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Un proyecto semiótico en la enseñanza
de la redacción
Darcilia Simoes
UERJ- Fac. de Formagáo de Professores
& Instituto de Letras
1. Una visión de mundo actualizada y la escuela
El mundo pasa por transformaciones muy grandes y significativas. Por eso no
es posible olvidarse que la escuela forma parte de ese contexto cambiante y que
por eso tiene que adaptarse a las nuevas realidades, creando nuevas maneras de
trabajar, sobre todo junto a los niños.
Los pequeños, tan llenos de vitalidad y energía, necesitan un tratamiento ade-
cuado a sus deseos y a su disposición de jugar y descubrir, de volar en la imagina-
ción, de crear un mundo especial, lleno de fantasía y belleza. Y aunque los adul-
tos busquen cambiar su manera de acercarse a los pequeños, no se dan cuenta de
que acaban arrinconándolos en los métodos de estudio y trabajo casi siempre an-
tiguos y desagradables empleados en las clases.
Ese trabajo cuando no les provoca un aburrimiento respecto a la escuela, des-
graciadamente, los aleja de ella.
Partiendo de la observación de las dificultades presentadas por los profesores
en la labor de la enseñanza de la redacción, vine, desde 1972, intentando desarrolar
una modalidad de trabajo que mezcle tarea y juego de manera que las actividades
didácticas se hagan interesantes, agradables y principalmente productivas.
En mis investigaciones con niños de la escuela elemental he descubierto que
las clases resultaban cada vez más tristes y monótonas. Los profesores no busca-
ban traer nuevas estrategias de trabajo, no se daban cuenta de que a los niños les
gusta la música, el dibujo, las películas, las danzas, etc. Y el trabajo de escuela se
resumía en copias y dictados o lecturas de textos que salían del bolso del profesor
como los conejos de las chisteras de los magos (aunque sin la maravilla de la
magia).
El desairólo de las cuatro habilidades lingüísticas (oír, hablar, leer y escribir)
puede ocurrir de manera muy sencilla y graciosa. Cambiando el espacio oscuro y
triste de las clases en un sitio de mucha alegría y placer, los trabajos pasarán a
desarrollarse con naturalidad, puesto que la ruptura entre escuela y vida no más
se hará presente y los aprendices pasarán a sentirse felices ante la necesidad de
frecuentar a la escuela.
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2. La bases semióticas para una nueva metodología
La búsqueda de la transformación de las clases se ha vuelto posible a partir de
los subsidios obtenidos en las lecturas y en los cursos de semiótica, sobre todo
desde el punto de vista de C. S. Peirce. Pero, con esto, se ha creado otro proble-
ma: a las dificultades en la enseñanza de la redacción se añadió el desconoci-
miento de la semiótica.
El aprendizaje de la semiótica en nuestro medio se incluye en las carreras
universitarias de Letras y Comunicación, en general; no obstante la enseñanza
que se imparte es casi que exclusivamente teórica y no toca sino en forma
referencial campos tan importantes como la psicolingüística, por ejemplo.
Por estas razones, entre otras, todo aquel que se siente inclinado a profundizar
cualquiera de las ramas de la ciencia semiótica se verá obligado a obviar las difi-
cultades acarreadas por la carencia de una experiencia práctica, recurriendo a una
bibliografía extranjera y pobre de análisis prácticos de materiales producidos en
clases por estudiantes.
Este trabajo refleja la experiencia adquirida en la recolección de datos para un
estudio de semiótica aplicada a la enseñanza de la redacción (quizá de la adquisi-
ción de la lecto-escritura) que nos ocupó, aunque no de manera continua, desde
mediados de 1985 hasta el comienzo de 1994, cuando presentamos nuestra tesis
doctoral en la Universidade Federal do Rio de Janeiro.
No se trata de llenar un hueco en ese campo de estudios, sino de traer a la
escena un modelo más de trabajo (quizá un método) que señala al mismo tiempo
la importancia de algunos problemas lingüísticos y no lingüísticos que se deben
asociar en beneficio de un aprendizaje más productivo. Trátase por lo tanto de un
material sin grandes pretensiones, pero destinado a demostrar cómo las señales
no lingüísticas sirven de base para el dominio del código verbal. Sobre todo en el
trabajo con los niños, a quienes tanto les gustan las imágenes, los juegos y todo
lo que les mueve la imaginación.
Así que decidimos reunir semiótica, lingüística y lengua en un solo proyecto
cuyo punto de llegada debería ser una redacción inteligible y producida de una
manera tan sencilla cuanto el acto de peinarse, bañarse, o cualquier otro de ese
tipo que viniera a suplir una necesidad social inmediata. En el caso de la redac-
ción, la emergencia es la comunicación documental o la correspondencia a dis-
tancia.
La teoría semiótica que adoptamos es la de Peirce, y el análisis lingüístico
practicado tiene sus bases en el funcionalismo hallidayano (Halliday, 1984) que
considera el acto de habla en tres dimensiones: la representacional, la interaccional
y la pragmática, por las cuales buscamos interpretar los textos producidos por los
niños con los cuales desarrollamos nuestra práctica experimental en un período
de cuatro meses, en una escuela de la red oficial. Con el material recogido escri-
bimos la tesis que aquí presentamos resumidamente.
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3. Problemas de la comunicación en la escuela
La mala calidad de las comunicaciones escritas y orales de la mayoría de los
alumnos es un hecho evidente, observado, constatado, probado, del que nadie
duda. Pero el tiempo del sarcasmo ha pasado, y también el del rechazo. Tal vez la
ironía ofensiva y la acusación humillante prevalezcan todavía en algunas clases,
pero las revistas pedagógicas nos aseguran que queda poco de todo esto y que el
hecho resulta excepcional.
En lugar de incriminar el lenguaje vigente en el contexto, quizá fuera preferi-
ble tratar de captar las condiciones en que se practica para descubrir la significa-
ción y el valor que puede tener para los niños, los jóvenes, el alumnado en general, en
nuestros días. Las informaciones de la lingüística en el estudio de las variaciones
dialectales nos traen los elementos fundamentales para romper tales discriminacio-
nes y más: el valor comunicacional es más grande que el formal. La preocupación
con un modelo de texto verbal no es sino una exigencia social con vistas a garan-
tizar el entendimiento entre todos los hablantes de una lengua. Pero hasta que se
llegue a ese punto de dominio del código, hay que pasarse por otras variables más
cercanas del uso inmediato del hablante.
Sin embargo, la tradición de la escuela es la búsqueda del perfeccionamiento
del uso de la lengua a partir del trabajo directo sobre el modelo patrón de tal
código. De esa manera, los niños (y no sólo ellos) se ven delante de una realidad
de lengua muy apartada de su experiencia de hablante y, por eso, después de fra-
casadas tentativas, acaban por creerse incapaces de aprender aquel código que
antes usaba con tranquilidad, ya que conseguían comunicarse con eficiencia.
4. La palabra no es signo solitario
La constatada invasión de la vida moderna por una inmensidad de señales de
variada naturaleza o tipo hace que los educadores vengan a reflexionar sobre nue-
vas modalidades de trabajo donde tales signos sean explorados. No cabe duda que
nunca se ha oído hablar tanto de signos y de lenguajes no verbales como ahora.
La publicidad se ha encargado de hacer la difusión de esa variedad de señales que
llevan a la conversión, de hecho, del planeta Tierra a la condición de una aldea
global. Tanto los que conocen como los que no conocen la lengua escrita tienen la
capacidad de comunicarse a través de códigos distintos del verbal y por eso la
vida no para.
Los medios son variados y muy ricos de posibilidades; y no hay por qué negar
la hegemonía de la imagen sobre las otras formas de comunicación. Por todo esto,
y mucho más, el trabajo escolar no puede reducirse al ámbito de la palabra sin
quedarse sin sabor y sin color.
Antaño, la palabrabastaba como justificativa para la ida a la escuela. Pero
hoy, la palabra se muestra floja frente al poder de las imágenes. La computadora
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(u ordenador, como quieran) se asocia a la televisión, a las revistas, a las pelícu-
las, a los periódicos, etc., y los estudiantes ya no se quedan satisfechos con leer o
producir textos sólo con palabras.
Las ideas y los sentimientos hoy se comparten por sólo de una expresión mul-
tiforme y multicolor. El texto contemporáneo no depende tan sólo de las palabras.
La expresión imprecisa o imperfecta de las palabras se completa con los gestos,
los dibujos, las escenas y, al fin y al cabo, con las imágenes que se crean delante
de nuestros ojos.
De ese modo, nuestro estudio parte de una exploración sensorial de la visión y
trabaja con los textos verbales y no verbales sin diferenciarlos, considerándolos
a los dos como producidos por imágenes: trazos y trazos que se reúnen en una
representación de algo que debe ser transmitido a alguien con un objetivo de co-
municación.
Y es de esa manera como también tratamos la lectura de los textos verbales,
pues, para nosotros, quien es capaz de leer (interpretar) una figura puede apren-
der a leer las palabras y las frases (y escribirlas) como si estuviera dibujando.
No se trata aquí de romper con la tradición de la hegemonía de la escritura
sobre el habla, sino de facilitar las relaciones entre esos dos procesos para que los
aprendices se sientan capacitados ante el acto de la producción.
La "extravagancia" de tal proyecto radica en la intención de llegar a la redac-
ción tomando como punto de partida las imágenes de los libros sin texto verbal
que sirvieran de plan para la redacción. Esto porque en ese proyecto se mezclan
contenidos semióticos y lingüísticos que no siempre forman parte de la forma-
ción del profesor. También se mostró "extravagante" por no privilegiar la palabra
escrita, sino tratarla al igual que los otros signos visuales presentes en el corpus
de trabajo.
El corpus de nuestra investigación está formado por los libros de imágenes (o
sin texto verbal) (corpus pictórico) y por las redacciones (corpus verbal) produci-
das por los niños. Por eso se considera corpus complejo.
La heterogeneidad de los estudiantes y la indeterminación de los niveles a
alcanzar hicieron posibles todas las debilidades y todos los excesos. Trabajamos
con las siguientes variables: alumnos desde los siete hasta los quince años de
edad y escolaridad entre uno y cinco años. Además de eso, las condiciones socia-
les de las familias (cuando existían) eran las más diversas.
A partir de esos factores objetivos, empezamos presentando a la clase un ca-
mino nuevo para desarrollar nuestras actividades: después de leer silenciosamen-
te los libros de imágenes, los niños deberían producir el texto verbal que les fal-
taba, ya que el primer productor era un artista plástico y no un escritor. Asimismo
los niños se quedaban sorprendidos con aquel trabajo. Para unos, leer imágenes
no debía ser una tarea de escuela porque era cosa muy fácil y ellos ya lo hacían
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todo el tiempo, puesto que las calles están llenas de imágenes que debemos inter-
pretar para participar de la sociedad; leer imágenes forma parte de nuestra vida
cotidiana. Aun así se quedaron inseguros ante nuestra propuesta y por eso nos
obligamos a recordarles que cuando un niño llega a la escuela ya ha adquirido
algo de su lengua materna; y que, en general, él trae consigo cierto vocabulario y
el dominio de casi todas las estructuras oracionales simples. Por eso, el niño con-
sigue pedir, ordenar, negar, etc., sin grandes dificultades.
Así que, si en el habla él lo consigue, ¿ por qué no habría de hacerlo al escri-
bir?
5. Cuestiones de investigación
• ¿Hasta qué punto la utilización sistemática de las imágenes figurativas
secuenciadas de los libros sin texto verbal ayuda al desarrollo del proce-
so de la redacción?
• ¿Es posible perfeccionar la lectura de la imagen y las condiciones de
redactar con más percepción, creatividad, detallamiento de los datos ima-
ginativos?
• ¿Tal perfeccionamiento puede llevar hasta la organización del texto ver-
bal con cohesión y coherencia?
• ¿ Hasta qué punto, tras cuatro meses de trabajo sistemático, el desempe-
ño del alumno, ante el estímulo pictórico utilizado, presenta diferente
grado de percepción de la imagen y dominio más profundizado de la
lengua escrita en la producción de textos?
• ¿ En qué medida se puede suponer que la evaluación crítica y comparati-
va de las redacciones va a indicar, en el desempeño de los niños, un cre-
ciente dominio, en el plan de la competencia lingüística, reglas de lectu-
ra de imágenes y de expresión escrita?
Cuando seleccionamos tales tópicos, ya creíamos que los saberes y habilida-
des aplicados a la lectura de imágenes cotidianas podrían aplicarse a las activida-
des escolares, favoreciendo así la interación entre las cosas de la escuela y las
cosas de la vida.
De esa manera, intentamos romper la dualidad escuela y no-escuela que se
hace tan fuerte en las cabezas de los niños (y de muchos maestros) y que impide
el crecimiento a los aprendices. Así, empezando por leer imágenes y a continua-
ción escribir historias, los niños grababan sus mundos particulares en los papeles
y comenzaban a creer que es posible escribir con tanta espontaneidad como se
leen las imágenes en la vida cotidiana; también pasaban a creer en su capacidad
para la tarea, puesto que el dibujo necesita calidades más especiales de sus auto-
res; por eso la redacción, al fin y al cabo, se convertía en un trabajo fácil.
6. La preocupación comunicativa de los redactores
Un texto sólo es texto cuando es capaz de comunicar algo a alguien. Y en la
teoría peirceana de los signos, los iconos ocupan espacio especial sobre todo por
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sus calidades comunicativas. Es el icono un signo situado por Peirce en la
primeridad (donde el signo es tan sólo una calidad) y por eso sólo pasará a signi-
ficar algo después de contextualizado. Ej.: el dibujo de una cruz sólo puede co-
municar algo cuando es empleado en un contexto determinado: a) en un hospital;
b) en una iglesia; c) en una clase de matemáticas; d) en un mapa geográfico, etc
Por eso, tomamos el icono como base de nuestro proyecto ya que al operar con
imágenes icónicas los niños podrían dejar libre su imaginación y, así, enriquecer
su vocabulario y su capacidad de registrar verbalmente sus impresiones y senti-
mientos. A partir del deseo de escribir esa o aquella palabra, el chico pedía la
forma y nosotros la enseñábamos como si fuera un dibujo, mejor dicho, si es
posible enseñar la forma de una estrella, es también posible enseñar la forma de
escribir estrella. Y así se siguió el experimento.
La iconicidad la trabajamos en varios niveles: desde el nivel elemental de
representamen (algo que representa algo) hasta las pistas diagramáticas del texto
verbal en diálogo con la diagramación del texto pictórico (o de imágenes no ver-
bales).
La facilidad de trabajar con los iconos viene de la naturaleza de esa señal que
tiene su origen en la similaridad. Si partimos de la premisa de que a los niños les
gusta la imitación, hemos de convenir en la productividad de un trabajo basado
en textos icónicos. Sin embargo, la interpretación y evaluación de los textos ver-
bales resultantes requieren una preparación especial del maestro, pues así como
en la producción, la apreciación debe ser conducida junto con las viñetas del libro
de imágenes que ha estimulado la redacción. Esto porque hay casos en que los
niños no verbalizan cosas que les parece obvias en las viñetas y cuyo registro
verbal podría resultar redundante; en otros casos, los mismos niños verbalizaban
cosas que no estaban visibles en la superficie textual de lo pictórico, pero, a tra-
vés del mecanismo de las inferencias, el pequeño redactor las incluía en su texto.
También se constataron lecturas diferentes de una misma viñeta.Por ejemplo,
un chico ha interpretado un manojo de flores amarillas como si fueran una ración
de croquetas de bacalao. ¿ Cómo lo ha hecho? Lo ha hecho inducido por el color
amarillo, por la forma redondeada del dibujo y por el hambre que le consumía
camino de la escuela. El niño había pasado delante de una panadería donde había
riquísimas croquetas de bacalao que no ha conseguido olvidar; por eso, las for-
mas y los colores le llevaron a leer las flores como croquetas y a su amarillo como
bacalao.
La productividad de ese trabajo no queda resumida sólo en la posibilidad de
lecturas individuales y por lo tanto libres. De esa libertad de lecturas y de desig-
naciones resulta un crecimiento infinito del vocabulario y por consiguiente el
aprendizaje de las formas gráficas de la lengua. Además de eso, los críticos se
han dado cuenta de la aplicabilidad de esa metodología de trabajo con los defi-
cientes auditivos, ya que para llegar a la redacción no es necesario el pasaje por
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actividades verbales orales. Esto significa que cualquiera puede aprender a re-
dactar teniendo como punto de partida la lectura de imágenes.
También se ha experimentado esa metodología en la enseñanza de lenguas
extranjeras. En nuestro caso, del español en clases también de la red oficial. Y los
resultados obtenidos fueron tan buenos como los que obtuvimos con los alumnos
de portugués.
7. Conclusiones
El empleo del icono como referente de ese trabajo nos ha abierto un nuevo y
más amplio horizonte en el ámbito de la enseñanza de la redacción. Se ha vuelto
posible trabajar con alumnos de los más variados niveles de madurez o de escola-
ridad.
En el proyecto de tesis, la experimentación se limitó a los niños de la prima-
ria, pero, después, he aplicado tal metodología en clases variadas hasta en cursos
de graduación y de postgrado; no ya con el pequeño objetivo de comenzar el
proceso de redactar, sino con metas más amplias, como por ejemplo, comprobar
la eficiencia del signo icónico en el proceso comunicativo; constatar la iconicidad
del texto verbal en sus aspectos estruturales desde las reglas sintagmáticas hasta
la diagramación gráfica en un folio.
También sería posible percibir que los programas y métodos de trabajo tradi-
cionalmente impuestos son huellas de las rutinas más arcaicas y se sostienen por
caprichos, que casi siempre no se explican. Por eso, los cursos y ejercicios, lec-
ciones y deberes se suceden sin ninguna continuidad, con la mayor incoherencia,
sin proyecto ni fundamentación teórica, en síntesis, sin plan de conjunto.
El niño nombrado como improductivo no es sino un producto del amontona-
miento de actividades sin objetivos claros y sin orientación adecuada. Por los
fallos de ese tipo de trabajo, el niño se somete y va de un maestro a otro, sin
progreso, sin placer, sin deseos.
Al buscar las imágenes como punto de partida, presentamos a los niños un
referente conocido, acercado a su experiencia vital; y la invitación al trabajo es-
colar se les presenta como una continuidad de sus juguetes, donde hablan de co-
sas conocidas, bonitas, feas, exquisitas, alegres, etc. Por esto, y mucho más, su
expresión se hace con mucho gusto, y leer y escribir dejan de ser una actividad
desagradable y obligatoria, para convertirse en algo muy deseado, esperado y
gratificante.
Al favorecer actividades espontáneas, de modo que respondan a motivaciones
afectivas profundas y se estructuren para alcanzar fines conocidos, próximos y
verificables, se liberan la espontaneidad y la creatividad del niño, tantas veces
frustradas y contrariadas por métodos coercitivos y autoritarios, los que institu-
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yen el cuaderno de clase, la correspondencia con autoridades, o aquella conocida
redacción de tema libre, etc.
El método de trabajo que descubrimos (leer imágenes, escribir cualquier pala-
bra sin los límites de los métodos tradicionales de alfabetización y redactar histo-
rias) hace que los alumnos y maestros se acerquen más unos a los otros y que las
producciones resultantes no sean meras copias de los textos que la sociedad im-
pone, sino textos originales, particulares, ricos en detalles que, a veces, nosotros
no somos capaces de percibir cuando miramos algo sin la espontaneidad necesa-
ria.
Para concluir, queremos insistir en que la base semiótica es fundamental para
que los maestros puedan comprender y acompañar los esquemas empleados por
los alumnos en sus producciones. A partir de los iconos, se pretende preservar la
evolución de la psicología de los niños en la cual el pensamiento abstracto sólo
funciona en su plenitud después del período de la pubertad. Así, la primeridad
inherente a los iconos los hace más adecuados al trabajo infantil, sobre todo, pues
la manifestación de lo concreto despierta en los niños sus habilidades lúdicas y
sus deseos de crear. Luego, ponen "manos a la obra" (como decimos en Brasil) y
hacen de los papeles, los lápices y los bolígrafos sus más agradables compañeros,
puesto que éstos les posibilitan manifestar su imaginación y su manera particular
de leer el mundo en que viven.
Así, por el camino del icono en el código pictórico, los niños descubren la
escritura sin penas e imposiciones.
Bibliografía
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	CLAUDIA FERNÁNDEZ. La creación léxica en la interlengua de español
	SONSOLES FERNÁNDEZ LÓPEZ. Universalidad versus idiosincrasia en el aprendizaje del español como lengua extranjera
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	ANA GIMENO SANZ y CRISTINA NAVARRO LABOULAIS. Recursos didácticos para el aprendizaje de ELE a través de las nuevas tecnologías. El proyecto CAMILLE y «Español Interactivo»
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	CampoTexto: ASELE. Actas VII (1996). DARCILIA SIMÓES. Un proyecto semiótico en la enseñanza de la redacción