-
bién reproduce palabras que no ha escuchado 
con anterioridad (Acosta y Moreno, 2003).
4.2. Teorías innatistas
Como consecuencia del descontento con el 
conductismo surgió la corriente innatista para 
explicar la adquisición del lenguaje, siendo su 
figura principal N. Chomsky, quien entendía 
que el lenguaje se aprende de forma innata me-
diante lo que definió como dispositivo de ad-
quisición del lenguaje (Language Acquisition 
Device, LAD) (Chomsky, 1986). La gramática 
generativa impulsada por Chomsky toma 
como punto de partida que todas las lenguas 
comparten patrones universales, por lo que 
cualquier persona dispone de forma innata de 
estos patrones, que puede aplicar a cualquier 
lengua (Cook, 1989), si bien parece que com-
probar la existencia de estos universales lingüís-
ticos no es una tarea sencilla (Levinson, 2003).
4.3. Teorías cognitivistas
En contraposición a los conductistas, que 
consideran que el lenguaje puede enseñarse, y 
los innatistas, que opinan que tenemos capaci-
dades inherentes para ello, las teorías cogniti-
vas sostienen, tomando como referencia a Pia-
get, que la adquisición del lenguaje es el 
resultado del desarrollo cognitivo, y se adquie-
re de forma paralela a este. Los cognitivistas 
afirman que hay que aunar la competencia lin-
güística con las capacidades cognitivas para 
explicar cómo se adquiere el lenguaje (Acosta 
y Moreno, 2003).
4.4. Teorías interaccionistas
Las teorías interaccionistas tienen como 
origen las teorías cognitivas, aunque conside-
ran fundamental la interacción con el entor-
no para que tenga lugar el aprendizaje; cen-
tran la atención en los elementos que son 
necesarios para la comunicación (Doughty, 
2000). Algunos de sus mayores referentes son 
¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? / 39
© Ediciones Pirámide
Halliday, Bruner o Vygotsky; este último afir-
ma que para que el desarrollo cognitivo ten-
ga lugar es necesaria la interacción del infan-
te con su entorno (Vygostky, 1934/2010).
Además, considera que el lenguaje es ante-
rior y es lo que ayuda al desarrollo del pen-
samiento, aunque ambos siguen caminos se-
parados. Bruner (1983) sostiene que el 
lenguaje sí está implícito en el desarrollo cog-
nitivo infantil, pero además se localiza dentro 
de un contexto cultural, por lo que acuñó el 
mecanismo de apoyo a la adquisición del len-
guaje (Language Acquisition Support Sys-
tem), donde confluyen tanto las capacidades 
innatas como la interacción con otras perso-
nas. Bruner etiquetó estas interacciones como 
formatos, que se entienden como «pauta de 
interacción estandarizada e inicialmente mi-
crocósmica, entre un adulto y un infante, que 
contiene roles demarcados que finalmente se 
convierten en reversibles» (Bruner, 1983: 
119); es decir, estructuras regulares y repetiti-
vas donde intervienen un adulto y un niño, 
que ayudan y facilitan la intervención gracias 
a un patrón reiterativo con roles fácilmente 
identificables, y que además tienen un carác-
ter lúdico y se ajustan las capacidades infan-
tiles.
Halliday (1975), por otro lado, entiende 
que el lenguaje infantil está constituido por 
el contenido y la expresión, entendiendo que 
el lenguaje infantil surge como consecuencia 
de la experiencia y no puede separarse del 
resto de aprendizajes.
Como resumen a la teoría interaccionis-
ta, Flores y Calleja (2009) afirman que es la 
perspectiva que más se aproxima a cómo se 
adquiere el lenguaje, y que además no deja 
de lado la presencia de factores innatos en 
este proceso, a pesar de que difiere de la teo-
ría chomskiana, así como de la conductista. 
Así, sustentan que el adecuado desarrollo 
lingüístico lleva implícito un apropiado de-
sarrollo cognitivo, que conlleva el acceder al 
lenguaje y al proceso de simbolización que 
comporta, por lo que interacción, lenguaje y 
cognición estarían interrelacionados. Por 
tanto, como afirman Acosta y Moreno 
(2003), el papel del adulto es fundamental en 
el desarrollo del lenguaje.
Para concluir el apartado, en la siguiente 
tabla se incluyen, a modo de resumen, los 
principales puntos fuertes y débiles de las 
teorías, que ayudan a entender cómo el niño 
adquiere una lengua y que nos servirán de 
base para la elección de un método que res-
pete tanto los principios de aprendizaje in-
fantiles como el desarrollo evolutivo infantil 
en todas sus facetas.
TABLA 2.4
Resumen de las principales teorías sobre la adquisición de lenguas
Punto de vista Definición Puntos fuertes Puntos débiles
Conductismo 
(Skinner)
Condicionamiento operan-
te. Imitación más refuerzo. 
Lenguaje conducta. La 
imitación es el motor del 
aprendizaje lingüístico.
Da explicación a la im-
portancia del soporte 
del adulto en el desarro-
llo lingüístico infantil.
No explica producciones lin-
güísticas de los niños que no 
han escuchado antes.
Experimentación animal.
40 / Didáctica de la lengua extranjera enEducación Infantil. Inglés
© Ediciones Pirámide
TABLA 2.4 (continuación)
Punto de vista Definición Puntos fuertes Puntos débiles
Innatismo 
(Chomsky)
LAD (Dispositivo de ad-
quisición del lenguaje in-
nato en los niños).
Universales lingüísticos.
Comenzó un importan-
te campo de estudio so-
bre la predisposición a 
nivel biológico para el 
aprendizaje del lengua-
je.
No todas las formas gramati-
cales se adquieren al mismo 
tiempo, teniendo lugar de 
forma gradual. No contem-
pla la influencia del desarro-
llo cognitivo infantil.
Cognitivismo 
(Piaget)
Lenguaje y pensamiento se 
desarrollan por separado. 
El segundo activa el prime-
ro. Acción sensoriomotora 
como fuente de desarrollo.
Teoría muy influyente 
sobre cómo entender el 
desarrollo cognitivo in-
fantil, que ha ayudado 
a sentar las bases de las 
actuales teorías.
El desarrollo del lenguaje no 
está relacionado con la co-
municación, sino que viene 
determinado por la función 
simbólica, pero antes del de-
sarrollo de esta función ya 
tienen lugar usos lingüísticos.
Sociointerac-
cionismo
Bruner LAD + LASS (Lan-
guage Acquisition Sup-
port System). Innatis-
mo + andamiaje por 
parte del adulto.
Corriente vigente en la ac-
tualidad.
Vygotsky Lenguaje previo al pen-
samiento.
Halliday Función comunicativa 
del lenguaje. Tres fases.
Fuente: adaptado de Acosta y Moreno (2003), Berk (2004) y Vila (2013).
ACTIVIDAD 7
Extiende tu conocimiento sobre estos conceptos. Ve al Diccionario de términos clave 
del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.
htm), busca los diferentes tipos de teorías que explican la adquisición de lenguas y relle-
na la siguiente tabla.
¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? / 41
© Ediciones Pirámide
Postulado Conductismo Innatismo Cognitivismo Interaccionismo
La adquisición de la lengua es el resul-
tado de la imitación y la repetición.
La adquisición de la lengua está presen-
te a través de la gramática universal que 
tenemos de forma innata.
La adquisición de la lengua va paralela 
al desarrollo cognitivo; pensamiento 
antes que lenguaje.
La interacción es más importante que 
los factores innatos en la adquisición de 
la lengua.
5. DESARROLLO DE LA LE
En el aprendizaje de la LE, el aprendiz 
pone en práctica estrategias similares a las que 
se utilizan en la adquisición de la L1, teniendo 
en cuenta que la L1 puede ejercer influencia en 
este proceso de aprendizaje (Little wood, 1984). 
En el aprendizaje del inglés como LE, ya sea 
en un contexto natural o formal de aprendiza-
je, el aprendiz sigue un proceso de aprendizaje 
similar, estando la diferencia en que en un con-
texto formal de aprendizaje la adquisición de 
las estructuras gramaticales es más lenta (Fle-
ta, 2012); así, hay que tener en cuenta que en 
un estadio inicial los aprendices tempranos no 
serán capaces de producir complejas estructu-
ras, tanto si se trata de un contexto de LE 
como de L2 (Haznedar, 2015). Además, suele 
seguirse un orden predeterminado en los 
aprendices en cuanto a los aspectos gramatica-
les (palabras de contenido, palabras funciona-
les, frases, oraciones y cláusulas subordinadas) 
(Cook, 2014b).
En este sentido, es importante conocer 
los pasos que sigue en el aprendizaje del in-
glés un niño español que lo aprende como 
LE, como se refleja en la siguiente lectura de 
reflexión.
42 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
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ACTIVIDAD 8
Lee el siguiente artículo y contesta a las preguntas que te hacemos.
Moya, A. J. y Jiménez, M. J. (2004). El proceso de interlengua en el aprendizaje del inglés 
como lengua extranjera en edades tempranas. Glosas Didácticas (19), 128-142. Recu-
perado de http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/10moya.pdf.
Preguntas:
— ¿Cuál es la metodología que sigue la investigación llevada a cabo?
— ¿Cómo aprende un niño español el inglés como L2 o LE? ¿Lo hace de la misma 
forma que un niño nativo inglés?
— ¿Cuál es el orden de adquisición de los aspectos morfosintácticos de la lengua in-
glesa de este niño español?
— ¿Qué es la interlengua?
— ¿Cómo debe tratarse el error en el aprendizaje de LE?
¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? / 43
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LECTURAS DE EXTENSIÓN
Lectura 1
Moya, A. J. (2003). La adquisición/aprendizaje 
de la pronunciación, del vocabulario y de las 
estructuras interrogativas en lengua inglesa. 
Un estudio por edades. Didáctica (Lengua y 
Literatura), 15, 161-177.
Preguntas de reflexión:
1. ¿Cuál es el orden de adquisición de los as-
pectos relacionados con la pronunciación 
en inglés? ¿Y con las oraciones interroga-
tivas?
2. Un niño español que aprende inglés como 
LE, ¿sigue el mismo orden de adquisición 
que un niño nativo inglés?
Lectura 2
Fleta, T. (2006). Aprendizaje y técnicas de ense-
ñanza del inglés en la escuela. Encuentro, 16, 
51-62.
Pregunta de reflexión:
¿Existen diferencias entre la adquisición/
aprendizaje de la L1 y la LE?
44 / Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés
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PRÁCTICAS
Práctica 1. Diseño de actividades respetuosas
Objetivo. Identificar qué actividades son 
adecuadas según las distintas etapas del de-
sarrollo evolutivo para APLE.
Desarrollo. Diseña 10-15 actividades 
para la enseñanza de inglés en Educación In-
fantil y clasifícalas según su idoneidad para 
3, 4 y 5 años, relacionándolas con el desarro-
llo evolutivo infantil.
Actividad Nombre de la actividad Objetivo Descripción Edad 
Características 
evolutivas
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
Actividad 6
Actividad 7
Actividad 8
Actividad 9
Actividad 10
¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? / 45
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1. Introducción.
2. Método Communicative Language Teaching.
3. Método Task-Based Language Learning (TBLL).
4. Método CLIL.
5. Método Total Physical Response (TPR).
6. TPR Storytelling.
7. Método Phonics.
 7.1. Synthetic Phonics.
 7.2. Analytic Phonics.
Lecturas de extensión.
Prácticas.
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3 Metodologías para la enseñanza del inglés
 
1. INTRODUCCIÓN
La apropiada elección de un método es la 
clave del éxito en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; en este caso es fundamental que el 
método de enseñanza de inglés elegido se adap-
te a las características de los alumnos, es decir, 
un método que respete su desarrollo cognitivo, 
socioafectivo y motor. Pero, ¿qué se entiende 
por método? Como sostienen Richards y Ro-
gers (1991), un método es la forma en que la 
teoría se lleva a la práctica y tienen lugar las 
decisiones sobre qué habilidades deben traba-
jarse, así como el contenido y el orden en el 
que será presentado, estando ligado a nivel 
teórico a un enfoque determinado y llevado a 
la práctica mediante un procedimiento.
A continuación haremos una breve revi-
sión de las metodologías para la enseñanza 
del inglés como LE, analizando su idoneidad 
según las características del aprendiz precoz 
que hemos ido desglosando en los capítulos 
anteriores.
2. MÉTODO COMMUNICATIVE 
LANGUAGE TEACHING
El enfoque comunicativo, en inglés Com-
municative Language Teaching, es la base de 
todos los métodos actuales de enseñanza de 
idiomas, ya que entiende que el aprendizaje 
de las lenguas tiene que centrarse en la fun-
ción comunicativa de las mismas. Se puede 
definir, de acuerdo con Richards (2008), 
como «[...] a set of principles about the goals 
of language teaching, how learners learn a 
language, the kinds of classroom activities 
that best facilitate learning, and the roles of 
teachers and learners in the classroom»1 (p. 
2). Este método supone un distanciamiento 
de los métodos previos, que giraban en tor-
no al aprendizaje de las estructuras lingüísti-
cas y el léxico, proponiendo actividades emi-
nentemente comunicativas, como diálogos, 
ejercicios mecánicos (drills), juego de roles, 
etc. (Richards, 2008).
ACTIVIDAD 1
Visualiza el siguiente vídeo, en el que