Nadar_de_pie_2010_de_Sandra_Comino_una

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COLECCIÓN DE PROPUESTAS CRÍTICAS 
N° 5 – AÑO 1 – MAYO 2015 
 
ISSN 0719-6016 
Literatura para infancia, adolescencia y juventud 
 
 
 
 
 umbral
COLECCIÓN DE PROPUESTAS CRÍTICAS 
CIEL CHILE 
Centro de Investigación y Estudios Literarios: 
discursos para infancia, adolescencia y juventud 
 
 0719-6016ISSN 
Derechos Reservados 
© 2015, CIEL CHILE 
 
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Hugo Hinojosa Lobos 
Isabel Ibaceta Gallardo 
Anahí Troncoso Araya 
Camila Valenzuela León 
 
 
 
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ÍNDICE
 
MILENA GALLARDO VILLEGAS 
“Del jardín soy duende fiel cuando una flor está triste”: 
poética de la resistencia en María Elena Walsh...…………………………………………………………………………………... 
 
 
 
4 
 
ANAHÍ TRONCOSO ARAYA 
Nadar de pie (2010) de Sandra Comino: 
una historia que construye memoria a través de la escritura………………………………………………………………………… 
 
 
 
14 
 
PERFILES COLABORADORES -AS UMBRAL ……………………………………………………………………………………………… 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
N° 5 – Año 1 – Mayo 2015 
“DEL JARDÍN SOY DUENDE FIEL CUANDO 
UNA FLOR ESTÁ TRISTE ”: POÉTICA DE LA 
RESISTENCIA EN MARÍA ELENA WALSH 
 
 
 
 
 
MILENA GALLARDO VILLEGAS 
© DOCTORA EN LITERATURA CHILENA E HISPANOAMERICANA 
MGALLARDOVILLEGAS @GMAIL .COM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Walsh, María Elena. Tutú Marambá. Buenos Aires, 
Argentina: Alfaguara, 2005. 104 páginas. 
 
 
 
mailto:mgallardovillegas@gmail.com
5 
 
“DEL JARDÍN SOY DUENDE FIEL CUANDO UNA FLOR 
ESTÁ TRISTE”: POÉTICA DE LA RESISTENCIA EN 
MARÍA ELENA WALSH 
 
 
RESUMEN 
El presente texto propone un análisis de una selección 
poética de la autora argentina María Elena Walsh (1930-
2011), a partir de la relectura de una parte de su obra 
realizada por la generación de la resistencia a la dictadura 
argentina, principalmente durante las décadas de 1980 y 
1990. Dicha propuesta se funda en términos teóricos en la 
relación existente entre imagen poética, imaginación y 
memoria. Para estos efectos, quiero indagar en la 
posibilidad de vincular literatura infantil y poéticas de la 
memoria traumática, y postular un análisis crítico que releve 
el potencial de la fantasía y del ejercicio poético escritural 
en la reelaboración de las memorias de nuestro pasado 
reciente. Para ello, trabajaré con una selección de textos 
poéticos que fueron producidos entre 1960 y 1965. 
 
PALABRAS CLAVES : POESÍA ARGENTINA, MEMORIA, MARÍA 
ELENA WALSH. 
 
 
I. RESISTENCIA POLÍTICA Y RECEPCIÓN CRÍTICA DE LA 
OBRA DE MARÍA ELENA WALSH 
 
 
a producción poética infantil de María Elena Walsh 
pertenece mayoritariamente a la década de los 60 (en lo que 
respecta a su contexto de producción), sin embargo, la 
lectura propuesta considera su tránsito por el imaginario 
argentino durante las décadas de 1980 y 1990. La autora 
argentina trabaja sobre motivos que pertenecen a la literatura 
infantil tradicional (animales y fenómenos naturales 
humanizados, brujos, etc.), los que se proyectan en el tiempo, 
transitando por el imaginario argentino de la infancia de 
varias generaciones, desde los años 60 hasta la actualidad. 
Este itinerario se inicia en un momento de auge creativo y 
profundización de contenidos políticos y sociales, hasta 
llegar a un momento en que el contexto traumático que 
significa la dictadura habilita una nueva recepción de esos 
elementos, otorgándoles una representación diferente. En 
relación con la obra de Walsh, si bien los recursos literarios 
(motivos y tropos recurrentes como los señalados 
anteriormente) podrían ser utilizados con una función 
didáctica, la autora se posiciona a partir de una escritura que 
posee un alto rigor estético y que se plantea en todo 
momento como un desafío para el lector(a). En este sentido, 
L 
6 
 
es importante señalar que se opone a una escritura didáctica 
lineal que apunta a la transmisión de ideales conductuales y 
nociones dicotómicas de la realidad. 
Ahora bien, resulta fundamental para el objetivo de 
nuestro análisis poner énfasis en la generación de receptores 
adultos de los años 80 y 90, quienes fueron niños y niñas en 
el momento de la producción de la obra de María Elena 
Walsh, durante la década de los 60. Nos referimos a una 
generación que ha sido protagonista de las luchas 
anticapitalistas y de las utopías de liberación colectiva de la 
izquierda, y que, en sintonía con esto, concibe la 
configuración técnico-estética del arte a partir de su potencial 
político transformador. En este sentido, la escritura poética 
de María Elena Walsh se proyecta desde las múltiples 
posibilidades que abre con relación a la resignificación de la 
realidad y del arte, en particular de las producciones 
pensadas para niños y niñas. En el caso específico de los 
poemas seleccionados, existen variadas imágenes que 
completan determinados sentidos en la imaginación y visión 
de mundo de los niños y niñas. Sin embargo, ya durante la 
adolescencia y/o adultez, ellas se recargan de nuevos 
significados al vincularse con percepciones, sentires y 
saberes del momento presente, lo que se hace posible 
mediante el potencial imaginativo que ofrece el discurso 
poético. Así, por poner un ejemplo, si durante los años 60 el 
viaje de la tortuga Manuelita podía ser comprendido como 
una aventura o una travesía, e incluso como un 
desplazamiento que se liga al fenómeno de la inmigración, 
en los años 80, este mismo motivo del viaje puede ser 
resignificado a partir de la experiencia traumática que 
significa el exilio forzado. 
 De este modo, es posible afirmar que, al atravesar el 
contexto traumático, los signos recibidos en las décadas 
posteriores se abren a nuevas interpretaciones que develan 
espacios de fuga, posibilitando la emergencia de ficciones 
que superan las que el mismo texto propone y potenciando la 
relaboración de la memoria en la postdictadura. Este es el eje 
central de análisis que me interesa rescatar, enfatizando que 
el ejercicio sugerido es posible desde una lectura posterior en 
términos generacionales, en cuanto estamos considerando el 
periodo dictatorial como evento traumático. Estaríamos 
frente a poemas que se plantean desde lo ambivalente y que, 
en su misma estructuración estética, articulan la ambigüedad 
y la emergencia de contradicciones que, en el caso del 
contexto de recepción que nos interesa, contribuyen a 
desempolvar con mano crítica y creativa los sentidos que 
definen a la generación de la resistencia argentina. 
 
 
 
7 
 
II. LITERATURA INFANTIL Y POÉTICAS DE LA MEMORIA 
TRAUMÁTICA 
 
El fenómeno de reelaboración de la memoria y su 
vinculación con la imagen poética está ligado a la relación 
entre escritura y política, cuyo principal potencial crítico 
transformador no se encuentra en las temáticas o contenidos 
ideológicos específicos, sino en las elecciones discursivas y 
retóricas que habilitan determinadas comprensiones e 
interpretaciones de la realidad. Pensando en la vinculación 
más específica que se da entre memoria y poesía, Alicia 
Genovese (2010) resalta el potencial que la imagen poética y 
la inscripción literaria poseen a la hora de buscar representar 
las experiencias traumáticas, siempre subjetivas, y reelaborar 
las memorias de nuestros pasados recientes, frente al vacío 
metafórico que manifiestan los llamados géneros 
referenciales; entre estos, muy particularmente el discurso 
testimonial, recurrente para el tratamiento de estas temáticas. 
A estas reflexiones, Alicia Salomone (2011) agrega la 
consideración del ejercicio poético como «[…] una praxis 
estética que excede, sin embargo, a esta sola consideración, 
para proyectarse también como un espacio idóneo para 
promover una resiliencia en los y las sujetos que la produceny recepcionan» (3). Este punto resulta fundamental para 
nuestros objetivos, en cuanto la reelaboración de las 
memorias traumáticas, desde la actualización de los signos 
que se despliegan en múltiples sentidos a partir del artificio 
poético, puede ser visto como un mecanismo de elaboración 
del duelo si contribuye a la comprensión y profundización 
crítica de los fenómenos de violencia que han tenido lugar en 
los países latinoamericanos en general. 
La poesía, en su específico uso del lenguaje, nos 
permite el tratamiento de conceptos problemáticos y difíciles 
de abordar desde otras formas discursivas, en la medida en 
que los elabora a partir de múltiples ángulos y perspectivas, 
trabajando desde los pliegues de los discursos oficiales, 
articulando puntos de fuga, espacios sinuosos y oblicuos que 
ayudan a definir diversos matices de las subjetividades y 
abren el espectro de discusión, reflexión y análisis que las 
mismas nociones pueden evocar. Esto resulta interesante 
sobre todo al momento de buscar introducirse en relatos 
histórico-políticos en permanente pugna interpretativa en 
torno a las lecturas del pasado que los constituyen, y 
particularmente en el momento de aproximarnos a la 
problemática acerca de cómo transmitir las experiencias del 
horror a los niños y niñas. 
Ahora bien, podemos afirmar que, a partir de la 
recepción que ha tenido la obra de Walsh y del 
entendimiento acerca de su trabajo con figuras complejas que 
develan múltiples tensiones simbólicas, esta se inscribe en un 
8 
 
corpus de producciones poéticas latinoamericanas que han 
tematizado, desde diversos lugares, las relaciones entre 
literatura y política, desarrollando lo que postulamos como 
poéticas de la memoria. En relación con ello, me parece 
pertinente destacar la recepción que, a nivel del contexto 
artístico-cultural, ha tenido la obra de María Elena Walsh en 
el marco de la resistencia y los movimientos de solidaridad 
latinoamericanos. En esta línea, la producción de María 
Elena Walsh ha sido acogida principalmente, desde la 
perspectiva que nos interesa, en lo que ha sido conocido 
como el “cancionero latinoamericano” de los 70 y 80 o la 
“canción de protesta” solidaria con los pueblos que se 
encontraban en dictadura, correspondiente a una cultura de 
resistencia que realiza parte importante de su trabajo artístico 
en el contexto del exilio o de la clandestinidad1. Así también, 
podríamos destacar la utilización del poema musicalizado 
“En el país de Nomeacuerdo” en la película La historia 
oficial (1985), dirigida por Luis Puenzo, la cual destaca por 
el complejo tratamiento del fenómeno de la desaparición 
forzada y la apropiación de niños y niñas, hijos de 
detenidos(as) desaparecidos(as), durante la dictadura 
argentina. 
 
 
1 Aquí destaca el trabajo de investigación folclórica, musicalización e 
interpretación realizado por Mercedes Sosa, Cuarteto Zupay, Luis 
Aguilé, Joan Manuel Serrat, Jairo, Rosa León, León Gieco, entre otros. 
III. RECURSOS DE LA POÉTICA DE WALSH : CONSTRUCCIÓN 
IDENTITARIA , UTILIZACIÓN DEL ABSURDO Y 
PROBLEMATIZACIÓN DE LA MEMORIA 
 
a) “MÍRENME, SOY FELIZ”: LENGUAJE POÉTICO Y 
CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA 
 
Nos enfrentamos a un mundo poético desbordado de 
imágenes psicodélicas, un mundo onírico complejo, repleto 
de personificaciones, colores, lenguajes y formas sinestésicas 
que se superponen y dialogan a lo largo de la obra. En este 
mismo sentido, podemos decir que la presencia de voces 
dominantes que buscan condicionar el ejercicio creativo de la 
escritura es igualmente burlada en el cruce mestizo de 
saberes e imágenes resignificadas que ofrecen los mismos 
poemas. De este modo, puede realizarse una lectura 
fundamentalmente política, en cuanto el significante revela el 
conflicto y evidencia la tensión simbólica. Esto puede 
apreciarse en el siguiente fragmento de “Canción del 
jardinero”: 
 
Mírenme, soy feliz/ entre las hojas que cantan/ 
cuando atraviesa el jardín/ el viento en monopatín 
Cuando voy a dormir/ cierro los ojos y sueño/ con 
el olor de un país/ florecido para mí. 
9 
 
Yo no soy un bailarín/ pero me gusta quedarme/ 
quieto en la tierra y sentir/ que mis pies tienen 
raíz. 
Una vez estudié/ en un librito de yuyo/ cosas que 
sólo yo sé/ y que nunca olvidaré. 
[…] Del jardín soy duende fiel/ cuando una flor 
está triste/ la pinto con un pincel/ y le toco el 
cascabel (Walsh, Canciones para mirar 16). 
 
Observamos varios elementos de la poética de Walsh 
concentrados en este conocido poema. En primera instancia, 
nos introducimos en un texto que inserta el discurso 
identitario por medio de la utilización de la primera persona 
y la apelación inicial contenida en el imperativo “mírenme”. 
En este mismo ejercicio, observamos una definida puesta en 
escena, búsqueda por poner en un determinado contexto el 
mundo onírico representado en el tópico del jardín, el que 
para la literatura tradicional corresponde a un espacio 
trabajado, armonioso, donde las posibilidades creativas se 
multiplican y la naturaleza está bajo el dominio del hombre. 
En este caso, la figura humana, sin embargo, es proyectada 
como un duende que desestabiliza la coherencia del recurso 
literario y nutre el discurso de nuevos sentidos en términos 
de su potencial imaginativo. La figura del duende se presenta 
como amena, activa, contenedora, controladora y vital. 
Dichos espacios protagónicos, sumados a la presencia de 
“dios” y el colorido armónico propio de las imágenes 
poéticas presentadas, completan la estructura tradicional del 
poema que podría ser acogida en una lectura “para niños”, 
desde una perspectiva didáctica. 
Sin embargo, si vamos más allá en el análisis, 
encontraremos contenidos, espacios y sentidos que se 
contraponen en el desarrollo y que construyen un escenario 
desestabilizador. El primero de ellos corresponde al espacio 
representado por una realidad onírica invocada cuando el 
hablante lírico “cierra los ojos y sueña”. Por otro lado, la 
utilización del concepto “país” –referente de un territorio 
delimitado y soberano, con tintes identitarios y una 
articulación política, social y económica que busca ser 
homogenizante– no puede resultar azarosa cuando es 
contrapuesto al locus amoenus que constituye el jardín 
soñado. La escenificación que resaltábamos al comienzo y 
que apoyábamos en el verso que da inicio al poema se vuelve 
entonces un llamado de atención que permanentemente juega 
con el recurso de la ironía o la inversión del sentido común, 
en cuanto el hablante señala “mírenme, soy feliz”, pero en 
mis sueños. Otros elementos desestabilizadores en este 
marco corresponden a la lectura que posibilita la tercera 
estrofa, en donde se señala la experiencia del arraigo, la 
estabilidad y la conexión con la realidad natural como 
10 
 
opuesta a la condición de un “bailarín”, quien puede mutar 
de espacio, de postura y de rasgos, según la danza que esté 
representando. Igualmente, esta metáfora se relaciona de 
modo directo con la experiencia del viaje y del exilio 
voluntario o involuntario, simbólico o real en relación a la 
patria y a lo que le es propio en términos identitarios. Por 
otra parte, los dos últimos versos de la cuarta estrofa (“cosas 
que sólo yo sé/ y que nunca olvidaré”) dirigen la lectura a 
establecer un concepto de memoria que se define por su 
carácter resistente y que, volviendo a la imagen del “país 
florecido para mí”, refiere tanto al país añorado que ha sido 
como al que todavía podría llegar a ser. Es decir, como un 
reducto o bastión límite en el cual siempre es posible 
enmascarar la realidad y jugar con sus significados 
transformando los escenarios. 
 
b) “VAMOS A VER CÓMO ES EL REINO DEL REVÉS”: EL 
ABSURDO Y LA INVERSIÓN DE SENTIDOS COMO 
ALTERNATIVA CRÍTICA DE PENSAMIENTO 
 
Otro recurso centralde la poética de Walsh es la utilización 
del absurdo como una forma de llevar al límite el contenido 
fantástico. En este sentido, podríamos hablar de una 
invitación a un receptor activo que permanentemente 
interprete entrelíneas y devele significados. En términos 
estructurales, las imágenes compuestas son numerosas y 
concisas, por lo cual se exige rapidez y atención para seguir 
el relato y esto funciona también como un llamado de 
atención. Se constituye entonces una escritura osada, 
desafiante, que construye múltiples imágenes conformadas 
por oposiciones de distinto orden (elementos, colores, 
aromas, texturas) y que descubre en su composición una 
invitación a la deriva creativa del lector(a), abriendo la 
posibilidad de exceder los referentes del imaginario infantil 
que el texto propone. Advertimos, entonces, nuevamente, un 
gesto que habla de cierta intervención de la poesía frente al 
orden lineal y normativo2. 
En este plano del análisis los ejemplos son variados, 
pero escojo algunos del libro Zoo Loco, publicado en 1964: 
 
Un Gallo a una Gallina preguntó:/ –¿cocorocó? 
¿cocorocó cocó?/ La Gallina indecisa, primero le 
dio risa, pero después le contestó que no (Walsh, 
Zoo Loco 28). 
 
2 En este sentido, se destaca la subversión de la figura de la madre 
mariana, depositaria de la herencia formadora, protectora, que bloquea 
la conexión del niño(a) con la realidad amenazante. En estos textos, la 
hablante más bien ocupa el lugar de una “cuentacuentos”: una mujer 
situada en un espacio tradicionalmente pensado para ella, pero que 
precisamente desde allí invierte el modelo. Así, la figura privada de la 
madre –transmisora de la tradición a los hijos– es removida por la figura 
pública de la creadora de lenguajes y “cuentacuentos”. Ello evidencia la 
politización de una escritura que transita desde lo privado hacia lo 
público por medio de una hablante lírica que resulta transversal a la 
mayoría de los poemas. 
11 
 
 
Un día, por la calle Carabobo/ se pasea una nena 
con un globo/ de pronto da un traspié/ y todo el 
mundo ve/ que no es Caperucita, sino el Lobo 
(Walsh, Zoo Loco 58). 
 
Ambos poemas breves representan el tratamiento del 
absurdo descrito con anterioridad; sin embargo, también 
destaca nuevamente la deconstrucción del signo a partir de la 
disociación entre significante y significado. Los mundos 
representados en “La hora de tomar el té”, “El reino del 
revés” o el del personaje “Doña Disparate” corresponden a 
un espacio onírico, pero esto no significa en ningún caso la 
configuración de un caos experimental, sino que las reglas 
del juego propuesto quedan bien definidas desde un primer 
momento, estableciéndose un nivel de coherencia paralelo al 
sentido común. Reconocemos en estas versiones fantasiosas 
y originales, la probable influencia de grandes poetas de 
otras lenguas, tales como Lewis Carroll o Robert Desnos. Sin 
embargo, podemos afirmar, nuevamente, que en la 
exploración que la autora hace de esa poesía “tradicional” 
concluye en una creación mestiza3 como la que estamos 
 
3 Tanto en lo relativo a las influencias advertidas como a la construcción 
de imaginarios que incorporan cruces de géneros (música, literatura, 
teatro), referencias a tradiciones folclóricas latinoamericanas, y que 
revisando. Destaco algunos fragmentos de los poemas 
mencionados: 
 
Me dijeron que en el reino del revés/ nada el pájaro 
y vuela el pez/ que un ladrón es vigilante y otro es 
juez/ y que dos y dos son tres/ vamos a ver cómo es 
el reino del revés (Walsh, Canciones para mirar 
31). 
 
Estamos invitados a tomar el té/ la tetera es de 
porcelana/ pero no se ve/ yo no sé por qué […] 
Cuidado cuando beban/ se les va a caer/ la nariz 
dentro de la taza/ y eso no está bien/ yo no sé por 
qué (Walsh, El reino del revés 61). 
 
Doña disparate/ nariz de batata/ se olvida, se 
olvida/ de cómo se llama/ se olvida el rodete/ 
detrás de la puerta/ duerme que te duerme/ cuando 
está despierta (Walsh, Tutú Marambá 68). 
 
 
 
concluyen en la creación de un artefacto poético de gran complejidad en 
cuanto se proyecta hacia lo social desde múltiples perspectivas. 
12 
 
c) “YO SOY LA PÁJARA PINTA, VIUDA DEL PÁJARO PINTÓN”: LA 
POETA COMO VATE 
 
Para finalizar, en relación con el hecho de que estamos 
tomando la figura de la autora como una “instauradora de 
discursividades” (Foucault 67) y no en correspondencia con 
su función-sujeto, pues la lectura propuesta solo es posible 
mediante una distancia generacional que identifica a la 
dictadura como una marca traumática fundamental, quiero 
referirme a este potencial de resignificación y reelaboración 
de contenidos como una característica que vuelve a la 
hablante lírica hacia la figura del vate, quien pareciera 
advertir una dislocación subjetiva en la atmósfera previa al 
quiebre traumático. Curiosamente, muchos de los poemas 
dirigen una especial dedicación a la problemática de la 
memoria propiamente tal, como también a muchas de las 
circunstancias dramáticas que tendrán lugar en las décadas 
siguientes. Con esto no busco afirmar un estadio esotérico de 
la dimensión poética, sino advertir acerca de las 
proyecciones dinámicas e inestables de la memoria que la 
misma autora propone y problematiza. Varios clásicos entran 
en esta categoría: “El país de Nomeacuerdo”, “La pájara 
Pinta”, “El pastel de pajaritos”, “La cigarra”, entre otros. 
Para cerrar, cito dos de los más conocidos en donde la lectura 
infantil y la lectura política se pueden realizar a la par: 
 
Yo soy la Pájara Pinta/ viuda del Pájaro Pintón/ 
mi marido era muy alegre/ y un cazador me lo 
mató/ con una escopetita verde/ el día de San 
Borombón/ Una bala le mató el canto/ y era tan 
linda su canción/ la segunda le mató el vuelo/ y la 
tercera el corazón/ Ay ay, la escopetita verde/ Ay 
ay, mi marido Pintón […] Yo soy la Pájara Pinta/ 
si alguien pregunta dónde estoy/ le dirán que me 
vieron sola/ y sentadita en un rincón/ llorando de 
melancolía/ por culpa de aquel cazador… (Walsh, 
Tutú Marambá 71). 
 
En el país de Nomeacuerdo/ doy tres pasitos y me 
pierdo/ un pasito para aquí/ no recuerdo si lo di/ 
Un pasito para allá/ ¡ay, qué miedo que me da!/ 
Un pasito para atrás/ y no doy ninguno más/ 
porque ya, ya me olvidé/ dónde puse el otro pie 
(Walsh, El reino del revés 39). 
 
El presente análisis emerge del entendimiento de la 
literatura como componente cultural y práctica artística, y 
entonces, como un espacio privilegiado para dar cuenta de 
las relaciones entre lo privado y lo público. Este hecho 
propicia el desarrollo de íntimas susceptibilidades que 
13 
 
transitan desde lo subjetivo hacia lo social, e igualmente 
hacen el movimiento inverso, estableciendo en ese recorrido 
diversas representaciones imaginarias y simbólicas en torno 
a la realidad. Por otra parte, es importante destacar que estas 
representaciones luego definen espectros discursivos 
fundamentales como son las políticas educacionales, 
culturales y de diversa índole en el contexto de nuestras 
democracias transicionales. Entendemos que estos espacios 
en los cuales se despliega la subjetividad y se proyecta hacia 
lo social son un sitio privilegiado para observar los diversos 
tipos de violencia que se han instalado en nuestros 
imaginarios en el tránsito de la dictadura a la postdictadura. 
En este punto, entonces, creo que la literatura, y 
particularmente la poesía, se abre como un espacio que 
favorece, promueve y posibilita una profunda reflexión en 
torno a los aparatos simbólicos que sostienen los actuales 
modelos políticos y económicos. Es por esto que habilitar la 
lectura de los textospoéticos de María Elena Walsh a partir 
de la recepción que estos han tenido en diversos contextos, 
pero particularmente en el contexto dictatorial y 
postdictatorial argentino, implica una comprensión del 
lenguaje poético a partir de su capacidad para concentrar 
emociones, reminiscencias y proyecciones, lo cual, desde 
nuestra perspectiva, posiciona a la poesía como un discurso 
de memoria. 
BIBLIOGRAFÍA 
Foucault, Michel. «¿Qué es un autor?». Conferencia dictada 
ante la Sociedad Francesa de Filosofía en 1969. 
Littoral 9 (1983): 51-82 Digital. 
http://148.206.53.230/revistasuam/dialectica/include/ge
tdoc.php?id=286 
Genovese, Alicia. «Entre la ira el arte del olvido: testimonio 
e imagen poética». Recordar para pensar. Memoria 
para la Democracia. La elaboración del pasado 
reciente en el Cono Sur de América Latina. Santiago, 
Chile: Ediciones Böll Cono Sur, 2010. 69-76. Impreso. 
Salomone, Alicia. «Ecos antiguos en voces nuevas. Post-
memorias poéticas de mujeres en Chile y Argentina». 
Revista América sin nombre 16 (2011): 121-130. 
Impreso. 
Walsh, María Elena. Tutú Marambá. Buenos Aires, 
Argentina: Alfaguara, 2005. Impreso. 
---. Canciones para mirar. Buenos Aires, Argentina: 
Alfaguara, 2008. Impreso. 
---. Zoo Loco. Buenos Aires, Argentina: Alfaguara, 2011. 
Impreso. 
---. El reino del revés. Buenos Aires, Argentina: Alfaguara, 
2011. Impreso. 
 
 
http://148.206.53.230/revistasuam/dialectica/include/getdoc.php?id=286
http://148.206.53.230/revistasuam/dialectica/include/getdoc.php?id=286
14 
 
N° 5 – Año 1 – Mayo 2015 
NADAR DE PIE (2010) DE SANDRA COMINO : 
UNA HISTORIA QUE CONSTRUYE MEMORIA 
A TRAVÉS DE LA ESCRITURA 
 
 
 
 
ANAHÍ TRONCOSO ARAYA 
© MAGÍSTER EN LITERATURA 
ANAHI .MAGDALENA @GMAIL .COM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nadar de pie. Buenos Aires, Argentina: Libros del 
Náufrago I&J, 2010. 189 páginas. 
 
mailto:anahi.magdalena@gmail.com
15 
 
NADAR DE PIE (2010) DE SANDRA COMINO : UNA 
HISTORIA QUE CONSTRUYE MEMORIA A TRAVÉS DE 
LA ESCRITURA 
 
RESUMEN 
La novela Nadar de pie (2010) de Sandra Comino (Junín, 
1964) es un relato que aborda el pasado reciente de 
Argentina, específicamente la guerra de Malvinas (1982) y 
las implicancias que esta tiene para la familia de Mavi, la 
adolescente protagonista. La propuesta de esta reseña crítica 
es la de reflexionar sobre cómo la escritura se transforma 
para Mavi en la única vía posible para reconstruir su 
historia y otorgarle sentido, erigiendo un relato catártico 
que la libera de la angustia paralizante y le permite 
configurar una memoria personal –atravesada 
constantemente por la memoria social–, que finalmente 
resignifica su pasado, modifica su presente y se proyecta 
hacia el futuro. Se destaca también la construcción de un 
relato que se dirige a audiencias adolescentes, abordando 
temáticas complejas sin intención de reducir la obra a un 
relato didáctico. 
 
PALABRAS CLAVES : MEMORIA, LITERATURA PARA 
ADOLESCENTES, SANDRA COMINO. 
I. LITERATURA QUE DIALOGA CON LA MEMORIA 
 
 
adar de pie (2010), de Sandra Comino, narra la 
historia de Mavi, una adolescente que vive junto a Gabriela, 
su madre, en Capital Federal (Buenos Aires). El relato 
aborda el viaje que ambas realizan en busca de respuestas 
ante la muerte de Nardo, el padre de Mavi, quien falleció en 
Malvinas sin que ella pudiera conocerlo. La novela es 
escrita in extrema res, presentándonos el final de la historia 
en las primeras páginas: aquí Mavi se encuentra en 
Malvinas lanzando al mar una carta dirigida a su padre, la 
cual fue escrita a lo largo del viaje que la llevó hasta ese 
lugar. Esta estructuración narrativa aporta a enfatizar el 
hecho de que el relato aborda y construye memoria, ya que 
todo lo que viene después de aquel inicio se configura como 
un largo recuerdo del pasado que Mavi habitó para poder 
llegar hasta ahí. 
El relato continúa cuando Gabriela decide viajar 
junto a su hija a Maipú, localidad rural en la que aun vive la 
familia de Nardo. Sin embargo, solo más adelante 
conoceremos los motivos: Gabriela se ha enterado de que 
han encontrado los restos de un piloto en Malvinas y ella 
cree que puede ser el cuerpo de Nardo. De esta forma, el 
N 
16 
 
viaje se constituye como una búsqueda que aspira a la 
reconstrucción de la propia historia, que pretende dar 
respuesta a la incomprendida ausencia de Nardo. Así, Mavi 
–apócope de Malvina– vivirá la experiencia de 
reencontrarse con su pasado, lo cual le permitirá resignificar 
sus tormentos, angustias y dolores. 
 Me parece importante señalar en este punto que la 
novela aborda diversas temporalidades. Si bien el presente 
de la historia se construye en el año 1998, la historia está 
constantemente intervenida por el pasado, lo cual se expresa 
mediante saltos temporales que se configuran en capítulos 
(“Verano, 1980”, “Navidad, 1980”, “Verano, 1982”, entre 
otros). Este salto al pasado aborda esencialmente la historia 
de Gabriela y Nardo, cómo se conocieron y enamoraron. 
Asimismo, construye el marco histórico de la novela, la cual 
se inscribe en la dictadura cívico-militar argentina (1976-
1983) y en los primeros 15 años de democracia. En este 
sentido, el contexto del relato es fundamental, ya que aquel 
pasado alude a una historia reciente que no está resuelta y, 
específicamente, se refiere al evento traumático de la guerra 
de las Malvinas (1982), el cual ha marcado a la sociedad 
argentina. 
 Lo primero que debo destacar es que Argentina tiene 
una demanda histórica ante la soberanía de las islas 
Malvinas1, que data desde la invasión británica de 1833, la 
cual es concebida como la representación de «[…] la 
persistencia de una realidad colonial en el territorio 
nacional» (Ministerio de Educación de la Nación Argentina 
16). Sin embargo, la novela se centra en el suceso ocurrido 
en 1982, año en el que la dictadura cívico-militar impulsa la 
guerra contra los británicos. El propósito de los militares era 
apelar a una demanda de carácter nacional para construir un 
escenario social favorable, intentando coaptar el apoyo 
popular. Sin embargo, el fracaso de la guerra, unido a la 
exposición del actuar inescrupuloso de los altos mandos 
militares, se transformó en un impulso fundamental para 
avanzar hacia el fin de la dictadura, frustrando así el plan 
original. 
 Este marco histórico-político también alude a un 
contexto literario. Las diversas dictaduras ocurridas en 
Latinoamérica durante la década de los setentas2 y sus 
múltiples y complejos procesos postdictatoriales han 
impulsado la elaboración de un corpus literario que tematiza 
 
1 Es importante aclarar que la demanda es sobre la soberanía en el 
Atlántico sur, exigiendo no solo la recuperación de las islas Malvinas, 
sino también «[…] las Georgias del Sur, las Sándwich del Sur y los 
espacios marítimos e insulares correspondientes» (Ministerio de 
Educación de la Nación Argentina 25). 
2
 Destaco esta década particularmente por la convergencia de diversas 
dictaduras que afectaron a América Latina, particularmente en el Cono 
Sur. Sin embargo, este periodo dictatorial puede establecerse desde 
1960 hasta 1980. 
17 
 
el pasado reciente, construyendo así una escritura que busca 
tensionar la historia, discutir el discurso oficial y abrirse a la 
resignificación de lo sucedido. Por lo tanto, la obra Nadar 
de pie dialoga con estos contextos, lo cual se evidencia con 
la trama narrativa y con el hecho de que la autora 
manifiesta, en el epílogo del libro, que este relato fue 
inspirado en las diversas biografías e historias que fue 
conociendo mediante su propia investigación sobre las 
Malvinas. Este aspecto da cuenta de una intención 
escritural, por parte de la autora, que busca disputar la 
memoria que se construye socialmente sobre la guerra de 
las Malvinas, la dictaduracívico-militar argentina y el 
presente postdictadorial. 
 Ahora bien, disputar la memoria no es solo escribir 
sobre ella. Se trata de construir un relato que permita la 
reinterpretación situada de la historia, del trauma. De esta 
manera, no basta con ilustrar los hechos históricos, sino que 
es necesario habilitar la posibilidad de desplegar la 
elaboración de sentidos. Es por esto que el campo de la 
literatura se convierte en un espacio fértil para desarrollar 
memoria, ya que en ella no solo se puede hablar sobre lo 
sucedido, sino que se configura un espacio en el que la 
interpretación de esos eventos es central. La literatura, por 
tanto, permite que la historia sea reescrita y que el lector-a 
pueda apropiarse de ella. En esta línea, resuenan las 
palabras de la escritora y antropóloga francesa, Michèle 
Petit: 
Tenemos derecho a una historia, pero también 
tenemos derecho a la metáfora, al extrañamiento, al 
desvío, a la ampliación de nuestro universo 
cultural. Y la lectura puede ser justamente un sesgo 
privilegiado para ofrecernos ambas cosas, para 
permitirnos conjugar varios universos (141). 
 
Por lo tanto, la literatura es una oportunidad pero 
también es un derecho. En ella podemos hacer converger 
aquello que parece imposible, ampliar nuestra visión de 
mundo, elaborar nuevos sentidos que nos permitan 
comprender nuestra compleja realidad y, por esto, la 
literatura no debe ser negada a ninguna persona. 
 
II. UNA ESCRITURA PARA NO OLVIDAR Y PARA 
RESIGNIFICAR 
 
«[…] y ahora escribo para olvidarlo o para hacer que vuelva, 
aunque estoy seguro de que no ha de volver». 
Carlos Droguett, Patas de perro. 
 
Como he señalado, la historia de Mavi se encuentra 
atravesada por la historia de Argentina, por la memoria 
18 
 
social y colectiva, la cual se tematiza en la búsqueda que la 
protagonista realiza en el viaje a Maipú y, posteriormente, 
en el viaje al lugar donde se cree que su padre murió: el mar 
de las islas Malvinas. Sin embargo, este tránsito se produce 
no solo a través de las experiencias que la protagonista vive 
en estos desplazamientos, sino que se construye 
fundamentalmente a través de una carta que Mavi le escribe 
a su padre. Esta carta se convertirá en la materialización de 
la reconstrucción de su memoria, para así reconfigurar su 
propia identidad: «Mavi, desde el momento en que decidió 
poner toda su existencia en una carta, determinó un nuevo 
camino en su vida, donde su principal logro fue sacarse de 
encima la angustia y entender el pasado» (Comino 19). 
 De esta forma, la escritura se transforma en una vía 
de liberación consciente. Es un proceso catártico que 
transita entre los silencios y descubrimientos que Mavi 
realiza en su viaje, entre sus dudas y sentimientos. La 
escritura es, por tanto, la forma en la que protagonista logra 
responder al agobio de lo incomprensible, de la pérdida de 
aquello que nunca tuvo. Es su forma de hacer presente lo 
ausente. En este sentido, la certeza de que esa carta nunca 
será leída no logra opacar lo que esa escritura significa, ya 
que en ella se plasma la posibilidad de que Mavi se 
desprenda de un peso que nunca tuvo oportunidad de elegir 
llevar. 
 La carta permitirá un diálogo íntimo, tanto consigo 
misma como con la historia de su padre. Le permitirá 
procesar aquellos eventos inexplicables que acabaron con la 
vida de su padre y de su abuelo materno (militar que 
también murió en Malvinas), que agotaron las ganas de 
vivir de su abuela paterna Antonia, que mutilaron a su tío 
Jorge y que, finalmente, dejaron a su madre «[…] con el 
dolor clavado en el pecho» (Comino 23). La reconstrucción 
concreta de la historia mediante la fijación de la escritura 
será también una reconstrucción simbólica de su pasado. 
No obstante, para poder rearticular aquel pasado, es 
necesario conocer la historia, conocerla no solo desde los 
aspectos factuales, sino también desde las implicancias 
subjetivas que esos hechos tienen en la vida de los 
personajes. La pregunta que Jorge realiza a Mavi sobre la 
guerra abrirá paso a comprender este punto: «¿Qué sabés de 
la guerra, Mavi?/ –Que me robó a la mitad de mi familia» 
(Comino 69). Ante esta respuesta, se observa cómo la 
guerra no solo es un hecho histórico pasado, sino que es 
parte del presente y de la cotidianidad. La guerra impacta en 
la vida de Mavi, quince años después, haciendo patente 
aquellas ausencias a las que se enfrenta día a día. En este 
19 
 
sentido, la reconstrucción de ese pasado no se fundamenta 
en el conocimiento acabado de los hechos, sino en la 
otorgación de sentido que ella le da a esos eventos. Es por 
esto que el ejercicio de memoria se constituye en un pilar 
que se proyecta en el tiempo, ya que «[e]l pasado que se 
rememora y olvida es activado en un presente y en función 
de expectativas futuras» (Jelin 18). Esas expectativas solo 
pueden aspirar a materializarse si el acto de recordar se 
concientiza y se desarrolla libremente. Este evento 
traumático, por tanto, será esencial en la vida de Mavi, 
comenzando por la pérdida de su padre y proyectándose 
hacia las implicancias que esta ausencia tiene en su 
presente, en su relación familiar, en su construcción 
identitaria e incluso en sus expectativas sobre el amor. 
 Como contrapunto a esta reconstrucción liberadora 
escritural, está la forma en la que Gabriela lleva el peso de 
la ausencia de Nardo. La imposibilidad de construir puentes 
para dialogar su historia la llevan a cerrarse en sí misma: 
«Gabriela nunca hablaba de temas profundos con su madre. 
En realidad, nunca hablaba de nada con nadie. Mavi no 
comprendía; las conversaciones entre abuela, madre e hija 
se tornaron difíciles» (Comino 17). Antes del viaje, la 
madre de Mavi padece la ausencia de Nardo como un gran 
dolor que no la deja avanzar. Un peso que le cierra las 
puertas a su entorno, que la hacen iracunda con su hija, que 
la motivan a rechazar una y otra vez a su madre, quien, 
además, tampoco nunca tuvo la delicadeza de 
comprenderla. 
Esta situación de aislamiento e incomprensión que 
vive Gabriela se complejiza cuando Mavi se entera de que 
su padre nunca supo de su existencia. Su madre decidió no 
decirle a Nardo que estaba embarazada antes de que 
dirigiera a Malvinas y, finalmente, nunca tuvo la 
oportunidad de contárselo. La pena y angustia que Mavi 
siente al enterarse de esto la llenan de rabia contra su madre, 
la cual es expresada en su carta: 
 
Mamá me observó y se fue despacio. La vi alejarse 
casi doblada por el dolor, pero no pude llamarla. 
Un odio repentino se apoderó de mí. Después de 
todo, a mí también me habían pasado cosas. No 
pude decir, no pude hacer. Es como nadar de pie, 
no se puede (Comino 129). 
 
La presencia del título de la novela en este 
fragmento nos permite construir una imagen clara sobre las 
dificultades a las que se enfrenta la protagonista. Su pasado 
irrumpe en su vida y le impide avanzar. Sin embargo, la 
liberación de los secretos y ese encuentro inevitable y 
abrupto con el pasado serán la única forma de construir un 
20 
 
camino para reconocerse y reconstruirse. Asimismo, para 
Mavi la escritura de todo lo que le sucedía, de todo lo que 
sentía, será lo esencial para que ese camino efectivamente 
pueda ser cruzado. 
De esta forma, observamos que la honestidad de su 
madre ante su dolor le permitirán comprender a Mavi que 
ella también luchaba contra sus propios fantasmas: «Nunca 
me ocultó su dolor. Jamás disimuló tu ausencia» (Comino 
179). Será esa cruda, pero honesta relación, la que le 
permitirá a Mavi salir de su rabia para transformarla en 
relato. 
La liberación que le otorga la carta termina por 
materializarse cuando lanza la botella que contiene su 
mensaje en el mar de las Malvinas. Ahí Mavi se despide de 
su padre, cerrando quizás un ciclo, pero nunca el diálogo. 
Su pasado seguirá resonando en su presentey ella no 
omitirá esa realidad. Es por eso que, finalmente, decide 
comenzar otra carta, seguir detallando sus experiencias, su 
historia: 
 
Mavi, que ya vive como para escribir lo que le 
ocurre, acostumbrada a detallar todo (lo hizo en la 
carta más larga de su vida), piensa que extrañará 
la escritura. Y es allí cuando se le ocurre que 
puede escribir otra carta… para alguien… 
(Comino 186). 
 
 Por su parte, es importante destacar que el desarrollo 
de la historia y los recursos formales elegidos por la autora 
para estructurar y construir la novela también nos hablan de 
una cuidada reflexión sobre aquel pasado reciente. En este 
sentido, es relevante destacar, por ejemplo, que si bien 
Nardo y Emilio Juárez –el padre de Gabriela– fallecieron en 
Malvinas, lo que los llevó a esa guerra fueron dos motivos 
diferentes. Nardo, piloto apasionado, decidió ir de 
voluntario cuando escuchó el llamado a defender las islas. 
Emilio, en cambio, era un militar caracterizado como un 
hombre autoritario y distante para Gabriela, ya que no podía 
compartir con él ningún aspecto personal de su vida. Otro 
elemento que lo caracteriza es que él manejaba «[u]n Falcon 
verde» (Comino 42), auto que se transformó en un símbolo 
de la dictadura y del terrorismo de Estado, ya que fue 
ampliamente utilizado por los militares y agentes represivos 
para secuestrar personas. La sutileza con la que se presentan 
estos datos y la construcción de los personajes –que se 
realiza sin demonizarlos ni caricaturizarlos– le permiten al 
lector-a pensar críticamente la historia y observar las 
diferentes posiciones que surgen ante conflictos políticos, 
21 
 
sin que se transforme en un relato didáctico que busca 
enseñar sobre la tolerancia. 
 Esto también se puede apreciar en las lecturas que 
los personajes realizan de la guerra, las cuales son 
registradas por Mavi: 
 
La abuela Joselina hablaba de la guerra con una 
suerte de orgullo, reafirmaba que estuvo bien y 
no veía ningún crimen en torno a ella. Estaba 
totalmente de acuerdo con las decisiones 
tomadas en esos momentos. Festejó el 
desembarco en las islas (eso lo festejaron casi 
todos). […] La abuela Joselina tenía un 
pensamiento que no modificaba nunca […]; no 
era difícil suponer que lo que ella decía era la 
repetición de la palabra del abuelo Emilio. 
Para el abuelo Mateo, ir a la guerra había sido 
aceptar una pena de muerte. Él dijo no a la 
guerra desde el primer momento, que eran 
muchachos inocentes sin abrigos, sin comida y 
sin instrucción. Pero la gente se dio cuenta 
después. Algunos ni se dieron cuenta (Comino 
94-95). 
 
La familia de Mavi se transforma en una micro 
representación de la sociedad argentina. La guerra de las 
Malvinas no dejó indiferente a nadie, pero, al mismo 
tiempo, no todos-as han sido capaces de visualizar aquel 
evento traumático con plenitud para así comprender el 
abuso que se realizó con los jóvenes que fueron obligados o 
motivados a participar en una sentencia de muerte. En este 
sentido, la novela se constituye como una posibilidad para 
abrir los ojos, para remirar ese pasado y no obviar el crimen 
que la dictadura cívico-militar impulsó contra los jóvenes 
argentinos. 
III. LECTURAS QUE TENSIONAN Y NOS INVOLUCRAN 
El análisis que propongo de esta obra me permite afirmar 
que en ella, efectivamente, se posibilita que el lector-a 
habite aquella “frontera indómita” en la que se sitúa la 
literatura y de la que habla Graciela Montes (1999). La 
lectura de Nadar de pie nos pone en juego, tensionándonos 
en el momento en que nos situamos en aquel espacio 
fronterizo que surge entre la realidad y la ficción, es decir, 
donde la representación de nuestra realidad y la creación de 
mundos posibles se conjugan, creando un nuevo mundo 
abierto a la interpretación. 
Esta apertura solo puede constituirse si el relato se 
configura considerando respetuosamente al receptor-a y con 
la conciencia de que «[…] el arte nos ayuda a entender la 
vida. Pero no porque los cuentos ‘digan de otra manera’ 
ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa 
22 
 
sino por las consecuencias que trae habitarlos, aceptar el 
juego» (Montes 28), es decir, entender que lo relevante es la 
interacción que se produce entre lector-a y relato, en las 
significaciones que esa historia pueda proyectar y los 
aportes que esta la novela pueda realizar al tematizar la 
historia reciente de Argentina sin censuras, sin didactismo. 
“Habitar” la historia de Mavi y de Malvinas con libertad y 
creatividad se constituye no solo en una necesidad, sino en 
un derecho del lector-a, el cual es en ocasiones negado –
especialmente para audiencias infantiles, adolescentes y/o 
juveniles–. Es por esto que el trabajo de Sandra Comino 
resulta tan significativo, porque logra evitar caer en clichés: 
construye un discurso creativo, literario y profundiza un 
tema delicado, sin obviar las contradicciones que nuestra 
realidad presenta. 
En este sentido, el texto literario y la carta que Mavi 
dirige a su padre se sitúan valorando la escritura como 
elemento fundamental para reconstruir la historia. La 
palabra es una posibilidad para el encuentro y también para 
la liberación, algo que Mavi descubre mediante su carta y 
que nosotros-as como lectores-as también podemos notar. 
Es esta apropiación de la palabra la que disputa la historia 
oficial, la que debate la interpretación única propuesta para 
entender el pasado y la que se articula como una apertura de 
sentidos, tan necesarias para discutir lo que no está –ni 
puede estar– resuelto sin antes reflexionar. La discusión 
sobre el pasado reciente y sus tensiones, junto a la 
multiplicidad de sentidos que puede significar la literatura, 
son ejes esenciales que no pueden negarse en una sociedad 
democrática. La interrelación de ambos elementos hace de 
Nadar de pie un relato significativo, potente, que nos 
enfrenta al conflicto y que también nos permite ser parte de 
él crítica y reflexivamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
BIBLIOGRAFÍA 
Comino, Sandra. Nadar de pie. Buenos Aires, Argentina: 
Libros del Náufrago I&J, 2010. Impreso. 
Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Madrid, 
España: Siglo XXI Editores, 2002. Impreso. 
Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Pensar 
Malvinas: una selección de fuentes documentales, 
testimoniales, ficcionales y fotográficas para trabajar 
en aula. [Colección: La enseñanza del pasado reciente 
en la escuela]. 3ª ed. Buenos Aires, Argentina: 
Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 
2014. Impreso. 
 
 
Montes, Graciela. La frontera indómita: en torno a la 
construcción y defensa del espacio poético. México 
D. F., México: Fondo de Cultura Económica, 1999. 
Impreso. 
Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio 
público. Trad. Miguel Paleo, Malou Paleo, Diana Luz 
Sánchez. México D. F., México: Fondo de Cultura 
Económica, 2008. Impreso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
MILENA GALLARDO VILLEGAS 
© Doctora en Literatura Chilena e Hispanoamericana de la 
Universidad de Chile, becaria Conicyt. Diplomada en 
Derechos Humanos, Políticas Culturales y Pedagogía de la 
Memoria. Asimismo, ha participado en diversos proyectos 
de investigación y congresos nacionales e internacionales 
relativos a las problemáticas que vinculan literatura, 
memoria y violencia política en los contextos del Cono Sur 
de América. Actualmente se encuentra desarrollando su 
tesis doctoral titulada “Poéticas de la postmemoria en el 
nuevo cine documental de realizadoras mujeres en Chile y 
Argentina (2002-2013)”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANAHÍ TRONCOSO ARAYA 
© Magíster en Literatura de la Universidad de Chile. 
Profesora de Castellano en Educación Media, Licenciada en 
Lengua y Literatura Hispánica, mención Literatura, de la 
misma universidad. Su trabajo se ha enfocado en la 
literatura latinoamericanay en los estudios sobre memoria y 
literatura. Actualmente es Coordinadora General de la línea 
“Indagación e investigación de la práctica docente de 
egresados(as) del Departamento de Estudios Pedagógicos: 
REDEP”, del Plan Transversal de Educación, en el marco 
de la Iniciativa Bicentenario Juan Gómez Millas 
(Universidad de Chile). Es, además, integrante de CIEL 
Chile: Centro de Investigación y Estudios Literarios: 
discursos para infancia, adolescencia y juventud. 
 
 
 
 
 
 
 
PERFILES COLABORADORES-AS 
UMBRAL 
N° 5 – AÑO 1 – MAYO 2015 
25 
 
 
 
 
 
 
 
Umbral –de publicación mensual– es una colección de propuestas críticas en torno a textos narrativos, poéticos u otros, 
tanto chilenos como latinoamericanos, que han sido destinados para niños-as, adolescentes y jóvenes. Nuestra finalidad 
con esta publicación es crear una instancia de reflexión y diálogo multidisciplinario, abierto tanto a la comunidad 
académica como al público en general.