EGE00000008649

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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
CAMPUS EUGENIO GARZA SAD~. 
LA DIDA.CTICA DE LA REDACCION 
TESIS 
PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA' 
OPTAR AL TITULO DE MASTER EN EDUCACION 
CON ESPECIALIDAD EN COMUNICACION 
AUTOR: HUMBERTOMARIO.CANTISANI MONTEMA.YOR 
ASESORES: MAESTRA DORA ANTINORI 
it 
. DR. JOSE CARLOS LOZANO 
MONTERREY, N. L NOVIEMBRE DE 1992 
rq-5 
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA 
LA DIDACTICA DE LA REDACCION 
Tesis presentada como requisito parcial para optar 
al título de Master en Educación con 
especialidad en Comunicación 
Autor: Humberto Mario Cantisani Montemayor 
Asesores: Mtra. Dora Antinori 
Dr. José Carlos Lozano 
Monterrey, N.L. Noviembre de 1992 
A mis padres 
RECONOCIMIENTOS 
Agradezco la ayuda y paciencia de mis asesores, que tanto me apoyaron 
a lo largo del proceso de la elaboración de la tesis. 
Expreso mi agradecimiento a la Dra. Claudia Reyes, quien me ayudó en el 
capítulo de la descripción del libro de texto de la clase de Redacción 
Avanzada. 
Así mismo, agradezco a la Lic. Arlene Amaral, amiga y compañera, por 
haberme ayudado con las gráficas de la tesis y, en general, a lo largo de la 
realización de la misma. 
Mi gratitud para amigas, las licenciadas Patricia Aldape y Andrea 
Hernández, por haberme animado siempre. 
¡¡¡ 
RESUMEN 
El siguiente trabajo parte de una revisión bibliográfica sobre los 
elementos explicativos y diversas teorías acerca del acto de escritura. De 
aquí se derivan consideraciones respecto a los enfoques didácticos para la 
enseñanza de la redacción, así como de las propuestas didácticas para la 
enseñanza-aprendizaje de la misma. 
De esta revisión destacan los siguientes hechos: La escritura se 
constituye de dos elementos eje: el código escrito y el proceso de 
composición. La lectura es una actividad imprescindible tanto para la 
adquisición del código escrito como para el desarrollo de la composición. 
La gramática, las funciones textuales, el proceso de composición y los 
contenidos textuales tienen importantes aportaciones para la didáctica de 
la redacción. Las propuestas didácticas de la redacción acentúan la 
lectura, las tipologías de texto, la motivación y, sobre todo, la visión de 
proceso para lograr el aprendizaje y desarrollo de la habilidad escritura!. 
Posteriormente, se aborda una descripción del texto que sirve como 
apoyo a la clase de Redacción Avanzada que se imparte actualmente en el 
ITESM. Se trata de una interpretación del elemento didáctico formal del 
curso en el que se destaca la carencia de una propuesta de enseñanza de la 
lectura comprensiva y la falta de un énfasis sobre el proceso de 
composición. 
iv 
A continuación, y considerando lo revisado anteriormente, se enuncian 
las bases de una propuesta didáctica para el curso de Redacción Avanzada 
en función del proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo y el docente. 
Entre las ideas centrales de esta sección se encuentran el entendimiento 
de la redacción como un proceso recursivo en el que interactúan el docente 
y el alumno, el interés intercurricular por la habilidad escritura! y la 
propuesta de un taller de redacción tanto para los docentes de la materia 
como para los docentes en general. 
Para finalizar, se elabora una secuencia didáctica para la enseñanza-
aprendizaje de textos con base informativo-referencial, que son los que 
exponen hechos y sucesos, y son los más frecuentemente requeridos en el 
ambiente universitario. Se trata de una ejemplificación que permite 
concretizar todo el material que se revisa en este trabajo de tal manera 
que pueda ser trasladado a la realidad de las aulas. 
V 
INDICE GENERAL 
RECONOCIMIENTOS ..................................................................................................... i i i 
RESUMEN ........................................................................................................................... iv 
1. ANTECEDENTES...................................................................................................... 1 
2. DEFINICION DEL PROBLEMA ........................................................................... 12 
3. JUSTIFICACION ...................................................................................................... 14 
4. OBJETIVO ................................................................................................................... 16 
5. PREGUNTAS DE INVESTIGACION ................................................................. 19 
6. MARCO DE REFERENCIA ..................................................................................... 21 
6.1. EL ACTO DE ESCRITURA .................................................................................. 22 
6.1.1. El código escrito y sus formas de adquisición ....................... 23 
6.1 .2. El proceso de composición .............................................................. 34 
6.1.2.1. Las estrategias de composición .................................... 34 
6.1.2.2. Las estrategias de apoyo .................................................. 37 
6.1.2.3. Los datos complementarios ............................................. 39 
6.1.3. Teorías sobre el proceso de composición ................................ .40 
6.1.3.1. El modelo de las etapas .................................................... .40 
6.1.3.2. El modelo de las habilidades .......................................... .41 
6.1.3.3. El modelo del procesador de textos ............................. 45 
6.1 .3.4. Los modelos cognitivos .................................................... .48 
6.1.3.4.1. Las prosas de escritor y de lector ........... .48 
6.1.3.4.2. Un proceso cognitivo ....................................... 51 
6.2. LA LECTURA Y LA REDACCION .................................................................... 60 
6.2.1. Definiciones de la lectura .............................................................. 62 
6.2.2. Factores que intervienen en el proceso de la lectura ........ 63 
6.2.2.1. Las características del lector ........................................ 63 
6.2.2.2. Las características del texto .......................................... 67 
6.2.3. Estrategias de la comprensión lectora .................................... 70 
6.3. ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESION ESCRITA ........... 76 
6.3.1. Enfoque basado en la gramática .................................................. 77 
6.3.2. Enfoque basado en las funciones ................................................. 79 
6.3.3. Enfoque basado en el proceso ....................................................... 85 
6.3.4. Enfoque basado en el contenido ................................................... 90 
6.4. PROPUESTAS DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA 
DE LA EXPRESION ESCRITA......................................................................... 9 8 
6.4.1. La propuesta de Nuria Vila ............................................................. 98 
6.4.2. La propuesta de María Teresa Serafini. .................................... 109 
7. DESCRIPCION VALORATIVA DEL CONTENIDO DEL LIBRO 
DE REDACCION AVANZADA ............................................................................. 122 
8. PRINCIPIOS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA PARA EL 
CURSO DE REDACCION AVANZADA ............................................................. 139 
8.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje .................................................... 139 
8.2. El currículo ........................................................................................................ 151 
8.3. El docente ........................................................................................................... 1 54 
9. SECUENCIA DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 
DE TEXTOS CON BASE INFORMATIVO-REFERENCIAL ...................... 160 
10. APENDICES .............................................................................................................167 
10.1. Apéndice A ...................................................................................................... 168 
10.2. Apéndice B ...................................................................................................... 172 
11. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................... 176 
12. VITAE ........................................................................................................................ 182 
1. ANTECEDENTES 
Durante cinco semestres fui docente de la materia de Redacción 
Avanzada en el ITESM, Campus Monterrey. Mi interés por impartir el curso 
se debió, por una parte, a que trabajo en la redacción de una revista; por la 
otra, a que había estado inscrito en la Maestría en Educación varios 
semestres sin impartir clases y sentía la necesidad de hacerlo. 
Redacción Avanzada se convierte en un curso sello dentro de los planes 
de estudio de todas las carreras profesionales del ITESM a partir de agosto 
de 1990. Los otros cursos sello dentro de este plan son Expresión Oral, 
Economía, Sociología, Desarrollo de emprendedores, Valores en el 
ejercicio profesional, Valores socioculturales en el mundo, Valores 
socioculturales en México y Latinoamérica y 3 cursos de Inglés. De acuerdo 
con la opinión del ingeniero Fernando Esquive!, Vicerrector Académico del 
Sistema ITESM, el objetivo de los cursos sello es proporcionar a los 
graduados del ITESM habilidades comunes no profesionales, que 
incrementen su formación universitaria. 
De esta manera, los cursos sello llevan como objetivo el complementar 
la formación profesional de los estudiantes, desarrollándoles su manejo 
del lenguaje oral y escrito, en lo que toca a Expresión Oral y Redacción 
Avanzada, respectivamente; así también, su comprensión del medio 
ambiente sociocultural a través de las ciencias sociales, por medio de los 
cursos de Valores socioculturales en el mundo y Valores socioculturales 
1 
en México y Latinoamérica. 
En el folleto titulado Planes de Estudio 1990, editado por el ITESM, 
Campus Monterrey, se expone: "Una carrera impartida por el Sistema ITESM 
se puede integrar por las áreas de especialidad de la carrera y un área 
diseñada para impartir a los alumnos las características especificadas en 
la Misión (Cursos Sello)". 
En el mismo folleto se cita la Misión del Sistema ITESM en lo que 
concierne a: "Formar profesionistas y posgraduados, con niveles de 
excelencia en el campo de su especialidad". 
Por otra parte, el texto explica que la Southern Association of Colleges 
and Schools, organismo que reconoce al ITESM en los Estados Unidos, 
recomendó que en los planes de estudio se debería de incluir un mínimo de 
1 O materias de educación general, que contemplaran el desarrollo de las 
habilidades matemáticas y de comunicación oral y escrita. Así mismo, se 
deberían incluir cuando menos una materia de las siguientes áreas: 
Humanidades o bellas artes, Ciencias sociales o del comportamiento y 
Ciencias naturales o matemáticas. 
Dado lo anterior, se entiende la presencia del curso de Redacción 
Avanzada en los planes de estudio de 1990. Además, estos cursos 
responden a las recomendaciones que los empleadores de los egresados del 
ITESM han hecho en lo que se refiere a este tipo de habilidades: 
comunicación oral, comunicación escrita y habilidad para comprender una 
2 
segunda lengua -inglés-, entre otros aspectos que se relacionan con la 
cultura, los valores y el espíritu emprendedor. 
Existe un precedente anterior a 1990, que fundamenta las 
características del curso de Redacción Avanzada: 
En febrero de 1989 se reunió un grupo de profesores de los diferentes 
campus del Sistema ITESM con el fin de definir el diseño del curso de 
Redacción Avanzada para los planes de estudio de 1990. El comité estuvo 
formado por los siguientes profesores: el Lic. Luis David Hernández, del 
Campus Chihuahua; el Prof. Salvador Flores Sánchez, del Campus San Luis 
Potosí; la Lic. Marina González, del Campus Estado de México, y el Lic. 
Fidel Chávez, del Campus Monterrey. 
El comité uniformó dentro del Sistema el contenido del curso, los 
requisitos académicos de la materia, la capacitación de los docentes y la 
utilización del libro de texto para la clase. El Campus Monterrey se 
convirtió en la referencia oficial tanto para la definición de los objetivos 
del curso como para la determinación del libro de texto. 
Objetivos y organización del curso de Redacción Avanzada.- La materia 
de Redacción Avanzada en el ITESM, Campus Monterrey, es coordinada por 
el Departamento de Humanidades. Su coordinador es el licenciado Fidel 
Chávez, profesor de planta del mencionado departamento. 
Un documento relevante que sirve como antecedente es el proporcionado 
3 
por el licenciado Chávez, el cual es un resumen de un texto elaborado para 
una ponencia que se presentó en el Coloquio Mauricio Swadesh, en México, 
D.F. En éste se establece que el objetivo general del curso de Redacción 
Avanzada es: "Desarrollar en el estudiante la capacidad de mejorar su 
comunicación escrita a partir del análisis, síntesis y producción de 
textos". 
El documento dice que la materia busca cumplir con parte de la misión 
del ITESM, en lo que se refiere a la formación de egresados con niveles de 
excelencia. Se explica que la primera vez que se impartió el curso, como 
obligatorio para todas las carreras, fue en agosto de 1986, con un texto y 
una metodología repetitiva y convencional, que no aportaba nada nuevo. A 
partir de esto, se formó un comité de cuatro profesores del Departamento 
de Humanidades, con la finalidad de que se revisara el contenido de la 
materia y de que se creara una metodología diferente para el curso. Según 
el documento, esta metodología debía romper con los sistemas 
tradicionales de estudio de la redacción, como son el gramaticalismo, la 
memorización y el exceso de reglas. Estos parámetros, de acuerdo con la 
información del documento, no representan la realidad lingüística del 
medio ambiente, y lo que se pretendía con el curso era crear una 
metodología más apegada a ésta. 
El comité se documentó en propuestas de diversos autores y se condujo 
un tanto por los caminos de la semiótica, la semántica, la lingüística y el 
4 
análisis del discurso; así se llegó a la base distintiva de la metodología 
del curso: el desarrollo de la observación y la transformación de una 
estructura lingüístico-discursiva. Esto se consideró que sí era una 
aproximación novedosa e interesante para conducir el curso de Redacción 
Avanzada. 
De acuerdo con el licenciado Chávez, el curso de Redacción Avanzada 
tiene una orientación práctica y de una amplia variedad de textos, tanto 
para su análisis como para su producción. Incluye tres niveles principales: 
la habilidad escritura!, la capacidad para transformar textos de 
determinada estructura lingüístico-discursiva, y el incremento del 
vocabulario a través de la lectura. Estos tres ejes se cubren a través de un 
programa con un objetivo general y ocho unidades de trabajo (ver Anexo A). 
De acuerdo con el programa del curso, el objetivo general de Redacción 
Avanzada es: "Capacitar al alumno en el manejo de la expresión escrita a 
través del análisis-síntesis y la producción de textos". 
Durante el desarrollo del curso básicamente se trabaja con lecturas 
muy variadas en cuanto a su temática y, también, con la producción de 
diferentes tipos de composiciones. De esta forma, se leen cuentos o 
artículos de revistas y se escriben reportes ensayísticos de lecturas, 
además de comentarios de los cuentos leídos, por citar algunos ejemplos. 
Además, se dispone de un texto de apoyo para la clase, el cual consta de 
lecturas, cuadros informativos y ejercicios que el alumno debe de ir 
5 
realizando a lo largo de todo el semestre. 
Existe un comité de Redacción Avanzada, integrado por el coordinador 
de la materia y otrosdos profesores, el cual se encarga, entre otras 
labores, de revisar y actualizar el libro de texto, coordinar la labor de los 
profesores de la materia, generar modelos de exámenes y establecer las 
políticas del curso. 
Otra actividad importante realizada por el comité es la organización de 
los programas de capacitación para los profesores de Redacción Avanzada. 
El curso de capacitación para los profesores proporciona una perspectiva 
de la metodología y la didáctica que se debe de seguir durante la 
impartición del curso. Se incluye la entrega de un manual y material de 
lectura de apoyo para fundamentar la enseñanza de la materia. Este curso 
tiene una duración de 35 horas, y se utiliza la técnica de la microclínica. 
Los profesores de Redacción Avanzada, en su mayoría, son licenciados 
en letras españolas. Existen algunos licenciados en otras áreas afines: 
lengua inglesa, ciencias de la comunicación, pedagogía y filosofía. 
Actualmente se cuenta con 23 profesores que imparten la materia. 
En lo que se refiere a los exámenes parciales, el comité genera cuatro 
modelos, que incluyen los parámetros de evaluación y los reactivos de los 
mismos. Según el número de grupos que imparta cada profesor, se 
distribuyen los exámenes tipo con el fin de que exista variación. La labor 
6 
del docente se limita a cambiarle los textos del contenido de los 
exámenes, mas nada de lo que se refiere a las ponderaciones o los 
reactivos, ya que éstos son aspectos determinados por el comité dado que 
el curso tiene un carácter de masivo. 
Es importante considerar que dentro de esos cuatro exámenes existen 
dos denominados integradores y dos de corte tradicional. La característica 
de los integradores es que a partir de un solo texto, el alumno genera las 
diferentes habilidades que le pide el examen. 
Un elemento relevante dentro de la dinámica del curso es el texto de 
apoyo para la clase. Este consta de 16 lecturas de temas tan variados 
como la economía y la medicina, además de ejercicios que se relacionan 
con el contenido de las lecturas, como la búsqueda del significado de 
ciertas palabras contenidas en las lecturas. Así mismo, se incluyen 
secciones con aclaraciones gramaticales y otros aspectos sobre la 
lingüística. 
De acuerdo con la información proporcionada por la Coordinación de 
Redacción Avanzada, estas secciones se incluyen dado que los alumnos 
presentan deficiencias en el conocimiento de la gramática esencial del 
español. 
Se encargan de cuatro a siete tareas del texto durante el mes. Las 
políticas de evaluación de las tareas se encuentran especificadas dentro 
del programa del curso (ver Anexo A). 
7 
Otro aspecto destacable dentro del curso es el que se refiere a la 
elaboración del Informe. Este se trata de un trabajo de seguimiento y 
presentación de un tema de actualidad a través de un conjunto de noticias 
del periódico y/o artículos de revista. Los temas del Informe se fijan 
desde la segunda semana de clases. Será trabajo del alumno la recolección 
de recortes de periódico y la realización del trabajo de acuerdo con una 
guía y parámetros que el profesor entrega al alumno con suficiente tiempo 
de anticipación. 
La calificación del Informe está determinada por un lista de aspectos 
de forma y contenido, proporcionada al profesor a través de la 
Coordinación de la materia. El puntaje obtenido por el alumno en este 
trabajo representa el 40 por ciento de la calificación del tercer mes. 
El alumnado del curso de Redacción Avanzada lo integran estudiantes de 
las diferentes carreras que imparte el Instituto. Se abren, por semestre, 
un mínimo de 40 grupos con un cupo tope de 32 alumnos cada uno. 
En cuanto a mi experiencia personal como docente del curso, puedo 
decir que ha estado llena de retos y satisfacciones. Durante mi desarrollo 
como profesor me hice -y me sigo haciendo- una serie de 
cuestionamientos respecto a los alumnos, la clase y la redacción en sí 
8 
misma. 
Así se encuentra el reto de la orientación del alumno por un camino de 
valoración respecto al curso. Era importante transmitirles y convencerlos 
respecto a la importancia de la redacción en su vida como estudiantes, 
profesionistas y seres humanos. De esta manera, he tratado de venderles 
la idea de que Redacción Avanzada no necesariamente es una materia 
pesada si se enfatiza en las ventajas de manejar la expresión escrita en 
cualquier actividad de la vida diaria y profesional. 
Otro reto que enfrenté se refiere al cómo desarrollar su interés por las 
tareas del texto. Es decir, debía motivar de alguna manera a los alumnos 
para que hicieran las tareas independientemente del descuento de puntos 
por el incumplimiento del trabajo. 
Respecto al proceso de la escritura, me preguntaba por la mejor forma 
de conducir la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. De 
esto se derivarían ejercicios, prácticas y experiencias de aprendizaje 
durante el desarrollo de las clases. 
Igualmente, me cuestionaba acerca de la mejor manera de revisar las 
composiciones del alumno. Mi finalidad no era simplemente limitarme al 
número de errores ortográficos, sino retroalimentar al alumno respecto al 
manejo de las ideas en el escrito que me entregaba. 
Durante mi experiencia docente traté de dar respuesta a estos 
9 
cuestionamientos de una forma intuitiva. Así, me basaba en mis lecturas o 
en mi propio trabajo de redacción en la revista para tratar de conducir el 
curso. 
En lo que se refiere al logro del interés del alumno respecto a la 
redacción, encargaba composiciones relacionadas con la realidad del 
estudiante. En el tema de los instructivos, por ejemplo, les pedía elaborar 
el instructivo para acreditar todas las materias de un semestre. Cuando se 
revisaba la temática del comentario, les encargaba redactar comentarios 
de películas que estaban en cartelera. Estos ejercicios eran antecedidos 
por la lectura de textos extraídos de periódicos o libros, de tal manera que 
sirvieran de modelo para la práctica posterior del alumno. 
En otras ocasiones dejaba ciertas secciones gramaticales del texto 
para autoestudio del alumno. En su lugar, disponía que los alumnos leyeran 
un ensayo de Octavio Paz y que, a partir de éste, elaboraran un reporte de 
lectura ensayístico. Esto lo consideraba útil para que el estudiante 
desarrollara este género de redacción que sería, posteriormente, muy 
solicitado en sus clases de Humanidades. 
Estas tentativas las implantaba un poco a partir de mi limitada 
experiencia en la lectura y la redacción. Las prácticas y ejercicios de 
clase eran producto de lo que leía o de lo que consideraba adecuado para el 
desarrollo de la habilidad escritura! en diferentes tipos de texto. Como ya 
mencioné anteriormente, se trataba de responder a mis cuestionamientos 
10 
de una forma intuitiva. En realidad, carecía de un conocimiento formal del 
desarrollo y la metodología didáctica de la expresión escrita. 
Hoy trato de contestar a los cuestionamientos que me he hecho de una 
manera más formal y sistemática. Intento sustituir la intuición por una 
base teórica-conceptual para así responder a mis interrogantes de una 
forma completa, profunda y exhaustiva. Esta labor no sólo satisfará mi 
curiosidad pedagógica, sino que proporcionará información relevante para 
todos los docentes que se relacionen con la enseñanza de la expresión 
escrita en los diferentes niveles educativos. 
11 
2. DEFINICION DEL PROBLEMA 
De toda la serie de interrogantes que involucra un curso sobre las 
habilidades del lenguaje y que han incidido en mi trabajo como docente, he 
seleccionado dos cuestionamientos eje: 
¿Cuál es el proceso más adecuado que debe seguir un estudiante para 
desarrollar su habilidad de comunicarse por escrito? 
¿Cuáles serán las estrategias didácticas más adecuadas para estimular 
o favorecer este proceso? 
La razón por la que he llegado a estas dos grandes interroganteses 
porque engloban y dan origen a los cuestionamientos que me he hecho como 
docente de la materia. Se trata de preguntas básicas dentro de una 
reflexión sobre la expresión escrita. 
De este modo, del entendimiento del proceso que sigue un estudiante 
para desarrollar su habilidad para expresarse por escrito se genera, en 
consecuencia, el entendimiento de la actividad de composición como 
objeto de estudio. El proceso del desarrollo de la expresión escrita es la 
materia prima con la que trabaja un curso de redacción. 
Contar con el entendimiento de ese proceso me lleva a preguntarme 
respecto a las estrategias didácticas que se deben seguir para estimular 
el desarrollo de la habilidad escritura!. Se trata de descubrir los 
encauzamientos y modalidades de la enseñanza y el aprendizaje de la 
práctica escritura!. 
12 
De la respuesta a estos dos grandes problemas se generan directrices 
para organizar la enseñanza, elaborar experiencias de aprendizaje y 
evaluar el desempeño del alumno. Se trata de disponer de una base teórico-
conceptual para orientar toda la experiencia educativa de un curso que 
aborda la expresión escrita como objeto de estudio y habilidad de 
desarrollo. 
13 
3. JUSTIFICACION DEL PROYECTO 
El estudio del proceso de adquisición de la lengua escrita y de las 
estrategias didácticas adecuadas para el desarrollo de este proceso podrá 
servir como referencia para fundamentar y proporcionar los lineamientos 
básicos psicopedagógicos y didácticos para la clase de Redacción 
Avanzada que se imparte en el ITESM. 
Así mismo, en forma concreta, este trabajo permitirá la elaboración de 
nuevas propuestas de enseñanza de la redacción. Se generarán principios 
didácticos para la enseñanza de la redacción, así como la disposición de 
nuevas condiciones curriculares para el desarrollo de la materia. De esta 
manera, el tamaño de los grupos, la duración de las sesiones y la dinámica 
de trabajo de la clase de Redacción Avanzada serán reconsiderados bajo la 
perspectiva de la revisión teórica sobre el proceso de la expresión escrita 
y las estrategias didácticas pertinentes para ese proceso. 
Con respecto a los coordinadores de la materia, considero que este 
trabajo será una buena fuente de información para realizar una 
reconsideración de los objetivos y los contenidos del programa del curso. 
Además, podrá sugerir ideas renovadoras respecto al texto de apoyo a la 
clase, el cual es elaborado por los coordinadores del curso. 
Por otra parte, este trabajo servirá como base para una nueva dirección 
en la capacitación de los docentes actuales y futuros del curso de 
Redacción Avanzada. La disposición de los conocimientos y las estrategias 
14 
con los que los profesores deben de contar para impartir un curso de 
redacción formarán los contenidos de cursos de capacitación dirigidos 
hacia los maestros de esta área. 
La ubicación misma de la materia en los planes de estudio también 
podrá ser revalorada a través de este trabajo. Podrán tomarse en cuenta 
otras alternativas para la asignatura, es decir, tenerla como curso seriado 
o lograr la transferencia del curso con los otros propios de las diversas 
especialidades del ITESM. 
Finalmente, este trabajo representa el principio de una nueva etapa de 
investigaciones didácticas sobre el curso de Redacción Avanzada. De esta 
forma, investigaciones posteriores acerca de la evolución de la habilidad 
escritura! de los estudiantes contarán ya con un punto de partida teórico 
que establezca formalmente los referentes de este proceso". Así también, 
estudios sobre técnicas de enseñanza de la redacción dispondrán de los 
lineamientos didácticos para fundamentar las acciones docentes concretas 
sobre el curso. 
En resumen, este trabajo posibilita la aproximación hacia el proceso 
del desarrollo de la habilidad de expresión escrita de tal forma que sirva 
como plataforma para la didáctica de un curso de redacción en varios 
renglones: estrategias de enseñanza, organización curricular, formación 
docente y área de investigación. 
15 
4. OBJETIVO 
La presente investigación será un estudio exploratorio que buscará la 
revisión de las teorías y conceptualizaciones sobre el proceso de la 
enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. Así mismo, esta 
investigación teórica y documental permitirá definir una serie de 
lineamientos básicos de una propuesta didáctica para la enseñanza de la 
expresión escrita. 
Este trabajo se desglosará en una serie de etapas consecutivas que se 
pueden disponer en una secuencia que pretende ser lógica y deductiva. 
Primeramente, se revisarán algunas teorías conceptuales acerca del 
acto de escritura, en cuanto a los elementos y las etapas que encuadran y 
explican este acto. Esta revisión se convertirá en el punto de partida para 
cualquier estudio o propuesta sobre la enseñanza y el aprendizaje de la 
lengua escrita. 
En seguida, ya contando con el entendimiento del acto de escritura, se 
considerarán algunas teorías actuales sobre el aprendizaje y la enseñanza 
de la redacción. Así, se dispondrá de una visión completa acerca de los 
determinantes y lineamientos del proceso de la enseñanza-aprendizaje de 
la lengua escrita. De esta forma, se podrá contar con una fundamentación 
útil para cualquier propuesta didáctica que se elabore respecto al curso de 
Redacción Avanzada. 
16 
Posteriormente, se realizará una revisión de propuestas didácticas 
contemporáneas para la enseñanza de la redacción. Esto permitirá la 
consideración de las diversas opciones existentes sobre el particular, para 
fundamentar la definición de los lineamientos didácticos para la 
enseñanza de la redacción a nivel profesional. 
Ya con los elementos anteriores, se podrá proseguir con un análisis del 
curso de Redacción Avanzada y, en especial, del texto de apoyo para la 
clase, bajo el punto de vista del material teórico-conceptual revisado. 
Esto permitirá una valoración del curso en cuanto a sus concepciones 
respecto a una serie de aspectos: el acto de escritura, la enseñanza-
aprendizaje de la redacción y su propuesta didáctica para la enseñanza de 
la expresión escrita. 
Por último, y como concreción de los puntos anteriores, se procederá a 
elaborar los lineamientos de una propuesta para la enseñanza de la 
expresión escrita. Estos lineamientos serán una consecuencia lógica de las 
informaciones recopiladas tanto de las teorías como de la realidad 
curricular del curso de Redacción Avanzada. Se tratará de una serie de 
sugerencias personales para el curso fundamentadas sobre una base 
teórico-conceptual. 
Se complementará esta última parte con la elaboración de una 
secuencia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la redacción. Se 
tratará de una ejemplificación del proceso a seguir, dentro de la dinámica 
17 
del aula de clases, para la redacción de algún tipo de texto. 
En sí, este trabajo parte de un componente teórico para dirigirse hacia 
una construcción aplicada para el curso de Redacción Avanzada. Se inicia 
con el acto de escritura para culminar con una propuesta didáctica para la 
enseñanza de la escritura y un ejemplo sobre el particular. 
18 
5. PREGUNTAS DE INVESTIGACION 
A partir de los dos cuestionamientos eJe presentados en la sección de 
definición del problema surge una serie de cuestionamientos más 
específicos en relación con la temática de la expresión escrita: 
1. ¿Qué elementos intervienen en el proceso de escritura? 
2. ¿Cuáles son las etapas del proceso de redacción? 
3. ¿Qué conocimientos y habilidades demanda este proceso? 
4. ¿Qué relación tiene el hábito de lectura con el proceso de 
escritura? 
5. ¿Qué papel juega el conocimiento de la gramática en el proceso 
de redacción? 
6. ¿Cuáles son los enfoques actuales para la enseñanza de la 
expresión escrita? 
7. ¿Cuáles son las estrategias didácticas pertinentes para la 
enseñanza de la expresión escrita? 
8. ¿Qué condicionescurriculares se requiere para la enseñanza de la 
expresión escrita? 
9. ¿Cuáles son los lineamientos para la evaluación de los trabajos 
de expresión escrita? 
1 O.¿Cómo debe ser la formación del docente de una clase de expresión 
escrita? 
Las preguntas anteriores no pretenden ser exhaustivas; simplemente 
19 
conforman un recuento de las interrogantes que demandan exploración y 
explicación para configurar un análisis reflexivo y una aportación 
didáctica para el curso de Redacción Avanzada. 
20 
6. MARCO DE REFERENCIA 
Este marco de referencia se integra de cuatro grandes secciones que 
siguen una linea de continuidad: Primero se busca la comprensión de la 
actividad de escritura, como el objeto de estudio en cuestión; esto se 
convierte en la base conceptual para todo el marco. A continuación, se 
aborda la relación entre la lectura y la redacción, actividades 
complementarias entre sí. Por último, se incluyen los enfoques y las 
propuestas de la enseñanza de la expresión escrita, las cuales contienen y 
engloban, de alguna manera, los dos primeros grandes apartados. 
En el marco se parte del análisis de los dos elementos eje del acto de 
escritura: el código escrito y el proceso de composición. Se toma en cuenta 
las fuentes de adquisición del código escrito y del proceso de composición; 
también se consideran algunas de las teorías que explican la adquisición 
de estos dos elementos en cuestión, o bien reflexionan y ahondan en un 
intento por describirlos y comprenderlos. 
Posteriormente, se revisa la relación entre la lectura y la redacción. La 
lectura se encuentra muy relacionada con el acto de escritura, tanto en la 
adquisición del código escrito como dentro del proceso de composición. De 
hecho, la lectura se convierte en el antecedente y acompañante necesario 
de toda actividad de redacción, tanto como fuente de información, como 
medio para revisar el escrito producido. 
21 
001033 
Se incluyen algunas definiciones de la lectura comprensiva; así 
también, se revisan los factores que intervienen dentro de la misma. 
Además, se toman en cuenta la elaboración de esquemas y resúmenes; 
éstas son estrategias que encuentran un encuazamiento dentro de la 
actividad de redacción. 
A continuación, se consideran diversos enfoques de la enseñanza de la 
expresión escrita, centrados en la gramática, las funciones, el proceso de 
composición o el contenido. Cada una de estas modalidades presenta su 
propia concepción de la didáctica, lo que resulta en una cierta 
organización curricular y actividades de aprendizaje distintas. 
Finalmente, se revisan propuestas de la enseñanza de la expresión 
escrita. Estas propuestas se dirigen hacia un cambio en la aproximación 
académica sobre la expresión escrita, con aportaciones orientadas tanto al 
docente como al estudiante. Algunas proponen elementos de evaluación y 
actividades de enseñanza-aprendizaje. 
6.1. EL ACTO DE ESCRITURA 
El acto de escritura es el objeto de estudio y materia prima de 
cualquier curso que busca el desarrollo de la lengua escrita. La 
comprensión de los elementos que explican o describen la escritura, así 
como el proceso que protagoniza un ser humano al escribir, permiten tener 
una base conceptual sobre este acto tan vasto y complejo. 
22 
Daniel Cassany (1989) presenta una muy completa y profunda revisión 
de los factores relacionados con el acto de escribir. El autor divide su 
trabajo en dos elementos eje: el código escrito y el proceso de 
composición. 
En términos generales, el código escrito es el cúmulo de conocimientos 
que sobre la gramática y la lengua disponen los autores en su memoria. Por 
su parte, el proceso de composición se refiere al conjunto de estrategias 
comunicativas que los autores ponen en práctica para producir un texto 
escrito. 
6.1 .1. El código escrito y sus formas de adquisición 
El código escrito es el antecedente y complemento indispensable del 
acto de escritura. Los conocimientos sobre la ortografía y el léxico son 
algunos de los elementos intervinientes al momento de escribir, y en 
cierta forma determinan la comprensión del mensaje escrito. 
Cassany, partiendo de la revisión de algunas gramáticas ( Bello, 1947; 
Real Academia, 1973; Seco, 1940; Alci_na-Blecua, 1975), llega a la idea de 
que el análisis de la lengua comprende tres grandes áreas: fonética y 
ortografía, morfología y sintaxis y léxico. Así, el código escrito " ... se 
reduce a estos tres grupos de conocimientos gramaticales (con excepción 
de la fonética). Y, efectivamente, ésta es la concepción más difundida del 
código escrito, la que lo reduce a la ortografía y algunas reglas de 
23 
morfosintaxis" (1). 
Los conocimientos sobre el léxico, la morfología, la sintaxis y la 
ortografía son una parte de la conformación del código. La otra parte está 
generada por una serie de reglas que permiten producir textos: la 
adecuación, la coherencia y la cohesión. 
La adecuación se refiere a las variaciones que los hablantes de una 
lengua personifican en sus mensajes de acuerdo con la situación 
comunicativa en la que se encuentren. 
Así, un venezolano puede llamar confitería a lo que en México 
denominamos como dulcería. Aunque en los dos países se habla español, 
existen diferencias dialectales en cuanto a los vocablos utilizados. 
Por otra parte, el autor de una carta utilizará una modalidad del 
lenguaje diferente al escribir una carta para su novia que cuando escribe 
una carta solicitando un empleo. La diferencia estribará en el grado de 
formalidad con el que escribe. En el primer caso, se dirigirá al receptor 
con un tú; en el segundo caso, en cambio, se dirigirá hacia un usted. 
De la forma anterior, la adecuación es la propiedad del texto que entra 
en juego dentro de las variaciones dialectales y estándar de la lengua. Así 
también, interviene en las variaciones del registro, esto es, el canal de 
comunicación (oral o escrito), el propósito perseguido (informar o 
persuadir) y la relación entre los interlocutores (formal o informal). 
La coherencia es la propiedad del texto que permite diferenciar la 
24 
información relevante de la irrelevante. Además, hace posible la 
organización del texto dentro de una estructura comunicativa. 
De esta manera, a través de la coherencia, un lector puede diferenciar 
entre las ideas principales y las ideas secundarias de un texto. Por otra 
parte, es la coherencia la que dicta una estructura de introducción, 
desarrollo y conclusión para un texto que se escribe. 
La coherencia comprende una noción semántica, esto es, de significado. 
Se relaciona con las propuestas de Teun A. Van Dijk en cuanto a que la 
representación de la estructura global del significado del texto es lo que 
constituye el concepto de macroestructura. 
Por último, la cohesión permite relacionar las frases de un texto de tal 
manera que se comprenda cada una en relación con las demás; así también, 
que se comprenda el texto en su significado global. Recursos como la 
sinonimia, la puntuación o las conjunciones se emplean para lograr la 
cohesión dentro de un texto. Se trata de una propiedad más bien de 
carácter sintáctico. 
Aparte de estos términos, dentro del conocimiento del código escrito 
intervienen también la corrección gramatical y la disposición del texto. 
Por corrección gramatical se incluyen todos los conocimientos del código 
antes mencionados: fonética y ortografía, morfosintaxis y léxico. 
Por su parte, la disposición del texto se refiere a las convenciones de 
carácter social que rigen la presentación de los escritos. En esto 
25 
intervienen aspectos como los márgenes de una carta y la disposición del 
espacio destinado a la firma dentro de la misma. 
El conjunto de conocimientos que conforman el código escrito no es 
innato en el hombre, sino que se adquiere del exterior. De esta manera, 
existen diversas formas o fuentes de adquisición: la lectura y la 
comprensiónde textos, las prácticas de escritura, la corrección, la 
gramática y la ortografía. 
La realización de diversos estudios experimentales así como la 
enunciación de teorías permiten una valoración de las aportaciones de 
cada una de las fuentes de adquisición del código escrito. 
a) Lectura: La comprensión lectora es, de hecho, la habilidad 
lingüística que tiene una mayor relación con la expresión escrita. Además, 
es la actividad didáctica de mayor efectividad para adquirir el código 
escrito. Esto lo demuestra el estudio desarrollado por Krashen, y otros 
(1978). En esta investigación realizada con estudiantes de 18 y 19 años se 
encontró que los buenos escritores suelen ser los que tienen gusto por la 
lectura. 
Otros estudios que apoyan estos resultados son los mencionados por 
Cassany: Woodward y Phillips (1967), Donaldson (1967) y Ryan (1977), 
Grobe y Grobe (1977), Zeman (1969), Evanechk, Ollil y Armstrong (1974). 
26 
Una teoría que explica la adquisición del código escrito a través de la 
lectura es la denominada Leer como escritor; su autor es Frank Smith 
(1983). 
La idea central de Smith es que el aprendizaje del código escrito se 
adquiere a través de la lectura de textos porque son, precisamente, los 
textos los que contienen los elementos que hay que adquirir en el código. 
Smith agrega que para adquirir el código hay que leer como un escritor, 
ya que si bien los buenos escritores son buenos lectores, no todos los 
lectores necesariamente son buenos escritores. 
El investigador entiende a la escritura como una actividad compleja: Se 
tiene que conocer la ortografía, el uso de las mayúsculas y la puntuación; 
además, es fundamental comprender la estructura de cada tipo de texto, 
así como su registro y los enlaces. 
Dado lo anterior, se puede uno preguntar: ¿Cómo adquiere el escritor 
estos conocimientos tan vastos? Smith responde que se logra a través de 
la lectura, de leer como escritor. De esta forma, al leer un texto, un 
individuo infiere y adopta las reglas de puntuación y de ortografía, ya que 
éstas se encuentran aplicadas en el texto mismo. 
El aprendizaje de la escritura es entendida por Smith en forma similar 
al de la lengua hablada en los niños; es decir, se trata de un aprendizaje 
espontáneo. Este tipo de aprendizaje del código escrito se entiende como 
incidental, vicaria!, inconsciente, y se realiza sin esfuerzo. Además, se 
27 
lleva a cabo en colaboración -con ayuda de los demás-; parte de la lengua 
en uso, esto es, de la aplicación real de la lengua; y se realiza con un fin 
de pertenecer al grupo que presenta ese uso de la lengua. 
Leer como escritor significa comprometerse con el autor del texto, 
desear utilizar el lenguaje como él lo utiliza. Es por esto que al leer como 
escritor se adquire el código escrito, lo que lleva a escribir como el 
escritor. 
Sin embargo, Smith reconoce que la lectura ejercida como escritor 
tiene sus limitaciones para el aprendizaje de la escritura. El aprendiz de 
escritor, de acuerdo con este autor, tiene que aprender técnicas que un 
texto no puede ofrecer. Por técnicas se refiere a elementos como la 
elaboración de fichas de libros o la realización de borrad.ores de textos y 
su corrección. 
b) Prácticas de escritura: Estudios realizados por Heys (1962) y De 
Vires (1970), mencionados por Cassany, revelan que los estudiantes que 
dedican más tiempo a la lectura que a la práctica escritura! tienen 
mayores progresos en la habilidad de escritura que aquéllos que solamente 
escriben. 
Sin embargo, Cassany menciona que Christiensen (1965) en su 
investigación con estudiantes, no encontró diferencias entre los 
estudiantes que dedicaban tiempo solamente a la escritura y aquéllos que 
28 
combinaban la lectura y la escritura. 
c) Corrección: La corrección por parte de los profesores de lengua 
sobre textos elaborados por estudiantes es positiva para la adquisición de 
la expresión escrita cuando aquélla se realiza durante el proceso de 
redacción del texto; con esto se incluyen las correcciones de esquemas y 
borradores. No es así cuando se realiza la corrección sobre las versiones 
finales de los textos. 
Varios estudios mencionados por Cassany apoyan esta idea: Beach 
(1979), Simmons (1979), Arnold (1964) y Stiff (1967). 
d) Ortografía: Rogis (1986) hizo un estudio en el que clasificó las 
estrategias que llevaban a cabo niños para aplicar la ortografía de ciertas 
palabras. La investigadora clasificó, con respecto a las estrategias de 
ortografía, a dos grupos de niños: los retrasados y los avanzados. 
Los retrasados utilizaban estrategias basadas en la fonética, esto es, 
la pronunciación de una palabra o escribirla letra por letra. Por su parte, 
los avanzados utilizaban estrategias de visualización, o sea, recordar la 
palabra como la habían visto escrita. Otra estrategia utilizada era la de 
analogía morfológica y léxica, o sea, la comparación de la palabra o de sus 
partes con otras similares. 
29 
e) Gramática: La instrucción gramatical -las reglas de la gramática y 
los ejercicios al respecto- no es lo suficientemente efectiva para la 
adquisición del código. Así lo revelen los estudios mencionados por 
Cassany: Elley, y otros (1976), Bamberg (1978), Mavrogenes y Padak 
(1982), Clark (1935) y Adams (1932). 
Sin duda, el conocimiento de las reglas de la gramática es muy 
importante, pero no tienen un papel primordial en la adquisición del 
código; en contraparte, la lectura, de acuerdo con lo visto anteriormente, 
tiene una presencia más significativa. 
Sin embargo, la mayoría de los textos sobre el aprendizaje de la lengua 
se centran en teorías y prácticas gramaticales, pero descuidan el aspecto 
del uso de la lengua, el cual es primordial para la adqusición del código 
escrito. Es importante diferenciar entre el uso de la lengua y la gramática. 
Por uso de la lengua se designa al cúmulo de conocimientos del cual, 
consciente o inconscientemente, dispone un usuario de la lengua y que le 
permite emplear el código escrito en situaciones de comunicación 
específicas. Las cartas y los cuentos son diferentes usos de la lengua. 
La gramática, por su parte, es una disciplina de estudio que se ocupa de 
las regulaciones más significativas de los usos de la lengua. Sin duda que 
el conocer sobre la gramática es importante para el escritor ya que 
aquélla se ocupa de las reglas que se deben de cuidar en la elaboración de 
los mensajes. Sin embargo, el uso de la lengua permite ir más allá dado 
30 
que considera factores como el registro y la intención comunicativa de los 
escritos. De esta forma, la gramática no debe de convertirse en una 
limitante para el escritor, sino en una ayuda útil para elaborar sus 
mensajes. 
Cassany sostiene que "el uso de la lengua es el componente principal 
del proceso de adquisición del código escrito, frente a la gramática que 
ocuparía un papel secundario" (2). La instrucción gramatical es importante 
en otros aspectos diferentes a la adquisición del código escrito, como en 
la corrección y en la revisión de los escritos, dentro del proceso de 
composición. 
Krashen (1984) señala que la instrucción gramatical desarrolla dos 
importantes funciones dentro de los programas de lengua. 
La primera de ellas es la de proporcionar a los escritores el conjunto de 
reglas y de conocimientos sobre la lengua. Estas serán necesarias en las 
etapas finales de composición de textos, como son la corrección y la 
revisión de aspectos formales (las reglas de gramática) del mismo. La 
gramática, así, enseña a usar el código escrito. De hecho, siempre existen 
en el escritor lagunas en ciertos aspectos del código, como puede ser la 
ortografía de una palabra. Es en estos casos cuando se puede recurrir a los 
conocimientos adquiridos de las reglas gramaticales para remendar 
errores cometidos en la composición de textos. 
31 
Proporcionar a los aprendices un cúmulo de conocimientosteóricos 
sobre la lingüística y la estructura de la lengua es la segunda función 
desarrollada por la instrucción gramatical. Esta función no está 
directamente relacionada con el desarrollo de la expresión escrita; más 
bien, se trata del valor del conocimiento mismo, como es valioso el 
aprendizaje de las matemáticas. 
Por su parte, Flower y Hayes (1981) explican el rol de la gramática en 
cuanto a su relación con la memoria a corto plazo y el proceso de 
composición. 
De acuerdo con estos autores, cuando se inicia el proceso de 
composición, con esquemas, planes y borradores, dentro del escritor entra 
en acción la memoria a corto plazo. Esto porque el autor plasma ideas en 
relación con las anteriores para lograr una hilación; además, tiene 
presente, al momento, ciertas intenciones comunicativas que rigen el 
escrito. 
Si se sobrecarga la memoria a corto plazo con la labor de corregir 
borradores y esquemas de acuerdo con las reglas gramaticales, aquélla 
puede presentar pérdidas de información que llevan a incurrir en dos tipos 
de errores. Por una parte, se podrían presentar errores formales, como lo 
son las faltas de ortografía y de cohesión en las oraciones; por la otra, se 
pueden presentar errores de significado del texto, o sea, que afectan su 
contenido. Este tipo de error se refiere a las ideas, propósitos y 
32 
estructura del escrito. 
Por esto, lo recomendado por Flower y Hayes es que la corrección 
formal del texto sea realizada hasta el final del proceso de composición; 
así no se presentarán pérdidas de información y se disminuirán los errores 
en el texto. 
La revisión de los diversos elementos constitutivos del código escrito 
permiten tener una visión de los conocimientos que sobre la lengua el 
autor de un escrito pone en juego para plasmar ideas con sentido bajo 
ciertas convenciones y reglas preestablecidas. Así, la ortografía y la 
sintaxis, entre otros, tienen un peso en el cúmulo de conocimientos que el 
autor almacena en su mente y que aplica, posteriormente, al momento de 
escribir. 
Sobre las formas de adquisición del código escrito, existen diferentes 
opciones: así se encuentran la corrección y la gramática, que se 
encuentran muy presentes dentro de un contexto académico de enseñanza 
de la lengua escrita. Sin embargo, al hacer una comparación entre las 
diversas formas de adquisición, es destacable la lectura como la vía más 
efectiva para que el escritor haga suyo el código escrito. Así lo 
demuestran los estudios realizados al respecto y la propia teoría de Leer 
como escritor, de Smith. 
33 
6.1 .2. El proceso de composición 
Este es el segundo gran componente del acto de escribir. Es dentro del 
proceso de composición en el que el cógido escrito adquiere su relevancia 
y aplicación. Básicamente, se puede entender al proceso de composición 
como la utilización del código escrito en situaciones concretas de 
comunicación. El proceso de composición implica todo el camino que se 
sigue para producir un texto, desde que se tiene una idea hasta que se 
cuenta con la versión final del escrito. 
En esta sección se revisarán las diversas estrategias y teorías que 
explican y conforman el proceso de composición. 
Las estrategias explican los componentes constitutivos y las 
habilidades propias del proceso de composición, dándole un sentido y un 
apoyo para su realización. Por su parte, las teorías reflexionan sobre el 
proceso en sí; lo explican bajo diferentes visiones de linearidad o 
recursividad, o bien desde el punto de vista de los procesos cognitivos 
involucrados. 
6.1.2.1. Las estrategias de composición 
Dentro del proceso de composición intervienen estrategias dirigidas 
tanto a la composición en sí como al apoyo del proceso. Las estrategias de 
composición se refieren a las macroactividades que se realizan durante el 
34 
proceso de composición. Son cinco: 
1. Conciencia de los lectores.- Un escritor considerado como 
competente piensa en la audiencia de su texto, en la situación de 
comunicación. De esto derivan objetivos del texto y puntos de interés de 
los lectores respecto al mismo. 
En un estudio hecho por Flower y Hayes en 1980 se encontró que el 
pensar en los lectores genera ideas nuevas en los escritores expertos. Los 
escritores principiantes desarrollan sus ideas, principalmente, con base 
en la reflexión del tema por escribir. 
2. Planificar (la estructura).- Pensar, hacer planes y esbozar esquemas 
son actividades a las que los escritores competentes dedican tiempo antes 
de empezar a redactar. Esta idea la apoyan los estudios mencionados por 
Cassany: Stallard (1974), Wall y Petrovsky (1981 ), Rose (1980), Sommers 
(1980) y Emig (1975). 
3. Releer.- Los estudios realizados por Stallard (1974), Pianko (1979) y 
Birdwell (1980), mencionados por Cassany, revelan que los buenos 
escritores dedican tiempo a la relectura de lo que redactan. Es decir, el 
escritor competente relee los fragmentos que escribe con ciertas 
finalidades: conservar la secuencia de párrafos y oraciones, mantener el 
sentido global del texto y la correspondencia con los planes del texto 
35 
formulados con anterioridad. 
4. Correcciones.- Los buenos escritores revisan y modifican sus textos 
con mayor frecuencia que los escritores poco competentes. 
La revisión puede referirse a aspectos formales, como la ortografía y la 
gramática; así también, comprende al contenido, esto es, el manejo de 
ideas y el significado del texto. Los escritores competentes no se limitan 
a la revisión formal y superficial del texto, sino que enfatizan la revisión 
del contenido. Cassany menciona una serie de estudios que apoyan esta 
idea: Stallard (1974), Sommers (1980), Faigley y Witte (1982) y Pearl 
(1979). 
5. Recursividad.- Existen dos visiones del proceso de composición, el 
lineal y el recursivo. La visión lineal contempla a la composición como una 
serie de etapas dispuestas, precisamente, en una secuencia lineal. Así, la 
composición se inicia con una planificación de la estructura; 
posteriormente, se pasa a un primer borrador, éste se revisa y se obtiene, 
finalmente, el texto final. 
Los buenos escritores en realidad no siguen un proceso de redacción del 
todo lineal. Es decir, no son rígidos en cuanto a una secuencia de 
planificación, elaboración del borrador, revisión y texto final. Al 
contrario, son flexibles y llevan a cabo un proceso recursivo: incorporan 
36 
ideas nuevas que los llevan a modificar planes, cambiar estructuras y 
producir una serie de borradores hasta llegar al texto final. 
6.1.2.2. Las estrategias de apoyo 
Las estrategias de apoyo se refieren a aquellas ayudas a las que el 
escritor recurre cuando tiene algún problema en relación con el texto, 
como el olvido de la ortografía de una palabra o la falta de la palabra 
exacta para designar algún evento o fenómeno. Se trata de estrategias de 
apoyo porque no están directamente relacionadas con la composición del 
texto, sino que resuelven una deficiencia en el conocimiento del código. 
Existe una serie de casos problemáticos en los que intervienen las 
estrategias de apoyo: 
1. Deficiencias gramaticales o léxicas .- Se refieren a problemas en 
relación con ciertos aspectos del código escrito: la gramática -la 
ortografía, la morfología y la sintaxis- o bien, el léxico. 
Algunos casos típicos son cuando no se recuerda cómo se escribe una 
palabra; por ejemplo, si se escribe "dirije" o "dirige". 
Para suplir estos problemas, se puede recurrir a diversas alternativas: 
* Usar el código adquirido: Se trata de volver al código del que el 
escritor dispone para resolver la dificultad. Ciertos ejercicios de 
memoria o escribir la palabra para visualizarla pueden ser adecuados 
37 
para una situación de duda. 
* Usar reglas aprendidas: Aquí se recurre a reglas gramaticales y 
ortográficas que se han aprendido de una forma consciente. 
Retomando el ejemplo ante la duda de escribir"dirige" o "dirije", se 
puede recurrir a la regla de ortografía que hace mención de que se 
escriben con "g" todas las conjugaciones, derivados y compuestos de 
los verbos terminados en .Q.fil, g..i.L ruar, gerar. Así, resolviendo la 
duda, se encuentra que se escribe "dirige", puesto que es una 
conjugación del infinitivo "dirigir". 
* Consultar una fuente externa: Los diccionarios y los tratados de 
gramática se encuentran a disposición del escritor precisamente 
para compensar lagunas y dudas. 
2. Deficiencias textuales .- Se refieren a problemas con respecto al 
código escrito que no están incluidas en la gramática y el léxico. Aspectos 
como la coherencia, la cohesión, la adecuación y la disposición en el 
espacio se incluyen .en este caso. 
Si el escritor duda en cuanto a la estructura de un texto, la adecuación 
de ciertas palabras en algún tipo de escrito o la disposición espacial de la 
fecha en una carta, lo mejor que puede hacer es consultar una fuente 
externa. 
Cassany menciona que como los conceptos textuales de coherencia o 
38 
adecuación son relativamente nuevos dentro de la lingüística, no se 
incluyen en los tratados de gramática. Sin embargo, existen ya manuales y 
otra clase de libros que contienen modelos de diferentes tipos de textos; 
lo mejor es que el escritor los consulte para resolver su problema. 
3. Deficiencias de contenido.- Estos problemas se relacionan, como su 
nombre lo indica, con el contenido del texto; o sea, se incluyen 
deficiencias respecto al tema del texto, su significado y la generación de 
ideas. Existen dos alternativas para solucionar esta situación: 
* Desarrollar y crear ideas: Se refiere a la creatividad del escritor 
para manejar ideas. El individuo puede recurrir a sus experiencias 
acumuladas y a las informaciones almacenadas en su mente para 
generar conceptos y dividir ideas en sus partes constitutivas. 
* Consultar una fuente externa: Diversos libros especializados, los 
manuales y las enciclopedias pueden suplir cualquier laguna de 
información. El escritor puede consultar estos apoyos bibliográficos; 
o bien, puede recurrir a algún experto que le proporcione los datos 
que le hacen falta. 
6.1.2.3. Los datos complementarios 
Los datos complementarios se refieren a la habilidad de la comprensión 
lectora, que de hecho complementa a la expresión escrita. Es decir, al leer 
39 
de una forma adecuada se pueden realizar resúmenes, paráfrasis y repasos 
del texto leído. Así también, se puede inferir la estructura semántica del 
escrito realizando esquemas del mismo. 
Un lector eficiente parafrasea el contenido del texto, abstrae su 
contenido, identifica lo esencial del escrito y establece relaciones de 
causalidad entre las ideas. Estas habilidades también se utilizan en la 
composición de textos, por ello es tan importante la lectura eficiente. 
De la forma anterior, la relación entre la lectura y la escritura se 
vuelve a manifestar de una forma clara. La lectura como apoyo al proceso 
de composición se aúna a su papel como fuente de adquisición del código 
escrito. 
6.1.3. Teorías sobre el proceso de composición 
Las teorías sobre el proceso de composición reflexionan acerca de este 
proceso tan complejo a través del planteamiento de varios términos: 
etapas, habilidades, macrorreglas y procesos cognitivos. Se trata de 
diferentes puntos de vista sobre un mismo objeto de estudio; en sí, todas 
_ las teorías se complementan en su intento por explicar el proceso de 
composición. 
6.1.3.1. El modelo de las etapas 
Gordon Rohman (1965) explica el proceso de composición del texto 
40 
contemplando tres etapas: pre-escribir, escribir y re-escribir . 
La etapa de pre-escribir comprende desde el momento en que el 
escritor se ve ante la situación de escribir un texto hasta que llega a una 
idea general sobre el mismo y establece un plan. Es una etapa previa a la 
escritura. 
Por su parte, el escribir y el re-escribir tienen que ver ya con la 
redacción del texto, que se inicia cuando se apuntan las primeras ideas y 
termina cuando se corrige la última versión del escrito. 
Rohman enfatiza el interés por la etapa del pre-escribir. La considera 
una etapa de descubrimiento de ideas, de gran actividad intelectual en un 
intento por desarrollar un tema. 
6.1.3.2. El modelo de las habilidades 
May Shih (1986) retoma la propuesta de Rohman sobre el proceso de 
composición en cuanto a sus tres fases: pre-escribir, escribir y re-
escribir. Shih no genera propiamente una teoría. Más bien enumera una 
serie de habilidades involucradas en el proceso de composición de una 
serie de textos de tipo académico, como son los exámenes, los artículos y 
los trabajos monográficos. Estas habilidades complementan a las 
estrategias habituales que requiere el proceso de composición. 
Cassany expone las habilidades de cada una de las fases del proceso de 
composición: 
41 
PRE-ESCRIBIR 
1. Saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar información procedente de 
un curso de una materia determinada (explicaciones y discusiones en clase, apuntes, 
lecturas complementarias, manuales, etc.). Son útiles para hacer exámenes, trabajos, 
recensiones, etc. 
2. Saber aprovechar la experiencia y los conocimientos personales: seleccionar la 
información sugerente, relacionarla con otras ideas, etc. Para escritos personales, 
redacción libre y creativa, etc. 
3. Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y clases con la experiencia 
personal. 
4. Saber realizar un estudio de campo (experimentos, observaciones, encuestas, etc.): 
definir el problema y las hipótesis de trabajo, recoger datos suficientes y apropiados con 
métodos adecuados y saber analizarlos e interpretarlos correctamente. Para informes y 
recensiones de estudios empíricos. 
5. Saber leer críticamente un texto (literiario, periodístico, etc.): identificar los 
problemas de interpretación, caracterizar el estilo lingüístico, la estructura, etc. Para 
comentarios de textos, críticas, etc. 
6. Saber obtener y organizar información a partir de otros textos: escoger y delimitar un 
tema de investigación, localizar referencias bibliográficas, valorar su interés y utilidad, 
skimming (lectura rápida de vistazo) y scanning (lectura atenta de fragmentos), tomar 
apuntes, etc. Para trabajos basados en bibliografía. 
42 
7. Saber refundir datos e ideas recogidas de otros textos o de investigaciones de campo: 
hacer esquemas, clasificaciones, comparaciones y análisis, etc. 
ESCRIBIR EL PRIMER BORRADOR 
1. Aplicar un proceso de composición eficiente y productivo: estar dispuesto a escribir más 
de un borrador, a alterar los planes iniciales, etc. 
2. Controlar los pasos del proceso: primero generar ideas, dejar la corrección gramatical 
para el final, etc. 
3. Tener conocimientos léxicos y semánticos y fluidez: transferir los conceptos y las ideas a 
palabras. 
4. Tener conocimientos morfosintácticos y fluidez: construir frases bien formadas, 
cohesionarlas, etc. 
5. Conocer las convenciones del discurso: variedad y registro, coherencia, estructura, 
disposición, etc. 
6. Conocer las convenciones mecánicas: ortografía, mayúsculas, puntuación, tipografía, etc. 
REVISAR 
1. Evaluar y revisar el contenido: qué dice el texto y qué quisiera el autor que dijera, cómo 
reaccionará el lector y cómo quisiera el autor que éste reaccionara, etc. 
43 
2. Evaluar y revisar la estructura: adaptarse a la audiencia, buscar prosa de lector, etc. 
3. Corregir la gramática: aplicar las reglas de gramática aprendidas conscientemente. 
4. Corregir el vocabulario y el estilo: utilizar los concimientos léxicos y las obras de 
consulta (diccionarios, thesaurus, etcétera). 
5. Corregir los aspectos más mecánicos: ortografía, separación de palabras, abreviaturas, 
mayúsculas, puntuación, etc. 
En este último apartado la autora agrupa los puntos anteriores en dos bloques: 
La revisión internao revisión de las intenciones, que afecta al contenido y a la 
organización. 
La revisión externa o revisión de las convenciones, que afecta a la forma: la gramática, 
los aspectos mecánicos, etc. (3). 
De acuerdo con Shih, el enfoque que puede recibir una didáctica para el 
aprendizaje de estas habilidades debe estar basado en el contenido del 
texto. En éste se aprende a escribir explorando y analizando el tema de los 
escritos que se producen. 
Una propuesta didáctica que aplica este modelo es la de María Teresa 
Serafini. Esta autora visualiza todo el proceso de composición desde el 
punto de vista de las actividades que tiene que realizar un alumno para 
redactar textos académicos, en especial, reportes ensayísticos. 
Posteriormente se abordará la propuesta de esta autora italiana. 
44 
6.1 .3.3. El modelo del procesador de textos 
Esta teoría es desarrollada por Teun A. Van Dijk; contempla la 
comprensión y la producción de textos, ya sean éstos orales o escritos. 
Van Dijk basa su teoría en la noción del discurso dentro de un esquema 
comunicativo en el que intervienen un emisor y un receptor; el primero 
habla o escribe textos, y el segundo escucha o lee. En palabras propias del 
autor, un discurso "es una unidad observacional, es decir, la unidad que 
interpretamos al ver o escuchar una emisión" (4). 
Para el modelo de Van Dijk son fundamentales una serie de elementos 
para realizar la comprensión y la producción de textos. Primeramente se 
encuentran los procesos mentales de las habilidades receptivas y las 
habilidades productivas . Las habilidades receptivas se refieren a la 
comprensión oral y escrita de texos. De esta forma, el individuo va 
construyendo en su mente el significado de lo que escucha o lee, captando 
el contenido y las estructuras semánticas del texto. 
Por su parte, las habilidades productivas se refieren a los procesos de 
reproducción, reconstrucción y elaboración, los cuales intervienen en lo 
que se habla o se escribe. 
Así, el individuo reproduce ciertas informaciones que tiene 
almacenadas en su cerebro, que han sido adquiridas en el pasado a partir 
de la comprensión de otros textos; además, las reconstruye de acuerdo con 
45 
los conocimientos que ya posee y, finalmente, las elabora de nuevo con el 
fin de producir un texto. 
Otros conceptos fundamentales para Van Dijk son los de creatividad y 
reelaboración. Estos elementos intervienen en la composición de una forma 
complementaria. Sin duda, se puede ser creativo al momento de escribir, 
pero la información que se plasma no es propiamente un producto de la 
inspiración, sino de una reelaboración de informaciones ya adquiridas de 
otros textos. 
De la forma anterior, la fuente que origina la producción de textos 
proviene del cúmulo de informaciones y conocimientos que se tiene sobre 
el mundo; así también, proviene de los textos que se han escuchado o leído 
anteriormente. 
Un tercer elemento dentro de esta teoría es el de la macroestructura y 
las macrorreglas lingüísticas. 
Van Dijk habla en particular de las macroestructuras semánticas del 
discurso, que son las que contienen el significado global del mismo. Dice 
el autor: "Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica 
de nociones como 'tema' o ·asunto' del discurso" (5). 
Por su parte, la función de las macrorreglas es transformar la 
información semántica del discurso y permitir la construcción de la 
macroestructura del mismo. Existen dos tipos de marcorreglas: de 
comprensión y de producción. 
46 
Por medio de las macrorreglas de comprensión se puede elaborar la 
macroestructura de textos ya escritos. Aquí intervienen actos como los de 
inferir la información más importante y realizar generalizaciones. De esta 
forma, el lector de un texto elabora una especie de resumen de la 
información esencial contenida en un escrito. 
Las macrorreglas de producción, en contraparte, hacen posible el 
desarrollo de una macroestructura ya memorizada, dirigida hacia la 
construcción de un texto nuevo. Particularizar lo general y ejemplificar 
son ejemplos de este tipo de macrorreglas. 
Van Dijk (1978) presenta el siguiente esquema explicativo: 
MACRORREGL.AS DE LA EL.ABORACION DEL TEXTO 
COMPRENSION DEL TEXTO 
1. Omitir. Se omiten todas las proposiciones 
que el usuario no considera importantes. 
2. Generalizar. Una proposición que contiene 
un superconcepto sustituye las poroposi-
ciones que contienen conceptos que quedan 
englobados en el superconcepto. 
47 
PRODUCCION DEL TEXTO 
Adjuntar. Se af'íaden las proposiciones de 
detalle que no representan proposiciones 
importantes en el texto. 
Particularizar. Si se dispone de un con-
cepto general, se pueden construir los 
conceptos parciales más plausibles. 
3. Construir. Una secuencia de proposiciones 
que indique requisitos normales, compo-
nentes, consecuencias, propiedades, etc., 
de una circunstancia más global, se sus-
tituye por una proposición que designe 
esta circunstancia (6). 
6.1 .3.4. Los modelos cognitivos 
Especificar. Es el caso más simple de 
reconstrucción de información, ya 
que éstas se pueden deducir del marco 
correspondiente con el que se hizo 
la construcción. 
Estos modelos toman en cuenta dos factores: las habilidades del 
proceso de la composición y las operaciones cognitivas que involucra este 
proceso. 
6.1 .3.4.1. Las prosas de escritor y de lector 
Esta teoría elaborada por Linda Flower (1979) diferencia entre la 
expresión y la comunicación. La expresión siginifica que el escritor pone 
por impreso su ideas; esto no implica que necesariamente el lector lo 
comprenda. Cuando el lector comprende lo que el escritor escribe es 
cuando existe una comunicación. 
Basada en lo anterior, la autora propone dos tipos de prosa: la prosa de 
escritor y la prosa de lector. La prosa de escritor está realcionada con la 
expresión, ya que el escritor redacta, precisamente, para expresarse sin la 
intención de que alguien lo entienda. En cambio, cuando escribe para que un 
lector lo comprenda, utiliza la prosa de lector. 
48 
La prosa de lector es la que utlizan los periódicos y las cartas 
comerciales; la prosa de escritor tiene que ver con los procesos mentales 
internos que involucra el proceso de la composición. 
La prosa de escritor tiene la función de darle al texto un significado 
para él mismo. Su estructura obedece a una organización de ideas de 
acuerdo con el descubrimiento del tema. En cuanto a su estilo, el autor 
utiliza palabras con significado no necesariamente compartido con el 
lector. 
En contraparte, la prosa de lector lleva la intención de comunicar 
información y, por lo tanto, su estructura es retórica; esto es, la 
organización de ideas y conceptos obedece a un proceso comunicativo. Su 
estilo se caracteriza por el compartimiento del lenguaje entre el escritor 
y el lector. 
De la forma anterior, tanto la prosa de escritor como la prosa de lector 
tienen su propia utilidad. La primera permite el desarrollo de las ideas; la 
segunda es la única que establece el nexo comunicativo con el lector. 
La prosa de escritor es más utilizada por aquellos autores que 
desconocen el tema sobre el que escriben, ya que se ocupan, 
preferentemente, de descubrirlo. Después, se pueden dedicar a transformar 
su prosa en una de lector, que es distintiva de los buenos escritores. Aquí 
se ocupan del uso de las palabras y de la estructuración de ideas, de tal 
manera que el texto sea comprensible para el lector. 
49 
La misma Flower propone tres caminos para lograr la transformación de 
la prosa de escritor a la prosa de lector. Se trata de recursos o medios que 
permiten lograr que el texto sea entendible para el lector. 
Adoptar el punto de vista de la audiencia es el origen de esta 
transformación. Los intereses y el nivel de conocimientos del lector deben 
ser adoptados por el autor para lograr un texto entendible. Así, entre elautor y el lector tiene que haber un punto de interés común. 
Otro recurso es transformar las ideas sueltas, las informaciones 
inconexas y los detalles en conceptos. Las ideas y los datos sueltos son 
útiles solamente para el autor porque plasman su pensamiento sobre el 
papel. Sin embargo, para lograr una prosa de lector,. las ideas deben de 
convertirse en conceptos, con sus propios ejemplos y argumentos. De esta 
forma, el texto adquiere ya un significado. 
Por último, la prosa de lector demanda adaptar la estructura narrativa 
o informativa inicial a una estructura retórica que sirva a un propósito 
comunicativo. Es decir, la comunicación debe ser la meta de la prosa y 
dictar la organización definitiva de ideas y conceptos. 
50 
6.1.3.4.2. Un proceso cognitivo 
Linda Flower y John R. Hayes (1980 y 1981) proponen un complejo 
modelo del proceso de la composición. Básicamente, este modelo está 
constituido por tres grandes unidades: situación de comunicación, I a 
memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura . 
Situación de comunicación .- Está constituida por el problema retórico 
y el texto escrito. 
El problema retórico está formado por todos los elementos de la 
situación de comunicación: la audiencia, la relación con el autor, 
los roles del emisor y del receptor, el tema del que se habla, el 
canal, el código, etc. También incluye los propósitos u objetivos 
que se marca el autor (7). 
A manera de ejemplo, un escritor puede definir el siguiente problema 
retórico de un texto que le han pedido: Explicar a través de un texto, a un 
público formado por niños entre siete y diez años, la Teoría de la 
Relatividad de Einstein, en un tono informativo y ameno . 
El segundo elemento de la situación de comunicación, el texto escrito, 
como su nombre lo sugiere, focaliza su atención en el texto en sí mismo. 
51 
1 
SITUACION DE COMUNICACION 
EL PROBLEMA EL TEXTO 
RETORICO QUE SE VA 
REPRODUCIENDO 
- tema 
- audiencia 
(la respuesta) - propósitos 
1 
PLANIFICAR 
GENERAR 
IDEAS 
ORGANIZAR 
IDEAS 
FORMULAR 
OBJETIVOS 
, . 
t 
EL PROCESO DE ESCRIBIR 
REDACTAR 
1 
MONITOR , ' 
MEMORIA A LARGO PLAW 
(conocimiento del mundo) 
Conocimientos sobre: 
- el tema 
- la audiencia 
1 
1 
- experiencias anteriores de escritura 
(pfanes, redacciones, etc.) 
52 
1 
exterior 
interior 
( en el cerebro del 
escritor) 
EXAMINAR 
EVALUAR 
1 
REVISAR 
1 
, ' 
(Cassany, 1989) 
De esta forma, a medida que se comienza el proceso de la composición, 
existe una serie de variables que el escritor debe de tomar en cuenta: la 
conexión entre ideas, las oraciones, los párrafos y las palabras; la 
estructura del texto y su sentido global, entre otros. 
Un buen escritor no se limita a solucionar problemas locales de 
redacción, como la ortografía de una palabra o el enlace entre dos frases. 
Además de esto, se preocupa por cuestiones como el encuadre de las ideas 
y los párrafos dentro del sentido global del texto, la coherencia de la 
estructura y el balance de la información. 
El proceso de escribir.- Esta segunda unidad se constituye de tres 
procesos mentales de la escritura: planificar, redactar y examinar , los 
cuales, en conjunto, constituyen un ciclo. Además, se encuentra otro 
elemento, el monitor, que regula y determina el tiempo de acción de los 
tres anteriores. 
La planificación es una abstracción o representación mental de las 
informaciones que contendrá el texto. Involucra la generación y la 
organización de ideas y la formulación de objetivos. 
La generación y organización de ideas parte de una búsqueda de 
informaciones localizadas en la memoria a largo plazo. Continúa con una 
estructuración de las ideas, si éstas se encuentran en la mente de una 
53 
manera desorganizada. 
La creación de ideas nuevas y el desarrollo de las características 
textuales del escrito también se inscriben dentro de la generación y 
organización de ideas. La creación de ideas nuevas se explica por la 
formación de conceptos y las agrupaciones de información en la mente 
humana. Por otra parte, dentro de la organización del escrito, el autor 
genera ideas que diferencia entre principales y secundarias, como lo son la 
tesis y los argumentos de un ensayo. 
La generación de ideas determina también otros lineamientos de tipo 
retórico: la elaboración de planes y la adecuación al perfil de la audiencia. 
La formulación de objetivos comprende aspectos tanto de 
procedimiento como de contenido. Un objetivo de procedimiento puede ser: 
comenzaré con un cita del autor ; un ejemplo de un objetivo de contenido 
sería: ejemplificaré las ideas del autor. 
Los objetivos pueden ser establecidos de acuerdo con la voluntad del 
autor; éstos guiarán todo el proceso de composición. Puede ser que el 
escritor ya disponga de ciertos objetivos en su memoria a largo plazo. Por 
ejemplo, volviendo al caso del ensayo, puede ya conocer que la estructura 
de este tipo de texto involucra una tesis y una serie de argumentaciones. 
El segundo proceso mental del proceso de escritura es el de la 
redacción. A través de la redacción, las ideas que se encuentran en calidad 
de representación abstracta en la mente del autor se plasman por escrito 
54 
en un lenguaje inteligible para el lector. Esto se relaciona con lo expuesto 
por el mismo Flower en cuanto a la prosa de lector, ya que se busca una 
comunicación entre el escritor y el lector. 
Por último, el examinar involucra la evaluación y revisión de todo lo 
hecho hasta este momento dentro del proceso de escritura: ideas, planes, 
objetivos y la propia redacción. Por medio de la evaluación, el escritor 
valora todo lo hecho en relación con su pensamiento y las necesidades de 
la audiencia. En forma complementaria, la revisión lleva a modificar 
propiamente todo lo realizado hasta ese momento de acuerdo con diversos 
criterios. 
La evaluación y la revisión, junto con la generación de ideas "tienen en 
común que pueden interrumpir los demás procesos y pueden ocurrir en 
cualquier momento de la composición" (8). 
El monitor, último elemento del proceso de escribir, se encarga de 
controlar y regular los desempeños de todos los demás procesos y 
subprocesos a lo largo de la composición. De esta manera, el monitor 
determina el tiempo que se invierte para generar ideas y el tiempo 
conveniente para que el escritor pase al proceso de redacción, por ejemplo. 
Por lo tanto, se trata de un elemento interviniente en todo el proceso de 
composición. 
De acuerdo con las ideas de Flower y Hayes, los criterios que marcan 
los cambios que regula el monitor dependen de una serie de factores: los 
55 
objetivos que se haya planteado el escritor, sus hábitos y su estilo 
personal de composición. Es por esto que hay escritores que invierten 
mucho tiempo en la elaboración de planes antes de ponerse a escribir; 
existen otros que, conforme van escribiendo, van corrigiendo. La 
explicación de estos tipos de conducta se encuentran en los hábitos del 
escritor o en las metas que se haya planteado para desarrollar el escrito. 
Memoria a largo plazo (MLP).- Esta última unidad central de la teoría 
de Flower y Hayes ya había sido mencionada dentro de la unidad 
correspondiente a la generación y la organización de ideas. Y es que la 
memoria a largo plazo es, dentro del cerebro humano, el lugar donde el 
escritor guarda un sinfín de conocimientos respecto a una gran diversidad 
de variables relacionadas con la composición: el tema, la audiencia, los 
propósitos, las estructuras textuales, entre otras. 
La memoria a largo plazo se puede alimentar de otros bancos de 
información, como los libros, los diskettes de computadora, los filmes, 
por mencionar algunos ejemplos. Estas fuentes de información 
complementan el conocimiento que el escritor aborda y aplica durante el 
proceso de composición. 
Retomando la relación con el elemento de generación de ideas, la 
memoria