El desarrollo del lenguaje y la comunicación en la infancia - Aparici Aznar, Melina

Vista previa del material en texto

61
0
EL
 D
ES
A
RR
O
LL
O
 D
EL
 L
EN
G
U
A
JE
 Y
 L
A
 C
O
M
U
N
IC
A
CI
Ó
N
 E
N
 L
A
 IN
FA
N
CI
A
 
 
M
EL
IN
A
 A
PA
RI
CI
 A
ZN
A
R 
• A
LF
O
N
SO
 IG
U
A
LA
D
A
Otros títulos de la colección 
Manuales (Psicología)
Tengo dolor. ¿Cómo puedo seguir con mi vida?
Rubén Nieto Luna
Critical Management Studies. Hacia unas 
organizaciones más éticas y sostenibles
Francisco Javier Tirado, Enrique Baleriola, 
Ana Gálvez Mozo
Placer, toma de decisiones y cerebro
Diego Redolar
Manual práctico de patología del lenguaje. 
Evaluación e intervención en adultos y niños
Isabel Leiva Madueño,Julia Vázquez De Sebastián
La comunicación no verbal en la relación médico-
paciente (nueva edición)
Beatriz Molinuevo Alonso
Música y neurociencia. La musicoterapia. 
Fundamentos, efectos y aplicaciones terapéuticas 
(nueva edición revisada y ampliada)
Jordi A. Jauset Berrocal
Neuropsicología del daño cerebral adquirido. TCEs, 
ACVs y tumores del sistema nervioso central
Elena Muñoz Marrón, David de Noreña Martínez 
y Ana Sanz Cortés
La psicología aplicada en la diplomacia
Edgar Galindo 
Cáncer. Cómo afrontar los tres días esenciales 
Tania Estapé Madinabeitia
Bullying y ciberbullying. Estrategias de evaluación, 
prevención e intervención
Maite Garaigordobil Landazabal
El proceso emocional tras el diagnóstico por VIH
Pedro Salmerón
La práctica de la investigación cualitativa 
en ciencias sociales y de la educación
Beatriz Ballestín y Sergi Fàbregues
Psicología social de la educación
Anastasio Ovejero Bernal, José Francisco Morales 
Domínguez, Santiago Yubero Jiménez (coords)
En la mente del menor delincuente. Casos 
de psicología forense de menores infractores
Miguel Ángel Alcázar-Córcoles
Podéis consultar nuestro catálogo 
en www.editorialuoc.com
El desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso complejo que se inicia al nacer y abarca 
principalmente los seis primeros años de vida. Este volumen recoge una actualización 
de las investigaciones sobre el desarrollo de los distintos niveles lingüísticos —fonológico, 
léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático—, las bases perceptivas y comunicativas 
del lenguaje y el desarrollo del discurso más allá de los primeros años, así como una 
actualización de las bases teóricas y metodológicas del estudio del lenguaje infantil. Además, 
se incluyen capítulos acerca del desarrollo desde una perspectiva multimodal, el desarrollo 
multilingüe y la adquisición de lenguas de signos.
PSICOLOGÍA «Es importante distinguir entre la 
descripción del desarrollo del lenguaje (qué 
hacen los niños a cada edad, qué habilidades 
y qué conocimientos muestran y cuál es el 
proceso o la secuencia de adquisición de 
estas habilidades) y la explicación de los 
procesos de adquisición (cómo lo hacen 
los niños para adquirir o desarrollar estas 
habilidades y estos conocimientos, por qué 
adquieren el lenguaje tal como lo hacen 
y cuáles son las causas que explican este 
proceso).»
Melina Aparici Aznar
PSICOLOGÍA
MELINA APARICI AZNAR
ALFONSO IGUALADA (EDS.)
EL DESARROLLO 
DEL LENGUAJE 
Y LA COMUNICACIÓN
EN LA INFANCIA
Con este libro aprenderás sobre:
 desarrollo; adquisición; infantil; lenguaje; comunicación; teorías; 
métodos; lingüística; gesto; fonología; léxico; semántica; morfología; 
sintaxis; pragmática; discurso; multimodal; multilingüe; bilingüe; 
 lengua de signos
23 h
Tiempo estimado 
de lectura y comprensión
El desarrollo 
del lenguaje y 
la comunicación 
en la infancia 
Melina Aparici Aznar
Alfonso Igualada (eds.)
Diseño de la colección: Editorial UOC
Diseño de la cubierta: Natàlia Serrano
Pictograma de cubierta: freepik
Primera edición digital: enero 2019
© Melina Aparici Aznar, Alfonso Igualada (eds.), Núria Esteve-Gibert, Clara Andrés-Roqueta, 
Jordina Sánchez-Amat y Josep Quer, del texto
© de esta edición, FUOC, 2018
Avda. Tibidabo, 39-43 
08035 Barcelona
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2018
Rambla del Poblenou, 156 
08018 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Sònia Poch
ISBN: 978-84-9180-394-2
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y de la cubierta, puede ser copiada, 
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma ni por ningún medio, ya sea eléctrico, 
químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la autorización 
previa por escrito de los titulares del copyright.
http://www.editorialuoc.com
Autores
Melina Aparici Aznar (ed.)
Doctora en Psicología por la Universidad de Barcelona (UB). Actualmente es profesora agregada del 
Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de 
Barcelona, donde imparte docencia en Psicolingüística, Adquisición del lenguaje y Multilingüismo 
en los Estudios de Psicología y Logopedia. Es miembro del Grupo de Investigación para el Estudio 
del Repertorio Lingüístico (GRERLI) de la Universidad de Barcelona. Actualmente su investigación 
se centra en el estudio del desarrollo de los mecanismos de conexión del discurso y en la evaluación 
de la calidad textual, tanto en la adquisición de primeras lenguas como de segundas lenguas. Ha 
publicado varios libros sobre la adquisición del lenguaje y sus estudios han sido publicados en di-
versas revistas científicas.
Alfonso Igualada (ed.)
Diplomado en Logopedia por la Universidad de Valencia, tiene un máster de Fonética y fonología 
por el CSIC-UIMP, otro máster de Lingüística general y aplicada y un doctorado de Ciencias del 
Lenguaje por la Universidad Pompeu Fabra. Actualmente es profesor titular de los Estudios de Psi-
cología y Educación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), de los que dirige el grado de 
Logopedia e imparte docencia en el máster de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lengua-
je. Lleva a cabo la práctica terapéutica como logopeda en el ámbito de la atención temprana a la 
infancia y está especializado en disfagia, trastornos del lenguaje y trastornos del espectro autista. 
También está formado en artes del movimiento y en teatro con un enfoque terapéutico. Su inves-
tigación se centra en el desarrollo del lenguaje, la comunicación gestual, las habilidades socioco-
municativas y pragmáticas y la prevención, la evaluación y el tratamiento de los trastornos del 
lenguaje y de los trastornos del espectro autista. Como fruto de su investigación, ha publicado ar-
tículos en diversas revistas científicas.
Núria Esteve-Gibert
Licenciada en Traducción e Interpretación por la Universidad Pompeu Fabra (UPF), tiene el máster 
de Ciencia Cognitiva y Lenguaje por la Universidad de Barcelona y un doctorado de Ciencias del 
Lenguaje por la Universidad Pompeu Fabra. Actualmente es investigadora posdoctoral en el Grupo 
de Investigación en Adquisición de Lenguas del Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas 
y de Estudios Ingleses de la Universidad de Barcelona. Su investigación se ha centrado en investigar 
cómo los niños adquieren los sonidos del habla y la gestualidad corporal en el desarrollo del len-
guaje. Estudia cómo estos aspectos lingüísticos y comunicativos se integran tanto desde el punto 
de vista de la producción como de la percepción, y tanto en la adquisición de primeras lenguas 
como en la adquisición de segundas lenguas. Ha presentado los resultados de su investigación en 
varias conferencias nacionales e internacionales, y ha publicado sus estudios en diversas revistas 
científicas y libros. 
Clara Andrés-Roqueta
Licenciada en Psicopedagogía, y diplomada en Magisterio Infantil. Doctora en Psicología Evolu-
tiva y de la Educación. Profesora contratada doctora del Departamento de Psicología Evolutiva, 
Educativa, Social y de Metodología de la Universidad Jaume I (UJI) de Castellón. Actualmente, da 
clases en la UJI y es miembro del grupo Investigación en Desarrollo y Contextos (UJI); lleva a 
cabo actividades de investigación en torno a la evaluación o el tratamiento de la comunicación 
social en niñosy niñas con trastorno específico del lenguaje (TEL), trastorno de la comunicación 
social (TCS) y trastorno del espectro autista (TEA), entre otros trastornos del desarrollo, en rela-
ción con la evaluación e intervención sobre las áreas de comunicación social (pragmática lingüís-
tica y social), de teoría de la mente y de socialización entre iguales, incluyendo recientemente el 
uso de aplicaciones para este fin.
Josep Quer
Profesor de investigación ICREA afiliado al Departamento de Traducción y Ciencias del Lenguaje 
de la Universidad Pompeu Fabra desde 2009, donde dirige el Laboratorio de lengua de signos cata-
lana (LSCLab). Ha sido catedrático de Lingüística Románica en la Universidad de Amsterdam y 
profesor de investigación ICREA en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Barcelona. 
Con el grupo de investigación GRIN desarrolló la Gramàtica bàsica de la llengua de signes catalana 
(2005), la primera descripción gramatical de la lengua. Se ha especializado en lingüística de lengua 
de signos y en la investigación sobre lenguas románicas como lingüista formal. Es doctor en Lin-
güística por la Universidad de Utrecht (1998), en los Países Bajos, y cursó el máster en Teoría Gra-
matical en la UAB (1993). Es licenciado en Filología Clásica (Griego) por la Universidad de Barcelo-
na (1988). Es coeditor de la revista Sign Language & Linguistics desde 2007. También ha sido 
vicepresidente de la Sign Language Linguistics Society (2004-2013) y director de la red europea 
COST Action IS1006 para el desarrollo de gramáticas de referencia de lenguas de signos (2011-
2015). Actualmente coordina el proyecto Horizon 2020: SIGN-HUB (693349). Es miembro corres-
pondiente del Institut d’Estudis Catalans para la LSC desde 2006.
Jordina Sánchez Amat
Investigadora posdoctoral en el Departamento de Traducción y Ciencias del Lenguaje de la Univer-
sidad Pompeu Fabra, es miembro de la unidad de investigación LSC Lab y del Centro de Estudios 
UPF-Actúa de la lengua de signos catalana. Es doctora en Educación y ha cursado el máster en In-
tervención e Investigación en Patologías del Lenguaje por la Universidad Autónoma de Barcelona 
(UAB). Es licenciada en Biología y en Antropología Social y Cultural por la Universidad de Barcelo-
na. Su ámbito de investigación es la modalidad educativa bilingüe, en la que las lenguas de signos 
y las lenguas orales coexisten, así como la intervención con los niños sordos. En el marco del pro-
yecto europeo SIGN-HUB, investiga algunos aspectos gramaticales para elaborar herramientas de 
evaluación de las lenguas de signos y también participa en la investigación sobre narrativas de vida 
de personas sordas signantes de edad avanzada. 
© Editorial UOC 7 Índice
Índice
Capítulo I. Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje ....... 13
Melina Aparici Aznar
1. Rasgos generales de las teorías ............................................................ 13
1.1. Estructuralismo frente a funcionalismo ..................................... 14
1.2. Competencia frente a actuación (o realización 
o performance) ............................................................................. 14
1.3. Innatismo frente a empirismo (aprendizaje) ............................. 14
2. Teoría del aprendizaje (conductismo) ................................................ 15
3. Teoría lingüística (innatismo) ............................................................ 17
4. Teoría cognitiva (constructivismo) .................................................... 21
5. Teoría de la interacción social (sociointeraccionismo) ...................... 24
6. Conexionismo .................................................................................... 25
Capítulo II. Métodos de investigación en adquisición del lenguaje ..... 27
Núria Esteve-Gibert
1. Medir las habilidades de percepción y de comprensión del lenguaje 28
1.1. Método de preferencia visual ..................................................... 28
1.1.1. Consideraciones técnicas ................................................ 29
1.1.2. Análisis de datos .............................................................. 29
1.2. Procedimiento de habituación ................................................... 30
1.2.1. Consideraciones técnicas ................................................ 30
1.2.2. Análisis de datos .............................................................. 31
1.3. Tareas de discriminación AX y ABX ........................................... 31
1.3.1. Consideraciones técnicas ................................................ 32
1.3.2. Análisis de datos .............................................................. 32
1.4. Tarea de señalamiento ............................................................... 32
1.4.1. Consideraciones técnicas ................................................ 34
1.4.2. Analizar los datos ............................................................. 35
© Editorial UOC 8 El desarrollo del lenguaje...
1.5. Tarea de actuación ..................................................................... 35
1.5.1. Consideraciones técnicas ................................................ 37
1.5.2. Analizar los datos ............................................................. 37
1.6. Técnicas de procesamiento en tiempo real: seguimiento 
de la mirada, EEG y fMRI ........................................................... 37
1.6.1. Consideraciones técnicas ................................................ 38
1.6.2. Análisis de datos .............................................................. 39
2. Medir las habilidades de producción del lenguaje ............................. 39
2.1. Bases de datos de producción espontánea ................................. 39
2.1.1. Consideraciones técnicas ................................................ 40
2.1.2. Análisis de datos .............................................................. 41
2.2. La obtención controlada de producciones................................. 41
2.2.1. Consideraciones técnicas ................................................ 43
2.2.2. Análisis de datos .............................................................. 44
2.3. Tarea de imitación ..................................................................... 44
2.3.1. Consideraciones técnicas ................................................ 45
2.3.2. Análisis de datos .............................................................. 45
2.4. Tarea de facilitación ................................................................... 45
2.4.1. Consideraciones técnicas ................................................ 46
2.4.2. Análisis de datos .............................................................. 46
Capítulo III. Bases comunicativas y lingüísticas ..................................... 47
Melina Aparici Aznar y Núria Esteve-Gibert
1. Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo 
del lenguaje y de la comunicación ..................................................... 48
1.1. Bases perceptivas y motrices generales ...................................... 48
1.2. Bases perceptivas específicamente relacionadas con el habla .... 51
1.3. Bases sociales del lenguaje y la comunicación ........................... 56
2. Las primeras conductas comunicativas: la emergencia 
de la comunicación intencional ........................................................ 60
2.1. Las funciones comunicativas tempranas .................................. 61
2.2. El uso de la prosodia para transmitir intenciones 
comunicativas ............................................................................ 63
2.3. El gesto de señalamiento ............................................................ 65
3. La interacción niño-adulto: las protoconversaciones, 
el habla dirigida a los niños y el comportamiento contingente ........ 66
© Editorial UOC 9 Índice
Capítulo IV. Desarrollo fonológico ...........................................................71
Núria Esteve-Gibert y Melina Aparici Aznar
1. Desarrollo de la producción fonológica antes 
de las primeras palabras ..................................................................... 72
2. Desarrollo de la producción fonológica a partir 
de las primeras palabras ..................................................................... 74
2.1. La adquisición del repertorio fonético ....................................... 75
2.2. La adquisición del repertorio silábico ........................................ 77
2.3. Los procesos de simplificación fonológica ................................. 78
2.4. La adquisición del repertorio suprasegmental 
(entonación, ritmo y acento) .................................................... 84
Capítulo V. Desarrollo léxico y semántico ............................................... 87
Melina Aparici Aznar
1. Comprensión y producción de las primeras palabras ........................ 87
2. Insight designativo y explosión léxica ................................................ 91
3. Características del significado de las primeras palabras ..................... 94
4. Diferencias individuales en el léxico y en el lenguaje inicial ............. 97
5. Adquisiciones léxicas y semánticas «posteriores» .............................. 101
Capítulo VI. Desarrollo de la morfología y de la sintaxis ....................... 105
Melina Aparici Aznar
1. Fases en el desarrollo morfosintáctico ............................................... 105
1.1. La cuestión de la productividad de las emisiones infantiles ...... 106
1.2. Las etapas en el desarrollo de la morfosintaxis .......................... 108
1.3. Longitud media del enunciado (LME o MLU) ........................... 109
2. Las primeras combinaciones de palabras: el «habla telegráfica» ........ 112
2.1. Características del habla telegráfica ........................................... 114
2.2. Significado relacional: primeras relaciones semánticas ............. 116
2.3. Modelos de análisis sintáctico .................................................... 118
3. Hacia la estructura sintáctica: expansiones a partir 
de las primeras combinaciones .......................................................... 119
4. La secuencia de adquisición de los morfemas .................................... 121
5. Las modalidades oracionales: el desarrollo 
de la negación y la interrogación ....................................................... 128
5.1. Las oraciones negativas .............................................................. 128
© Editorial UOC 10 El desarrollo del lenguaje...
5.2. Las oraciones interrogativas ....................................................... 129
6. Combinación de oraciones: las oraciones compuestas ...................... 131
7. Explicaciones del desarrollo de la morfología 
y la sintaxis: «claves» para el aprendizaje........................................... 133
8. Adquisiciones sintácticas «posteriores» ............................................. 136
Capítulo VII. Desarrollo de la pragmática ............................................... 141
Clara Andrés-Roqueta
1. Concepto y teorías pragmáticas ......................................................... 142
2. Factores implicados en el desarrollo de las habilidades 
pragmáticas ........................................................................................ 146
2.1. El papel de los aspectos estructurales del lenguaje 
y la exposición a conversaciones ............................................... 146
2.2. Los factores cognitivos: coherencia central, 
funciones ejecutivas y teoría de la mente .................................. 147
2.2.1. Habilidad de coherencia central ...................................... 148
2.2.2. Las funciones ejecutivas .................................................. 148
2.2.3. Habilidades de teoría de la mente ................................... 148
3. Desarrollo de los componentes de la pragmática ............................... 155
3.1. Desarrollo de las habilidades conversacionales ........................ 155
3.1.1. Capacidad de iniciar y responder .................................... 156
3.1.2. Toma de turnos y reparación ........................................... 156
3.1.3. Tópico: coherencia y cohesión ....................................... 157
3.2. Desarrollo de los actos comunicativos ....................................... 158
3.2.1. Intenciones comunicativas ............................................. 158
3.2.2. Uso de fórmulas de cortesía ............................................. 159
3.2.3. Comprensión de mensajes no intencionales: 
las meteduras de pata ...................................................... 160
3.3. Desarrollo de las habilidades de referencia, implicaturas 
lingüísticas, presuposiciones y desambiguación léxica ............. 160
3.3.1. Habilidades de referencia ................................................ 161
3.3.2. Implicaturas lingüísticas: generales (escalares) 
y particulares (ad hoc) ...................................................... 161
3.3.3. Presuposiciones ............................................................... 162
3.3.4. Desambiguación léxica .................................................... 162
3.4. Lenguaje no literal ..................................................................... 163
© Editorial UOC 11 Índice
3.4.1. Metáforas, modismos y símiles ........................................ 163
3.4.2. Ironía y sarcasmo ............................................................. 164
3.4.3. Sentido del humor ........................................................... 165
3.5. Desarrollo de habilidades metapragmáticas .............................. 165
Capítulo VIII. Desarrollo del discurso ..................................................... 167
Melina Aparici Aznar
1. Los desarrollos posteriores: más allá de las habilidades 
lingüísticas básicas ............................................................................. 167
2. El desarrollo del discurso .................................................................... 169
3. El discurso narrativo ........................................................................... 171
3.1. El desarrollo de los mecanismos cohesivos ................................ 173
3.2. El desarrollo de la estructura de la narración ............................. 179
4. Géneros y modalidades de producción del discurso .......................... 182
4.1. Géneros del discurso .................................................................. 183
4.2. Modalidades de producción del discurso ................................... 186
Capítulo IX. Desarrollo multimodal del gesto y del habla ..................... 191
Alfonso Igualada
1. Gesto y habla forman parte de un mismo sistema ............................. 191
2. Primeros hitos de la percepción y la producción multimodal ........... 195
3. El desarrollo de los gestos manuales .................................................. 196
3.1. El gesto de señalar ...................................................................... 197
3.2. Los gestos icónicos ..................................................................... 200
3.3. Los gestos rítmicos o beat gestures .............................................. 202
4. Los gestos con relación al desarrollo del lenguaje .............................. 204
Capítulo X. Desarrollo multilingüe .......................................................... 209
Melina Aparici Aznar
1. Contextos multilingües ...................................................................... 209
2. Factores que inciden en el desarrollo multilingüe ............................. 212
3. La adquisición del lenguaje en niños multilingües ........................... 217
3.1. Desarrollo fonológico ................................................................ 218
3.2. Desarrollo léxico ........................................................................220
3.3. Desarrollo morfosintáctico ........................................................ 222
Capítulo XI. El desarrollo de las lenguas de signos ................................. 225
Jordina Sánchez Amat y Josep Quer
1. Características generales de las lenguas de signos .............................. 226
2. Desarrollo fonológico ......................................................................... 230
3. Desarrollo léxico ................................................................................ 235
4. Desarrollo de la morfología y la sintaxis ............................................ 236
4.1. Concordancia verbal .................................................................. 237
4.2. Las construcciones de clasificador ............................................. 238
Glosario ....................................................................................................... 243
Bibliografía ................................................................................................. 249
© Editorial UOC 13 Capítulo I. Perspectivas teóricas...
Capítulo I
Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje
Melina Aparici Aznar
1. Rasgos generales de las teorías
Es importante distinguir entre la descripción del desarrollo del lenguaje (qué hacen los 
niños a cada edad, qué habilidades y qué conocimientos muestran y cuál es el proceso 
o la secuencia de adquisición de estas habilidades) y la explicación de los procesos de 
adquisición (cómo lo hacen los niños para adquirir o desarrollar estas habilidades y 
estos conocimientos, por qué adquieren el lenguaje tal como lo hacen y cuáles son las 
causas que explican este proceso).
Este capítulo tratará del segundo aspecto: cuáles son las explicaciones que se 
han dado al proceso general de adquisición del lenguaje. Los capítulos siguientes 
tratarán del primer aspecto (cuál es el proceso de adquisición de los diferentes 
componentes del lenguaje), pero también nos referiremos a algunas explicaciones 
que se han dado con respecto a la adquisición de aspectos concretos de los compo-
nentes del lenguaje.
Sin embargo, el enfoque de la explicación (el posicionamiento teórico del 
autor) influye en la descripción que se hace del proceso de adquisición (qué 
datos se buscan); es decir, la descripción no es «objetiva» (independiente del 
marco teórico desde el cual se haga). Además, a la misma descripción de la se-
cuencia de adquisición de una habilidad lingüística se le pueden dar varias in-
terpretaciones según el marco teórico en el que el autor se sitúe. Esto se compli-
ca todavía más si tenemos en cuenta que el campo de la adquisición del 
lenguaje se investiga desde diferentes disciplinas (lingüística, psicología, edu-
cación, logopedia), cada una con sus propios métodos y hábitos, que pueden 
llevar a descripciones diferentes.
De acuerdo, por ejemplo, con Berko (1993) o Berko y Bernstein (2010), las 
teorías, según sus características, tienden a situarse en un lugar u otro de las 
© Editorial UOC 14 El desarrollo del lenguaje...
dimensiones que se presentan a continuación; es decir, tienden a tomar una 
postura en cuanto a estas dimensiones (o a alguna de ellas). Las dimensiones no 
deben ser forzosamente opuestas, sino que pueden ser complementarias, pero 
la distinción entre estos rasgos nos puede facilitar el reconocimiento de simili-
tudes y diferencias entre las distintas aproximaciones teóricas, que explicare-
mos a continuación.
1.1. Estructuralismo frente a funcionalismo
1) Una descripción estructuralista intenta descubrir los procesos invariantes 
o subyacentes a los datos observados. Enfatiza la forma o la organización 
de la conducta verbal común a individuos y situaciones.
2) La explicación funcionalista intenta establecer relaciones entre las varia-
bles contextuales y el lenguaje, con el objetivo último de predecir y contro-
lar la conducta verbal en situaciones e individuos diversos.
1.2. Competencia frente a actuación (o realización 
o performance)
1) La competencia enfatiza el conocimiento del lenguaje que tiene el indivi-
duo o las reglas subyacentes que se deducen de su conducta verbal (el co-
nocimiento lingüístico en abstracto).
2) La actuación hace referencia a los ejemplos concretos, reales, del uso del 
lenguaje (el uso del conocimiento lingüístico).
1.3. Innatismo frente a empirismo (aprendizaje)
1) El innatismo defiende que los aspectos críticos del lenguaje deben ser in-
natos, puesto que el lenguaje es demasiado complejo y se adquiere dema-
siado rápidamente para haber sido aprendido mediante algún método co-
nocido (como la imitación).
2) El empirismo sitúa la responsabilidad de la adquisición del lenguaje en los 
agentes del entorno. Defiende que el lenguaje no difiere de otras conductas, 
se aprende igual que cualquier otra (a partir de las leyes del aprendizaje).
© Editorial UOC 15 Capítulo I. Perspectivas teóricas...
En los apartados siguientes, veremos cómo conciben los principales modelos 
teóricos (o los modelos teóricos clásicos) la adquisición del lenguaje y cómo se posi-
cionan con respecto a estos rasgos. Actualmente hay derivaciones y subdivisiones en 
diferentes modelos para cada uno de estos modelos teóricos, pero eso lo veremos a 
lo largo de los apartados siguientes, porque estos modelos «actuales» se han centrado 
en la explicación de alguno o algunos componentes del lenguaje más que en la ex-
plicación de todo el proceso. Los extremos (radicales) de estas dimensiones son la 
aproximación conductista (rasgos: funcionalista, actuación, empirista) y la apro-
ximación lingüística o innatista (rasgos: estructuralista, competencia, innatista).
Hay otros rasgos según los cuales podemos clasificar las diferentes perspecti-
vas teóricas, y que también nos permiten diferenciar sus posturas respecto a 
cuestiones fundamentales en la explicación de la adquisición y el procesamiento 
del lenguaje. Algunos de estos rasgos son los siguientes:
1) La especificidad de dominio (modularidad) del lenguaje frente al lengua-
je como una habilidad de dominio general o, incluso, frente a la modula-
rización (especialización) a lo largo del desarrollo (Karmiloff-Smith, 1992).
2) La adquisición de reglas o de principios abstractos (y el funcionamiento 
del lenguaje a partir de estas reglas) frente al aprendizaje de asociaciones o 
conexiones construidas a partir de la experiencia.
3) El uso de representaciones mentales (aproximaciones cognitivas) frente 
al hecho de prescindir de estas (aproximación conductista).
2. Teoría del aprendizaje (conductismo)
Los teóricos del aprendizaje (o conductistas, como por ejemplo Skinner, 1957) ven el 
lenguaje como una habilidad que, a pesar de su complejidad, no es esencialmente 
diferente de cualquier otra conducta. 
Teniendo en cuenta esta conceptualización del lenguaje, y conociendo el tipo 
de explicaciones de la conducta que se plantean desde este marco teórico, no nos 
será difícil deducir las características básicas de la explicación del proceso de adqui-
sición del lenguaje que se hace desde esta aproximación teórica:
1) No es necesario que se postule una preparación especial y específica para el 
lenguaje, como se plantea desde otros marcos teóricos. El lenguaje se pro-
© Editorial UOC 16 El desarrollo del lenguaje...
cesa y se aprende a partir de los mismos mecanismos de aprendizaje que 
utilizamos para cualquier otra habilidad.
2) La adquisición del lenguaje, como la de cualquier otra conducta, se en-
cuentra bajo el control de los estímulos del entorno, básicamente median-
te el refuerzo, la imitación y la asociación entre estímulos. El entorno es, 
pues, el agente del aprendizaje.
3) Dado que para la teoría del aprendizaje solo la conducta observable y me-
dible proporciona datos relevantes, no estudian cuestiones como si en al-
gún momento del desarrollo los niños tienen conocimiento implícito de 
reglas gramaticales o no tienen, y evitan referirse a explicaciones mentalis-
tas, mecanismos o estructurasinternas como, por ejemplo, las intenciones 
o los conceptos subyacentes. En otras palabras, no trabajan con represen-
taciones mentales.
Desde la perspectiva conductista, el lenguaje se adquiere según las leyes gene-
rales del aprendizaje y es similar a cualquier otra conducta aprendida. Esto inclu-
ye básicamente tres tipos de aprendizaje, cada uno de los cuales podría explicar 
algún aspecto del desarrollo del lenguaje: condicionamiento clásico, condiciona-
miento operante e imitación.
El desarrollo de la comprensión del vocabulario tiene lugar por condicio-
namiento clásico (asociación del estímulo condicionado —palabra— con el 
estímulo incondicionado —objeto—). Las reglas gramaticales se desarrollan a 
partir de imitaciones y asociaciones memorísticas, y mediante el refuerzo 
selectivo (condicionamiento operante) que irá modelando gradualmente la 
conducta lingüística del niño (mediante las correcciones y desaprobaciones, 
por parte de los padres, de las sucesivas aproximaciones a la conducta lingüís-
tica «madura»).
Esta perspectiva teórica otorga un papel crucial al entorno (los padres, con sus 
correcciones y desaprobaciones, etc.) como agente del aprendizaje. Esto sitúa las 
explicaciones conductistas de la adquisición del lenguaje en el extremo empiris-
ta de la dimensión innatismo-empirismo. Sin embargo, a diferencia de otras 
teorías (que veremos más adelante) que también otorgan a los agentes del entor-
no un papel crucial, el conductismo ve al niño como beneficiario pasivo de las 
técnicas de entrenamiento del lenguaje que emplean sus padres y no otorga a sus 
estrategias o su funcionamiento cognitivo un papel en el proceso de aprendizaje.
Seguidamente se presentan algunas evidencias contrarias aducidas contra 
estas explicaciones conductistas:
© Editorial UOC 17 Capítulo I. Perspectivas teóricas...
• Los niños producen palabras y construcciones que no han podido imitar y 
que tampoco pueden haber sido reforzadas (como sabo).
• Los niños no producen palabras y construcciones que han oído con mucha 
frecuencia (algunos de los ítems más frecuentes, como los artículos, no 
están presentes en el habla de los niños pequeños).
• El fenómeno de la explosión léxica (que veremos más adelante) no permi-
te explicar el aprendizaje del vocabulario solo por mecanismos asociativos.
Aunque los mecanismos de aprendizaje propuestos puedan explicar algunos 
aspectos concretos de la adquisición del lenguaje (desde otras teorías se ha reto-
mado, por ejemplo, el papel de la imitación y de las correcciones de los adultos), 
las explicaciones conductistas no satisficieron como explicación general del pro-
ceso, y la teoría innatista es en parte una reacción a esta postura.
3. Teoría lingüística (innatismo)
El innatismo es una teoría sobre la adquisición del lenguaje que surge desde la 
lingüística de la mano de Chomsky (por ejemplo, 1957 y 1965), y sus caracterís-
ticas básicas son las siguientes:
1) Se pone el énfasis en estructuras internas como último determinante de la 
conducta lingüística: el lenguaje es una estructura (la gramàtica) que sigue 
ciertas reglas y que es única de la especie.
2) Se entiende que el lenguaje es una característica separada de las otras habi-
lidades cognitivas (modularidad o especificidad de dominio del lenguaje: 
Fodor, 1983) e innata1.
Hay que especificar qué se entiende por innato y específico del domi-
nio lingüístico, ya que obviamente no se entiende por innato solo lo que 
está presente desde el nacimiento.
1. La concepción del lenguaje como sistema modular implica la autonomía de representación y 
procesamiento de este: las representaciones lingüísticas estarían aisladas de las representaciones no-
lingüísticas, y los procesos lingüísticos se llevarían a cabo de manera relativamente independiente a 
otros procesos cognitivos. En cuanto al desarrollo, la adquisición del lenguaje no dependería del de-
sarrollo cognitivo y sería fruto del despliegue de un programa de maduración neurofisiológico.
© Editorial UOC 18 El desarrollo del lenguaje...
«Consideraremos que son innatos aquellos aspectos que forman parte del equipa-
miento biológico de la especie, ya sean accesibles desde el nacimiento o posterior-
mente como fruto de la maduración. En esta definición se incluyen aquellas habilida-
des que no son resultado de la actividad (social) y que, por tanto, no tendrán que ser 
aprendidas por los niños. [...] Nadie duda, por ejemplo, de que los niños nacen con 
un sistema auditivo y motor altamente especializado. [...] Es dudoso, en cambio, que 
conocimientos lingüísticos como «sujeto» o «predicado» sean innatos, como muchos 
autores proponen, aunque se puedan aprender gracias a [...] procesos cognitivos que 
sí que tienen una estructura y unos procedimientos básicos ya preestablecidos.»
Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici (2000, p. 20)
3) Establece distinciones entre estructura profunda y superficial, y entre la 
competencia y la actuación (performance). Solo interesan los datos de 
la competencia; la actuación (por ejemplo, los errores) no revela el cono-
cimiento que los niños tienen del lenguaje, sino limitaciones de otro tipo; 
es decir, que un niño no utilice un determinado rasgo lingüístico no quiere 
decir que el conocimiento no esté ahí.
4) Se considera que el entorno, aunque a los niños les pueda afectar lo que dicen 
los padres (el tipo de input), solo guía la maduración de las tendencias innatas.
A continuación ampliaremos los puntos básicos de esta aproximación que 
acabamos de ver. También os presentaremos los argumentos innatistas principa-
les (evidencia a favor) y algunos datos contrarios. Se asume lo siguiente:
• El lenguaje tiene una estructura o gramática que es independiente de su 
uso. Todos los hablantes nativos conocen estas reglas sin necesidad de 
enseñanza explícita aunque no son conscientes de ello.
• Las reglas de la gramática deben poder explicar la creatividad del lenguaje; 
una gramática debe describir la competencia (conocimiento de todas las 
producciones permitidas).2
2. Una característica fundamental del sistema formal que es el lenguaje, según Chomsky y su 
gramática generativa, es la de la creatividad o la productividad ilimitada: a partir de un número fini-
to de elementos se deriva un número infinito de combinaciones y significaciones, incluidas aquellas 
que el hablante no ha oído nunca antes.
© Editorial UOC 19 Capítulo I. Perspectivas teóricas...
• La adquisición del lenguaje es el proceso que siguen los niños al descubrir 
estas reglas en su lengua. Los niños utilizarían su conocimiento inherente 
del lenguaje (principios de la gramática universal) para descifrar su lengua; 
entonces se fijarían una serie de parámetros (por ejemplo, el de sujeto nulo). 
La descripción de este proceso y de cuáles serían los conocimientos innatos 
ha ido cambiando desde los inicios (Chomsky, 1957) hasta las últimas pro-
puestas (por ejemplo, Chomsky, 1995; Hauser, Chomsky y Fitch, 2002).
Se han hecho estudios para ver cómo se deriva la gramática adulta a partir 
de las gramáticas infantiles. Uno de los intentos más conocidos fue la descrip-
ción de las primeras combinaciones de palabras de los niños en términos de 
«gramáticas pivote».3
El lenguaje es innato, no se aprende. Chomsky propone que nacemos equipados 
con un mecanismo de adquisición del lenguaje (LAD, language acquisition device), 
que sería la parte fisiológica del procesamiento del lenguaje, aunque no especifica en 
qué consiste, por lo que hay discrepancias sobre en qué consistiría exactamente. 
Otros autores (McNeill, 1966) intentan hacer una descripción del LAD.
Chomsky propone también que forma parte de nuestro equipamiento innato 
la gramática universal (GU), que define como el conocimiento lingüístico im-
plícito, que es el estado inicial de la facultad para el lenguaje y que es de transmi-
sión genética (con reglas gramaticales suficientemente abstractas para poder de-
ducir después las reglas concretas de la lengua del entorno). Sin este 
equipamientoinnato, los niños no adquirirían el lenguaje.
Veamos los argumentos principales:
1) El lenguaje es una conducta específica única en los humanos. Desde estu-
dios en los que se ha enseñado lenguaje humano a primates superiores, se 
ha objetado que estos también tienen capacidad lingüística.
2) El lenguaje tiene una base genética fuerte (lateralización hemisférica, pe-
riodo crítico). Los argumentos innatistas se han visto fortalecidos con los 
hallazgos sobre las extraordinarias habilidades perceptivas de los bebés, de 
las que trataremos en el capítulo III (subapartado 1.2).
3. Hablaremos sobre la descripción de las primeras combinaciones de palabras de los niños en términos 
de gramáticas pivote en el capítulo VI, apartado 2.
© Editorial UOC 20 El desarrollo del lenguaje...
3) La existencia de los universales lingüísticos (estructuras comunes a las 
diferentes lenguas). Se ha objetado que el hecho de que haya universales 
lingüísticos no significa necesariamente que estos sean innatos; pueden 
responder a necesidades comunicativas, sociales y perceptivas comunes a 
cualquier cultura.
4) Se encuentran patrones de adquisición similares en las diferentes lenguas 
(la gramática universal predice una secuencia idéntica para todas las len-
guas y para todos los individuos porque el proceso de adquisición del 
lenguaje es deductivo y el entorno tiene un papel menor). Se ha visto, sin 
embargo, que hay diferencias entre los patrones de adquisición de las 
diferentes lenguas (por ejemplo, Lieven, 1997), y también entre los patro-
nes de adquisición de los individuos de la misma lengua, como se verá más 
adelante (capítulo V, apartado 4).
5) El lenguaje se adquiere muy rápidamente (a los cuatro años). Pero se ha 
visto que hay aspectos fundamentales del lenguaje que se adquieren más 
tarde (por ejemplo, Karmiloff-Smith, 1986; Chomsky, 1969), como vere-
mos en el capítulo VIII.
6) El entorno no proporciona datos suficientes a partir de los cuales se pueda 
llegar a una gramática compleja como la adulta (no mediante los princi-
pios de aprendizaje que se conocen). Este es el argumento de la pobreza 
de los estímulos lingüísticos:
• El input es pobre cualitativamente (lleno de lapsus, de interrupciones, 
de incorrecciones, de carencias en la gramaticalidad, etc.). Pero se ha vis-
to que al hablar con los niños no hay tantos errores, omisiones, etc. como 
en el habla entre los adultos, como veremos más adelante (capítulo III, 
apartado 3). No obstante, a esto se contraargumenta que el tipo de len-
guaje que se dirige a los niños, al ser un input simplificado, solo agravaría 
el problema de la pobreza (cuantitativa) de los estímulos.
• El input es pobre cuantitativamente. El niño oye un número finito 
de expresiones y utiliza más, incluyendo las que no ha oído nunca 
(recordemos la asunción de la creatividad del lenguaje: se ha de ex-
plicar cómo a partir de un número finito de elementos se deriva un 
número infinito de enunciados). Pero hay autores que plantean que 
© Editorial UOC 21 Capítulo I. Perspectivas teóricas...
si el sistema cognitivo, entre otras funciones, generaliza, no hay pro-
blema en que a partir de un número finito de elementos se derive un 
número infinito de posibilidades.
7) Por otra parte, suponiendo que se dirija a los niños un lenguaje más correcto 
gramaticalmente, continuaría existiendo el problema de la falta de eviden-
cia negativa (Pinker, 1984): los niños no reciben información de cuáles son 
las producciones incorrectas, porque los padres no les corrigen la gramatica-
lidad de los enunciados que producen, y solo a partir de la evidencia positiva 
(ejemplos de lo que es correcto, pero no de lo que es incorrecto) no se puede 
derivar una gramática de los datos del entorno. Wexler y Culicover (1980) lo 
demuestran formalmente (de una manera casi matemática) en lo que se co-
noce como learnability theory. Sin embargo, el mismo Pinker (1984) pone en 
entredicho la validez del argumento de esta teoría.
Hemos visto los complementos radicales de los extremos de las dimensio-
nes o de los rasgos que hemos planteado al inicio del capítulo que caracteri-
zan las teorías: el conductismo y el innatismo. En los apartados siguientes 
veremos lo que se conoce como teorías interaccionistas (Berko, 1993; Berko 
y Bernstein, 2010), que representan un compromiso moderado (o una posi-
ción intermedia) de los rasgos y asumen que son muchos los factores que 
afectan o explican el proceso de desarrollo y que estos factores interactúan 
unos con otros.4
4. Teoría cognitiva (constructivismo)
La aproximación cognitiva o constructivista, de origen piagetiano (Piaget, 1954), 
comparte algunas características con la aproximación o el enfoque lingüístico, como 
el énfasis en estructuras internas como último determinante de la conducta (estruc-
turalismo), aunque en este caso no se trate de estructuras específicamente lingüísti-
cas. También presenta, sin embargo, diferencias importantes al respecto, como las 
características siguientes:
4. Para tener una visión más completa de los argumentos innatistas (para enmarcar la perspectiva inna-
tista en otros argumentos distintos de los estrictamente relacionados con el proceso de adquisición del 
lenguaje), leed el capítulo siguiente: M. Carreiras (1997). El lenguaje como habilidad innata y específica 
de dominio. En M. Carreiras, Descubriendo y procesando el lenguaje (pp. 49-94). Madrid: Trotta.
© Editorial UOC 22 El desarrollo del lenguaje...
• El lenguaje no es una característica separada e innata, sino un aspecto de 
la cognición, la expresión de un conjunto de habilidades cognitivas 
más generales. Concretamente, el desarrollo del lenguaje deriva de cam-
bios en la cognición (la secuencia de maduración cognitiva determina la 
secuencia de desarrollo del lenguaje). El lenguaje se proyecta sobre un 
conjunto de estructuras cognitivas previas (por ejemplo, primero se 
aprendería un concepto y después se aprendería a proyectar la palabra 
que fuera sobre este concepto).
• Las estructuras del lenguaje no son innatas ni aprendidas, sino que emergen 
como resultado de la interacción continua entre el nivel actual de funciona-
miento cognitivo del niño y su entorno, lingüístico y no lingüístico. Este 
acercamiento interactivo se conoce como constructivismo (opuesto al inna-
tismo o empirismo estrictos).
• La estructura es inevitable, pero esto no presupone que sea innata: las estruc-
turas del lenguaje (gramaticales y semánticas) son el inevitable conjunto de 
soluciones al problema de expresar o reflejar (mapping) ciertos significados 
cognitivos y ciertas intenciones sociales mediante el altamente limitado canal 
lingüístico (Bates y Snyder, 1985).
• Los datos de la actuación (incluyendo los errores) son relevantes para la expli-
cación de la adquisición del lenguaje. Las capacidades de los niños son cuali-
tativa y cuantitativamente diferentes de las de los adultos y, por tanto, la for-
ma en que un niño razona afectará a la tarea de aprendizaje del lenguaje. Las 
habilidades y las limitaciones que determinan la realización lingüística y la 
competencia lingüística son las mismas.
Veamos un ejemplo de que el desarrollo del lenguaje depende de los aspectos 
cognitivos, del hecho de que las reorganizaciones lingüísticas reflejan la rees-
tructuración de esquemas cognitivos, como postula el constructivismo: duran-
te el periodo sensoriomotor del desarrollo cognitivo (desde el nacimiento al pri-
mer año, aproximadamente), el niño todavía no produce palabras, todavía no ha 
comenzado a utilizar símbolos para representar objetos del entorno; solo com-
prende el mundo mediante la sensación directa y las actividades (motoras) que 
lleva a cabo. En este estadio no necesita símbolos (tampoco los podría utilizar), 
puesto que para él los objetos o bien están presentes o bien no existen. Una vez 
se adquiere la permanencia del objeto (necesaria para la adquisición del lengua-
je), el niño puede empezar a utilizar símbolos para representar los objetos,y es 
entonces cuando comienza a producir palabras (Sinclair, 1969).
© Editorial UOC 23 Capítulo I. Perspectivas teóricas...
Hay evidencias a favor de esta perspectiva, en el sentido de que éxitos 
cognitivos concretos se correlacionan con hitos lingüísticos particulares 
(como intentaron demostrar los colaboradores de Piaget —como, Sinclair, 
1967, entre otros—). Por ejemplo, el inicio de la producción de las palabras de 
desaparición está relacionado con la permanencia del objeto; ciertas maneras 
de categorizar o agrupar los objetos que se desarrollan en torno a los diecio-
cho meses parece que coinciden con la explosión léxica (ved el capítulo V, 
apartado 2), etc.
Pero esta perspectiva también presenta problemas a la hora de explicar la adquisi-
ción del lenguaje (evidencias en contra), como por ejemplo los siguientes:
1) Las correlaciones y los codesarrollos ocurren a menudo (como el creci-
miento de los dientes, que tiene lugar al mismo tiempo que aparecen 
las primeras palabras) y esto no quiere decir que uno sea la causa del 
otro. El mejor método para ver las conexiones causales entre cognición 
y lenguaje es la investigación experimental, manipulando los prerre-
quisitos cognitivos.
2) Se han documentado casos de disociaciones cognición-lenguaje:
En el proceso de «reeducación» de Genie (Curtiss, 1977), una niña privada de 
lenguaje que encontraron cuando tenía trece años, se pudo comprobar que mientras 
que el desarrollo semántico y el cognitivo eran paralelos, la sintaxis y la morfología 
seguían ritmos diferentes.
Patologías como el síndrome de Turner o el síndrome de Williams son ejemplos 
de que la cognición no siempre incide directamente en el lenguaje.
Resumiendo, las teorías constructivistas describen el desarrollo del lenguaje como un 
proceso ontogénico, gradual, complejo y adaptativo, mientras que para las teorías 
innatistas la adquisición del lenguaje depende fundamentalmente de información 
genética específica. 
Según las primeras, a lo largo del desarrollo, el cerebro del niño crearía los 
mecanismos específicos para el procesamiento del lenguaje que después exhi-
biría el adulto, de manera que el desarrollo de mecanismos específicos de 
procesamiento del lenguaje sería el éxito (el resultado) del proceso de adqui-
sición, pero no sería su origen (el estado inicial), como proponen las teorías 
innatistas (López-Ornat, 2011).
© Editorial UOC 24 El desarrollo del lenguaje...
5. Teoría de la interacción social (sociointeraccionismo)
La aproximación de la interacción social enfatiza las funciones sociocomunicativas en las 
relaciones humanas, es decir, la función social del lenguaje como factor explicativo u 
origen del desarrollo del lenguaje. El lenguaje surge debido al papel que tienen las funci-
ones sociocomunicativas en las relaciones humanas: una estructura lingüística más ma-
dura permite formas más variadas y sofisticadas de relación social con los demás.
La teoría de la interacción social no solo otorga al entorno y a las estrategias 
empleadas por los padres un papel fundamental en el origen y la adquisición del 
lenguaje, sino que concibe los niños y su entorno lingüístico como un sistema 
dinámico; es decir, ambos se necesitan para:
1) la comunicación social eficaz en cualquier punto del desarrollo,
2) la mejora de las estrategias lingüísticas del niño.
Los padres emplean estrategias, como el uso del motherese —un tipo de len-
guaje especial dirigido a los niños (por ejemplo, Fernald, 1989; Snow, 1986)—, 
que facilitan la «entrada» del niño en el lenguaje y participan en situaciones de 
interacción niño-adulto con unas características especiales (formatos, Bruner, 
1983), que facilitan el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.5
Al poner el énfasis en la función social del lenguaje, plantean que su estructura 
no es independiente de su uso en contexto; las estructuras gramaticales descritas 
por los lingüistas son inútiles para los niños, salvo que tengan una función prácti-
ca: comprender y hacerse entender (funcionalismo). Los autores que se sitúan 
dentro de esta perspectiva estudian cómo los niños llegan a las abstracciones lin-
güísticas examinando cómo se pueden derivar del funcionamiento social.
La competencia solo se puede medir por la actuación (performance) en el con-
texto. Pero la concepción de la relación competencia-actuación, puesta en rela-
ción con el papel del entorno, tiene una particularidad: los padres apoyan a los 
niños para que vayan más allá en estructuras comunicativas (el soporte, anda-
miaje o scaffolding de Bruner), lo que permite eficacia comunicativa a pesar del 
sistema primitivo del niño. Por lo tanto, los niños pueden parecer más compe-
tentes de lo que realmente son.
5. Veremos estos aspectos, cruciales para esta teoría en la explicación de la adquisición del lenguaje, 
cuando tratemos las bases comunicativas del lenguaje, en el capítulo III (apartado 3).
© Editorial UOC 25 Capítulo I. Perspectivas teóricas...
El origen de esta perspectiva teórica es la concepción de Vigotski sobre la rela-
ción entre la cognición y el lenguaje en el desarrollo y sobre el papel del lenguaje 
en el desarrollo cognitivo, muy diferente de la piagetiana.6
La perspectiva interaccionista plantea lo siguiente:
• Los humanos están especialmente preparados para adquirir el lenguaje (se 
requiere maduración de sistemas fisiológicos), pero no comparte la defini-
ción de preparación innata con los innatistas: no se trata de una preparación 
específica para el lenguaje, sino de bases innatas de carácter general.
• La maduración cognitiva es crítica: los niños no pueden adquirir el lengua-
je hasta que no tienen un cierto nivel de desarrollo cognitivo.
• Pero el entorno es crucial en el aprendizaje, y los mecanismos innatos no 
pueden explicar el dominio del lenguaje (entre otras cosas porque el len-
guaje incluye como parte importante todos los aspectos pragmáticos, cuya 
adquisición difícilmente puede explicarse por mecanismos innatos).
• El papel del entorno va más allá del condicionamiento y la imitación de los 
aspectos lingüísticos: incluye aspectos no lingüísticos (toma de turno, 
mirada, atención conjunta, habla dirigida al niño, etc.) que pueden facili-
tar el desarrollo del lenguaje o, incluso, ser necesarios para este.
• Los niños adquieren el lenguaje, en parte, mediante la mediación y la 
ayuda de los adultos y no solo a partir de su actividad mental ejercida al 
procesar el lenguaje y al «explorar» los objetos del mundo (como propone 
el modelo constructivista): es necesaria la interacción con los demás.
6. Conexionismo
Haremos aquí solo un breve resumen de cuáles son las asunciones básicas del 
conexionismo en cuanto a la explicación y al estudio de la adquisición del lenguaje.7
En las últimas décadas ha surgido, dentro del marco general del procesamien-
to de la información, el enfoque conexionista. Sus características básicas como 
6. Se pueden consultar las concepciones de Piaget y Vigotski sobre las relaciones entre cognición y 
lenguaje en el capítulo 6 («Lenguaje y cognición») del libro siguiente: O. Soler (coord.) (2006). Psico-
logia del Llenguatge. Barcelona: EdiUOC.
7. Se pueden consultar las bases de los modelos conexionistas y ver ejemplos en el capítulo 1 («La 
psicolingüística»), apartado 2.1., del libro siguiente: O. Soler (coord.) (2006). Psicologia del Llenguatge. 
Barcelona: EdiUOC.
© Editorial UOC 26 El desarrollo del lenguaje...
explicación de la adquisición del lenguaje y como método (utiliza la simulación) 
para estudiar su adquisición son las siguientes:
1) Intenta trabajar con representaciones mentales (es, por tanto, un enfo-
que cognitivo), a pesar de que algunos de sus postulados se encuentran 
cercanos a las explicaciones neurobiológicas y asociativas de la conducta 
(conductismo).
2) La actividad humana se enfoca teniendo en cuenta que el cerebro interpreta a 
gran velocidad información imprecisa que viene de los sentidos y que este se 
entrena a sí mismo (sin instruccionesexplícitas) y aprende a crear las repre-
sentaciones internas que hacen posibles habilidades como la del lenguaje. Por 
lo tanto, podríamos decir que es una concepción empirista (como factor ex-
plicativo), pero con una visión del aprendizaje más bien constructivista.
3) Para llegar a conocer cómo funciona el procesamiento, se intenta simular el 
aprendizaje que el cerebro lleva a cabo creando redes artificiales de neuro-
nas. A pesar de sus limitaciones, este método está empezando a revelar cómo 
el cerebro puede llegar a hacer el aprendizaje: a partir del procesamiento 
masivo de estímulos del input, sin necesidad de unas reglas innatas para pro-
cesarlos, el cerebro va extrayendo regularidades (o, mejor dicho, establecien-
do conexiones). Así, por ejemplo, ha puesto de relieve la importancia de la 
frecuencia de presentación de palabras en el proceso de aprendizaje.
En el campo de la adquisición del lenguaje, la simulación artificial del funcio-
namiento cerebral se ha utilizado principalmente como herramienta para diluci-
dar aspectos de la adquisición de la morfología verbal, de la adquisición de con-
ceptos y de la adquisición gramatical. En estos momentos solo entrevemos la 
potencialidad del aprendizaje de los modelos conexionistas.8 Todavía es necesa-
ria investigación para establecer sus aportaciones a la explicación de la adquisi-
ción del lenguaje y la cognición.9
8. Para profundizar en la perspectiva conexionista sobre la adquisición del lenguaje y en el debate 
innatismo-aprendizaje, es interesante el libro siguiente: J. Elman, E. Bates, M. Johnson, A. Karmiloff 
Smith, D. Parisis y K. Plunkett (1996). Rethinking Innateness: A Connectionist Perspective on Develop-
ment. Cambridge, MA: The MIT Press.
9. Si queréis tener un panorama de cuál es la historia que nos ha llevado al estado actual de conocimien-
to sobre la adquisición del lenguaje, así como si queréis profundizar en las perspectivas teóricas que he-
mos visto a grandes rasgos en este apartado, leed el apartado 4 («Historia y perspectivas en el estudio de 
la adquisicion del lenguaje», pp. 55-73) del capítulo 1 («Introducción y conceptos básicos») de M . Serra, 
E. Serrat, M. R. Solé., A. Bel y M. Aparici (2000). La adquisicion del lenguaje. Barcelona: Ariel.
© Editorial UOC 27 Capítulo II. Métodos de investigación...
Capítulo II
Métodos de investigación en adquisición del lenguaje 
Núria Esteve-Gibert
En este capítulo se presentan las técnicas de investigación experimentales 
más habituales a la hora de comprobar las habilidades de los niños cuando de-
sarrollan el lenguaje. Si bien no es una lista exhaustiva de todas las técnicas que 
existen, sí hablaremos de las más comunes a la hora de investigar cómo los ni-
ños desarrollan las habilidades de comprensión y de producción del lenguaje. 
En el primer apartado se describen los métodos más habituales para investigar 
las habilidades de percepción y de comprensión del lenguaje, como el método 
de preferencia visual, los procedimientos de habituación, las tareas de discrimi-
nación, las tareas de señalamiento, las tareas de actuación y las tareas de proce-
samiento implícito. En el segundo apartado se describen las tareas para analizar 
las habilidades de producción del lenguaje, tales como el análisis de bases de 
datos o corpus lingüísticos infantiles, la obtención controlada de produccio-
nes, las tareas de imitación o la tarea de facilitación. De cada método se hace 
una descripción del funcionamiento general, se identifican las consideraciones 
técnicas más importantes y se habla brevemente de cómo se lleva a cabo el 
análisis de los datos resultantes. 
Antes de evaluar cualquier aspecto del desarrollo del lenguaje y de decidir la 
técnica que se empleará para medir las habilidades lingüísticas de los niños, es 
importante definir bien los puntos siguientes:
1) Los participantes del estudio. Hay que pensar bien si es importante que 
todos tengan la misma lengua materna, si es importante que sepan otras 
lenguas (como en el caso de los niños bilingües o multilingües, por ejem-
plo), la edad de los niños (en estudios longitudinales se hace un segui-
miento del niño a lo largo del tiempo, pero en estudios transversales se 
mide una habilidad determinada en un momento concreto en el tiempo), 
si los niños tienen hermanos o no, o el nivel educativo y socioeconómico 
de las familias. 
© Editorial UOC 28 El desarrollo del lenguaje...
2) Las hipótesis y variables que se quieren estudiar. Antes de empezar a re-
coger datos, hay que pensar bien qué resultados creemos que obtendremos 
(nuestras hipótesis) en función de lo que han observado estudios anterio-
res similares y de lo que esperamos observar nosotros. Asimismo, hay que 
definir bien las variables del estudio, tanto las variables dependientes 
como las independientes. Las variables independientes son los factores 
que manipulamos de forma deliberada al estudio para comprobar si influ-
yen en el desarrollo lingüístico del niño (por ejemplo: la edad, las lenguas, 
las condiciones experimentales, etc.); y las variables dependientes son 
aquellas que se miden en el estudio y que varían en función de la variable 
independiente. Por ejemplo, si queremos investigar si los niños producen 
más palabras a medida que se hacen mayores y en función de si son niños 
o niñas, la variable dependiente sería la cantidad de palabras que produce 
el niño que estemos observando, y las variables independientes serían la 
edad y el sexo de los niños que hemos observado.
1. Medir las habilidades de percepción y de comprensión 
del lenguaje
1.1. Método de preferencia visual
Este método, llamado preferential-looking paradigm en inglés, investiga si el niño es capaz 
de hacer la asociación entre un estímulo lingüístico (por ejemplo, el sonido de la pala-
bra cuadrado) y un referente visual (por ejemplo, la imagen de un cuadrado). Si el niño 
puede asociar un elemento lingüístico a un referente, esto demuestra que ya es capaz de 
procesar y comprender aquella información lingüística. 
Esta técnica suele evaluar la comprensión del lenguaje en niños de entre seis 
y treinta meses. Consiste en mostrar en dos monitores, uno al lado del otro, dos 
imágenes o vídeos que representan cada uno un objeto o una acción diferente. 
Simultáneamente, el niño escucha un estímulo acústico que corresponde solo a 
una de las dos imágenes, con la idea de base de que el niño mirará durante más 
tiempo la imagen que represente el estímulo acústico. Imaginemos, por ejemplo, 
que queremos ver si un niño sabe la diferencia entre lápiz y bolígrafo. El niño ve-
© Editorial UOC 29 Capítulo II. Métodos de investigación...
ría en la pantalla una imagen de un lápiz y una de un bolígrafo, una al lado de la 
otra, y por unos auriculares escucharía una vez la palabra lápiz y otra vez la pala-
bra bolígrafo. Si el niño mira la imagen correcta en cada caso, se entenderá que 
sabe asociar la etiqueta léxica y el referente. Este método, propuesto por primera 
vez en Golinkoff, Hirsch-Pasek, Cauley y Gordon (1987), tiene variaciones como 
el paradigma looking-while-listening o el conditioned head-turn preference, que mide 
la capacidad de discriminar dos estímulos acústicos. 
1.1.1. Consideraciones técnicas
Hay que preparar cuidadosamente los materiales experimentales para que 
no influyan en los patrones de mirada. En el caso de los estímulos acústicos, 
hay que homogeneizar la duración, la intensidad (o volumen) y el patrón en-
tonativo (excepto si alguna de estas es la medida que se quiere investigar); en 
cuanto a los estímulos visuales, es necesario que se presenten durante el mismo 
rato, que sean igual de atractivos y que contengan la misma cantidad de movi-
miento. Respecto a los equipamientos, hay una pantalla de ordenador grande 
y con buena resolución, unos auriculares y una sillita adaptados a la edad del 
niño, una cámara de vídeo para grabar la mirada del niño y una sala donde no 
se escucha ruido exterior.
1.1.2. Análisis de datos
La medida queinteresa en esta técnica es el tiempo de mirada hacia una ima-
gen determinada. Para codificar de manera precisa, hay que registrar la tarea en 
vídeo y codificar la mirada a posteriori. A la hora de interpretar los datos, hay va-
rias opciones, todas con ventajas y desventajas (como señalan Ambridge y 
Rowland, 2013): se puede comparar el tiempo de mirada entre la imagen correc-
ta y la competidora, se puede examinar si los tiempos de mirada a cada imagen 
son diferentes a un patrón aleatorio (si hay dos imágenes, el tiempo de mirada 
aleatorio será de 50 % para cada imagen), o se puede comprobar si los tiempos de 
mirada son diferentes respecto de un ensayo no informativo (por ejemplo, en 
una frase como Mira, ahora las imágenes son diferentes). En todo caso, se considera 
que el niño ha entendido un estímulo lingüístico cuando mira más la imagen 
que representa el referente correcto que a la imagen «competidora». 
© Editorial UOC 30 El desarrollo del lenguaje...
1.2. Procedimiento de habituación
Este método, que se denomina habituation-test procedure en inglés, se utiliza para in-
vestigar si los niños saben diferenciar entre dos estímulos lingüísticos y se basa en el 
hecho de que a los niños les gusta la novedad y, por tanto, prefieren un estímulo 
nuevo a un estímulo que ya se les ha presentado repetidamente. 
Se puede utilizar en niños muy pequeños, incluso en bebés (midiendo la ve-
locidad de succión) o en fetos (midiendo el ritmo cardíaco). El principio básico 
de este método es presentar un estímulo de manera repetida hasta que el niño se 
aburra y su atención decrezca, porque esto es señal de que se ha acostumbrado (o 
habituado) Después de esta fase, llamada "de habituación", se pasa a la fase test, 
donde se pasa a la fase donde se presenta el estímulo de interés. Este estímulo de 
interés puede ser el mismo que se ha presentado durante la habituación (y por 
tanto, el niño continúa aburrido), o puede ser diferente del de la habituación; si 
el niño recupera la atención con este nuevo estímulo diferente, será señal de que 
ha notado la diferencia entre el estímulo nuevo y el estímulo con el que se ha 
aburrido y, por tanto, que sabe discriminarlos. El estímulo lingüístico puede ser 
acústico (un sonido, una palabra o una frase) o visual (una imagen o un vídeo). 
Imaginemos, por ejemplo, que queremos saber si un niño de cinco meses sabe distin-
guir entre las palabras casa (con la fricativa /s/) y caza (con la fricativa /θ/). Hacemos 
que el niño escuche la palabra caza (con la fricativa /θ/) repetidamente hasta que se 
canse (y, por tanto, se habitúe), y entonces hacemos que escuche la palabra casa (con 
la fricativa /s/). Si de golpe el niño deja de estar aburrido y recupera la atención querrá 
decir que es capaz de notar la diferencia entre un sonido y el otro. Un buen ejemplo de 
estudio que ha utilizado este método es el llevado a cabo por Fennell y Werker (2003), 
en el que se investiga si los niños ingleses de catorce meses pueden distinguir dos pa-
labras que ya conocen y que cuando se pronuncian solo se diferencian por una conso-
nante, como en el par mínimo doll-ball (en español, muñeca-pelota), donde la única 
diferencia era la primera consonante de la palabra.
1.2.1. Consideraciones técnicas
Para preparar los materiales experimentales y el escenario donde se llevará a 
cabo el experimento hay que seguir las mismas consideraciones que con el méto-
© Editorial UOC 31 Capítulo II. Métodos de investigación...
do de preferencia de mirada (véase el subapartado de consideraciones técnicas 
del subapartado 1.1 de este capítulo). 
1.2.2. Análisis de datos
Al preparar la tarea, hay que determinar cuándo se considera que el niño 
se aburre (o se habitúa). Para tener en cuenta las diferencias individuales, un 
buen criterio es establecer que si durante algún bloque de estímulos la aten-
ción del niño disminuye significativamente (se suele contar que hay una 
reducción de un 60-65 % del tiempo total de atención respecto de algún 
otro bloque precedente), se considerará que se ha habituado a ese estímulo 
y que se puede pasar a la fase de test. Este porcentaje, sin embargo, variará 
en función de la edad del niño. Para codificar los datos, es importante regis-
trar la tarea en vídeo para poder codificar los patrones a posteriori con más 
fiabilidad. 
1.3. Tareas de discriminación AX y ABX
Estas tareas se utilizan para saber si los participantes saben determinar si dos sonidos 
son iguales o diferentes. 
Los hay de dos tipos principales, las tareas AX y las tareas ABX. En una 
tarea AX, el niño escucha dos sonidos y debe decidir si el segundo sonido es 
igual o diferente del primero que ha sentido. La ventaja de una tarea de este 
tipo es que se puede emplear en niños tan pronto como saben la diferencia 
entre igual-diferente. La desventaja es que se necesitan muchas repeticiones 
durante el experimento para llegar a tener un número suficiente de datos 
(ved el subapartado 1.3.2 para más detalles). En una tarea ABX, el niño escu-
cha primero dos sonidos diferentes el uno del otro, y luego escucha un ter-
cer sonido del que tiene que decidir si se parece más al primero o al segundo. 
La ventaja es que todas las repeticiones que se presentan se pueden utilizar 
para los análisis, y la desventaja es que los niños deben tener suficiente me-
moria de trabajo para retener dos variantes de un sonido y compararlo de 
manera fiable con un tercer sonido (lo que suele ocurrir a partir de los cinco 
años).
© Editorial UOC 32 El desarrollo del lenguaje...
1.3.1. Consideraciones técnicas
Es necesario que la calidad de los sonidos sea buena y que los participantes dis-
pongan de unos buenos auriculares. Las respuestas de los participantes se pueden 
recoger de varias maneras: se puede pedir a los participantes que respondan verbal-
mente (en una tarea AX, diciendo si es igual o diferente, en una tarea ABX, indi-
cando si el tercer sonido es como el primero o como el segundo). Una alternativa 
muy utilizada es hacer que los participantes respondan mediante una «botonera» 
(button box, en inglés): un aparato en forma de caja con botones, a los que se asocia 
una respuesta determinada (por ejemplo, el botón verde si los sonidos son iguales 
y el botón rojo si son diferentes). Esta alternativa permite recoger con mucha pre-
cisión los tiempos de reacción de los participantes, es decir, el tiempo exacto que 
pasa entre que acaban de escuchar un estímulo y que pulsan el botón correspon-
diente (se asume que cuanto más tiempo de reacción, más les ha costado decidir).
1.3.2. Análisis de datos
Una tarea AX debe prepararse de tal modo que el segundo sonido (el sonido X) 
debe ser la mitad de las veces igual a A y la mitad de las veces diferente. Los casos 
en que el sonido X es igual a A son, por tanto, de «control» y no se pueden em-
plear para los análisis. Esto hace que se tengan que presentar muchas repeticio-
nes durante el experimento para llegar a tener suficientes datos para analizar de 
manera fiable. Esta limitación no existe, en cambio, en una tarea ABX. 
1.4. Tarea de señalamiento
Esta tarea, llamada pointing task en inglés, sirve para evaluar si el niño sabe asociar un 
estímulo lingüístico con su referente visual correspondiente. 
Se puede emplear a partir del momento en que estamos seguros de que el niño 
produce gestos de señalamiento con una marcada, clara e inequívoca intención 
comunicativa (que suele ser a partir de los dos años). Las hay de dos tipos principa-
les: en un tipo, el experimentador puede (re)producir el estímulo lingüístico y en-
tonces pedir al niño que señale el referente visual que corresponde a lo que le han 
dicho; en otro tipo, se pueden presentar dos vídeos (cada uno asociado a un clip de 
© Editorial UOC 33 Capítulo II. Métodos de investigación...
audio diferente) y se pide al niño que señale el vídeo que corresponde a nuestro 
interés. A continuación, se explica con más detalle cada uno de estos tipos de tarea 
de señalamiento a partirde un estudio real.
Un ejemplo del primer tipo de tarea de señalamiento (un estímulo lingüístico y varios 
referentes visuales) es el del estudio de Noble, Rowland y Pine (2011). En este estudio 
se quería comprobar si los niños ingleses de dos años ya saben la diferencia entre ver-
bos transitivos e intransitivos. Se presentó el audio de una frase, que podía ser una 
oración transitiva o intransitiva (el verbo siempre era inventado): por ejemplo, los 
niños escuchaban una frase intransitiva (por ejemplo, El pato y el conejo marfezan) o 
bien una frase transitiva (por ejemplo, El pato marfeza el conejo). Mientras, se visualiza-
ban dos imágenes: una en la que se representaba un pato causando una acción en el 
conejo (acción transitiva), y otra imagen en la que se representaban los dos animales 
llevando a cabo la misma acción (acción intransitiva). Los investigadores pedían a los 
niños que señalaran la imagen correspondiente después de escuchar cada frase, y si el 
niño señalaba la imagen transitiva cuando escuchaba la oración transitiva, se contaba 
como respuesta correcta (y viceversa). 
Un ejemplo del segundo tipo de tarea de señalamiento (varios estímulos lingüísticos 
correspondientes a varios referentes visuales) es el del estudio de Armstrong (2014). 
Este estudio quería comprobar si los niños de tres a cinco años detectan que el interlo-
cutor se muestra incrédulo respecto de lo que está diciendo mediante las señales lingü-
ísticas, tales como la entonación del habla o los gestos faciales. En la pantalla de un 
ordenador aparecían dos personajes, uno de los cuales tenía asociado la frase Ha visto 
un tucán, pronunciada con una entonación de incredulidad, y el otro con la misma 
frase pero pronunciada con entonación de confirmación. El experimentador pedía al 
niño que señalara el personaje que no se creía que había visto un tucán y, si lo hacía 
correctamente, se contaba que había comprendido la entonación de incredulidad.
La gran ventaja de una tarea de señalamiento es que no requiere que el niño pro-
duzca ninguna respuesta verbal. En el caso del estudio de Armstrong (2014) que he-
mos presentado en el párrafo anterior, por ejemplo, sería mucho más difícil de analizar 
si le preguntáramos al niño qué le pasa al personaje del ordenador esperando que nos 
respondiera algo como «no se cree lo que dice». Si no nos respondiera correctamente, 
no sabríamos nunca si es porque no sabe expresarse correctamente o porque no sabe 
qué le pasa al personaje. En cambio, con una tarea de señalamiento se reduce la exi-
gencia verbal, los procesos cognitivos y metacognitivos relacionados con el procesa-
miento del lenguaje, y esto hace que se puedan interpretar mejor los resultados. 
© Editorial UOC 34 El desarrollo del lenguaje...
Según los materiales que se utilicen para cada estudio y según las posibilidades 
experimentales que tengamos, puede que en vez de pedir que el niño señale el re-
ferente de un estímulo lingüístico le pidamos que coja directamente la imagen (en 
caso de presentar fotografías) o el objeto (en caso de presentar objetos físicamente). 
Las tres posibilidades se pueden utilizar para estudios de comprensión donde que-
ramos una respuesta explícita del niño, pero sin ser verbal. 
1.4.1. Consideraciones técnicas
La tarea de señalamiento es muy fácil de poner en práctica. Para crear los mate-
riales experimentales solo se necesitan imágenes y sonidos. Las imágenes pueden 
ser tanto videoclips (que se deberán registrar con una cámara de vídeo y posible-
mente editar con un software de edición de vídeo) como imágenes estáticas que 
representen las escenas que nos interesen (se pueden emplear dibujos o fotogra-
fías). Puesto que las imágenes serán presentadas a niños, deben estar adaptadas a 
sus intereses y ser motivadoras para captar su atención. Una manera fácil de 
preparar el conjunto de materiales y hacer avanzar los estímulos a lo largo de la 
tarea es incrustar las imágenes y los sonidos en un PowerPoint (o software similar). 
En cuanto a los sonidos, lo más habitual es utilizar un fichero de audios grabados. 
Las condiciones de grabación de los audios deben ser tan buenas como sea posible 
(un buen micrófono y una sala silenciosa). Es posible que después haya que editar 
los archivos de sonido, por ejemplo, para cortarlos, para lo que se puede usar el 
software Audacity o Praat (Boersma y Weenink, 2012). Si la calidad del sonido no 
es importante, se puede considerar la opción de que el experimentador mismo 
produzca el estímulo lingüístico delante del niño. 
Para evitar que los resultados de un estudio salgan sesgados por una posible 
preferencia del niño a señalar a la derecha o a la izquierda, hay que controlar que 
en la mitad de casos sea necesario señalar a la derecha y en la otra mitad a la iz-
quierda, y que las dos posiciones se vayan intercalando aleatoriamente durante 
la tarea.
El escenario experimental de las tareas de señalamiento no requiere mucha 
complicación. Si se utiliza una pantalla de ordenador para reproducir los estí-
mulos experimentales, lo ideal es situar la pantalla del ordenador a una dis-
tancia que permita producir cómodamente el gesto de señalar. Si la calidad 
del sonido es importante para la tarea, es importante que los participantes 
utilicen unos buenos auriculares.
© Editorial UOC 35 Capítulo II. Métodos de investigación...
1.4.2. Analizar los datos
El análisis de datos es extremadamente sencillo. Habrá que contar un punto si 
el participante señala la imagen correcta y no contar ningún punto si el partici-
pante señala la imagen incorrecta. Este recuento lo suele hacer el experimenta-
dor mientras el niño lleva a cabo la tarea. Una buena opción, sin embargo, es 
grabarlo todo en vídeo, ya que esto nos permitirá revisar tantas veces como sea 
necesario el recuento de los resultados. 
1.5. Tarea de actuación
En una tarea de actuación (act-out task, en inglés), el niño debe llevar a cabo una ac-
ción que represente el estímulo lingüístico que se le presenta, para evaluar si com-
prende lo que se le ha pedido.
Imaginemos, por ejemplo, que queremos comprobar si un niño de cuatro años sabe 
que en una frase como La serpiente come el elefante, el primer nombre representa el 
sujeto de la frase y el agente de la acción, mientras que el segundo representa el objeto 
de la frase y el paciente de la acción. Se daría al niño una serpiente y un elefante de 
juguete y se le pediría que utilizara los juguetes para representar lo que quiere decir esta 
frase. Si el niño lo hace correctamente es señal de que entiende que el sintagma nomi-
nal anterior al verbo es el sujeto de la acción. 
Es muy importante que la tarea y las frases se contextualicen, es decir, que se 
dé un contexto comunicativo donde tenga sentido llevar a cabo las acciones que 
se piden a los niños. Se suele enmarcar la tarea en un juego para el niño donde, 
por ejemplo, sea necesario llevar a cabo las acciones correctamente para superar 
etapas y alcanzar un objetivo. Un contexto conocido y apropiado dará sentido al 
experimento y motivará a los niños a realizar bien la tarea. El contexto discursivo 
se hace aún más importante cuanto más complicadas son las frases que deben 
comprender los niños, ya que hará que requieran menos memoria de trabajo y 
les simplificará la tarea.
Esta tarea tiene varias ventajas: una es que se puede adaptar a niños de edades 
muy diferentes —si la tarea es sencilla y la pregunta de investigación apropiada, 
se puede realizar con niños de doce meses; al mismo tiempo, se pueden evaluar 
habilidades comprensivas más complejas en niños de cinco, siete o diez años. 
© Editorial UOC 36 El desarrollo del lenguaje...
Otra ventaja es que se pueden investigar cuestiones de naturaleza muy diferente 
(se ha empleado para investigar el desarrollo fonológico, semántico, sintáctico o 
pragmático). También, y al igual que ocurría con la tarea de señalamiento (ved el 
subapartado 2.4), no se necesita una respuesta verbal del niño, y esto reduce el