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Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
Desde una perspectiva profesional, es innegable que para enseñar
ciencias no basta con saber ciencias. Por una parte, porque es preciso
acceder a un conocimiento didáctico del contenido que es específico
del docente. Por otra parte, porque el profesor necesita un saber es-
pecializado para poder seleccionar, implementar y evaluar las metas
y las estrategias de enseñanza que resultan idóneas en cada contexto.
Este volumen incluye las principales aportaciones actuales de la di-
dáctica de la Biología y la Geología sobre los problemas relativos a
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar en estas materias de educa-
ción secundaria. 
ISBN: 978-84-9980-047-9
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Biología y Geología. Complementos
de formación disciplinar
Vol. III. Biología y Geología. Investigación,
innovación y buenas prácticas
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje 
y enseñanza en la educación secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:
enseñar en las instituciones de educación
secundaria
Vol. III. Sociología de la educación 
secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:
procesos de innovación y prácticas 
de formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES 
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA 
Vol. I. Orientación educativa. Modelos 
y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención 
a la diversidad y educación inclusiva 
Vol. III. Orientación educativa. Procesos
de innovación y mejora de la enseñanza
DIDÁCTICA
DE LA BIOLOGÍA
Y LA GEOLOGÍA
Pedro Cañal (coord.)
Pedro Cañal, Luis del Carmen, Susana García Barros,
María Pilar Jiménez-Aleixandre, Conxita Márquez,
Cristina Martínez Losada, Emilio Pedrinaci, Antonio de Pro,
Rosa Pujol, Neus Sanmartí
Pedro Cañal (coord.)
Universidad de Sevilla
Luis del Carmen
Universidad de Girona
Susana García Barros
Universidad de A Coruña
María Pilar Jiménez-Aleixandre
Universidad de Santiago de Compostela
Conxita Márquez
Universidad Autónoma de Barcelona
Cristina Martínez Losada
Universidad de A Coruña
Emilio Pedrinaci
IES El Majuelo. Gines (Sevilla)
Antonio de Pro
Universidad de Murcia
Rosa Pujol
Universidad Autónoma de Barcelona
Neus Sanmartí
Universidad Autónoma de Barcelona
2 Vol. II
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2FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUC ACIÓN SECUNDARIA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUC ACIÓN SECUNDARIA
MA022:Layout 2 9/3/11 10:57 Página 1
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Didáctica de las Ciencias experimentales (Biología y Geología)/Formación y Desarrollo Profesional 
del Profesorado
Director de la colección: César Coll
 Coeditan
 
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones ofi ciales: 060.es
 EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
© Pedro Cañal (coord.), Pedro Cañal, Luis del Carmen, Susana García Barros, María Pilar Jiménez-Aleixandre, 
Conxita Márquez, Cristina Martínez Losada, Emilio Pedrinaci, Antonio de Pro, Rosa Pujol, Neus Sanmartí
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
 Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
 Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición: marzo 2011
 NIPO: 820-11-012-6
ISBN: 978-84-9980-047-9
D.L.: B-12.671-2011
Diseño: Maria Tortajada
Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfi ques Canigó, S.L.
Impresión: BIGSA
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o 
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transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, 
óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
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ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Conocimiento científi co, ciencia escolar y enseñanza de las ciencias 
en la educación secundaria, Antonio de Pro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
¿Es mejorable la enseñanza de la ciencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La ciencia de los científi cos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La ciencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
De enseñar contenidos a enseñar competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Actividades/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Competencia científi ca y competencia profesional en la enseñanza 
de la Biología y la Geología, Pedro Cañal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Enseñar y aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Enseñar y aprender ciencias en la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
El conocimiento profesional del profesor de Biología y Geología . . . . . . . . . . . . . . . . 36
En síntesis, ¿cómo avanzar en el desarrollo de la competencia profesional? . . . . . . . . 41
Actividades/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3. ¿Qué ciencia enseñar? Entre el currículo y la programación del aula,
Emilio Pedrinaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Síntomas de una crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Necesidad de replantearse el currículo de Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Competencia científi ca y selección de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Hacer un tratamiento contextualizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Actividades/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4. Las concepciones y los modelos de los estudiantes sobre el mundo natural y su función
en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Rosa Pujol y Conxita Márquez . . . . . . 71
Más allá del cambio conceptual: ciencia escolar y aprendizaje de modelos . . . . . . . . 71
Las actividades prácticas en el proceso de modelización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
El lenguaje verbal y el proceso de modelización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
El lenguaje visual y el proceso de modelización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Actividades/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5. El lugar de los trabajosprácticos en la construcción del conocimiento científi co
en la enseñanza de la Biología y la Geología, Luis del Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Prácticas o trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Características de los trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
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4 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA
Tipos de trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
La articulación de los conocimientos teóricos y empíricos en los trabajos prácticos . . . 100
¿Cómo empezar a enseñar con un modelo diferente al que se ha aprendido? . . . . . . 103
Actividades/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
6. La estrategia de enseñanza por investigación: actividades y secuenciación,
Susana García Barros y Cristina Martínez Losada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Un poco de historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
La enseñanza por investigación: su marco de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
La investigación en el aula es posible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
La investigación en el aula. Ejemplos de secuencias de actividades . . . . . . . . . . . . . 117
Actividades/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
7. Argumentación y uso de pruebas: construcción, evaluación y comunicación 
de explicaciones en Biología y Geología, María Pilar Jiménez-Aleixandre . . . . . . . . . 129
Prácticas de construcción, evaluación y comunicación del conocimiento . . . . . . . . 129
Argumentación y uso de pruebas como parte de las competencias científi cas . . . . . 131
Papel de las pruebas y papel de las justifi caciones: elementos de un argumento. . . . 133
Argumentos en la evaluación de explicaciones causales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Toma de decisiones en dilemas sociocientífi cos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Aprender a comunicar, argumentar y persuadir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Practicando la argumentación en clase de ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
8. Evaluar para aprender, evaluar para califi car, Neus Sanmartí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
La evaluación vista desde su función reguladora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
La evaluación vista como actividad para comprobar aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . 162
Una nueva cultura en relación a la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Actividades/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
 Fuentes y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
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5
INTRODUCCIÓN
Pedro Cañal
Coordinador
La formación del profesorado de Biología y Geología de educación secundaria debe incor-
porar e integrar conocimientos científi cos sobre estas materias, conocimientos específi cos 
de didáctica de las mismas y conocimientos sobre el desarrollo profesional y la mejora de la 
calidad de la enseñanza. Cada volumen de esta trilogía1 se centra en uno de estos aspectos, 
y corresponde a este segundo volumen contribuir a la formación didáctica de los profeso-
res de educación secundaria, como responsables de la enseñanza de las Ciencias naturales, 
Biología y Geología en la educación secundaria obligatoria (ESO) y el bachillerato.
La didáctica de las Ciencias como cuerpo de conocimiento científi co se ha ido desarrollando 
tanto en sus aspectos generales, comunes a la enseñanza de todas las ciencias, como en lo 
relativo a cada una de las ciencias en particular. De esta forma, hoy podemos hacer referencia 
a la didáctica de la Geología y a la didáctica de la Biología, y a la de las demás ciencias, como 
disciplinas en desarrollo, en íntima relación con la didáctica de las Ciencias en general. Es por 
ello por lo que en este libro aparecen indistintamente tanto aportaciones relativas a la didác-
tica de las Ciencias, como otras más específi cas de la enseñanza de la Biología y la Geología. 
La didáctica de las Ciencias se ocupa de los problemas relativos a qué, cómo y cuándo enseñar 
y evaluar las ciencias y, junto con ello, cómo orientar e implementar la formación del profe-
sorado de ciencias. Este libro trata de abordar en alguna medida cada uno de esos aspectos. 
Antonio de Pro, en el primer capítulo, traza unas ideas iniciales sobre un interrogante que 
todos los que participamos en la educación científi ca hemos de plantearnos: ¿qué relación 
cabe establecer entre el conocimiento científi co y el conocimiento escolar sobre las cien-
cias?, y, más específi camente, ¿en qué medida y en qué forma el conocimiento científi co 
sobre la realidad se puede ir incorporando a las aulas y al trabajo escolar, con vistas, hoy 
día, al desarrollo de la competencia científi ca del alumnado?
Pero, si la educación de las ciencias se orienta hacia la construcción progresiva de la com-
petencia científi ca (además de contribuir al desarrollo de otras competencias básicas), ¿qué 
formación necesitamos los profesores y los formadores del profesorado de ciencias para 
actuar coherentemente con dicha orientación? Pedro Cañal propone, en este sentido, unos 
objetivos y unas bases didácticas para promover la competencia profesional necesaria y 
1. El volumen I y el volumen III llevan por título Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar y Bio-
logía y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas. 
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6 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA
Emilio Pedrinaci explora una de las cuestiones fundamentales: cómo traducir las prescrip-
ciones curriculares sobre la enseñanza de la Biología y la Geología en objetos de estudio y 
actividades de aula adecuadas para el avance de la competencia científi ca.
En la dinámica del aula, cuando se organiza en el sentido antes señalado, cobra gran im-
portancia la atención a las concepciones, modelos y experiencias del alumnado. Rosa Pujol 
y Conxita Márquez nos introducen con seguridad y excelentes ejemplos en el terreno de la 
práctica docente necesaria para impulsar el desarrollo y la consolidación de los modelos 
científi co-escolares que serán necesarios para la comprensión y la actuación personal en las 
situaciones problemáticas que afronte el alumnado en sus diferentes contextos vivenciales.
Si tuviéramos que seleccionar dos rasgos especialmente defi nitorios y específi cos de las 
estrategias de enseñanza de las ciencias tendríamos que hacer alusión sin duda, en primer 
lugar, a las actividades prácticas, en las que el estudiante interactúa directamente con las rea-
lidades en estudio. Es éste el aspecto que desarrolla Luis del Carmen, que resalta la necesidad 
de distinguir entre las llamadas «prácticas de laboratorio» tradicionales y las actividades o 
«trabajos prácticos» que forman parte sustancial de las secuencias de enseñanza y resultan 
imprescindibles para la construcción del saber signifi cativo que demanda el desarrollo de 
la competencia científi ca. El segundo rasgo característico, y bastante específi co de la en-
señanza de las ciencias, es lafrecuencia de uso e idoneidad de la estrategia de enseñanza 
mediante investigación o indagación, una cuestión que abordan Susana García Barros y 
Cristina Martínez Losada, en la medida en que refl exionan tanto sobre las características 
y benefi cios de esta opción, como acerca de las exigencias de formación y difi cultades de 
su implementación.
Independientemente de algunos rasgos particulares que pueda presentar la estrategia de 
enseñanza de las ciencias que desarrollemos en clase, actualmente hay consenso en resaltar 
el lugar central de los procesos de interacción comunicativa entre los escolares, y con el 
profesorado, que acompañan a las dinámicas de exploración de la realidad y construcción 
del conocimiento científi co-escolar acerca de la misma. María Pilar Jiménez-Aleixandre se 
refi ere especialmente al papel que ocupan los debates, en equipo y generales, y las argu-
mentaciones que surgen en su curso, como elemento central de la elaboración de las ideas 
personales y colectivas del alumnado sobre la realidad, en este caso biológica y geológica. 
Pero el aprendizaje de las ciencias orientado al logro de la competencia científi ca no re-
quiere tan sólo el adecuado ajuste de los objetivos y los tipos de aprendizajes perseguidos, 
así como la introducción de actividades prácticas y estrategias de enseñanza de orientación 
investigadora en las que el debate de ideas entre el alumnado afi ne la capacidad de generar 
argumentos y contraargumentos que avalen la validez de las ideas expuestas. En ese activo 
proceso de interacción, confrontación e hibridación comunicativa, que funciona como 
BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 6BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 6 10/03/11 8:5510/03/11 8:55
 INTRODUCCIÓN 7
factoría de ideas personales y compartidas, tienen también una especial relevancia, como ex-
pone Neus Sanmartí, las tareas de regulación personal y de interregulación evaluadora de 
los procesos y resultados de enseñanza. Unas tareas que afectan no sólo al profesorado, 
sino también al alumnado, con una fi nalidad compartida de lograr tener plena conciencia 
de los obstáculos y las difi cultades cognitivas que se afrontan en cada caso y de las vías de 
superación de las mismas. 
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1. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA
ESCOLAR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• ¿Es mejorable la enseñanza de la ciencia?
• La ciencia de los científi cos
• La ciencia escolar
• De enseñar contenidos a enseñar competencias
Antonio de Pro
Universidad de Murcia
¿Es mejorable la enseñanza de la ciencia?
Tener una titulación universitaria de carácter científi co nos puede gastar «una mala pasada»: 
pensar que si a nosotros nos ha ido bien con las ciencias, a todos los demás también les debe-
ría ir bien. Es cierto que hemos llegado a ser físicos, químicos, biólogos o geólogos y lo hemos 
hecho con los profesores que hemos tenido, con los conocimientos que nos han enseñado, 
con la forma de aprenderlos, con los procedimientos con los que hemos sido evaluados, etc. 
Todo ello ha infl uido en ese logro. Por ello, si nos preguntaran qué cambiaríamos de la forma-
ción que hemos recibido, es posible que algunos no modifi caran gran cosa y otros señalaran 
aspectos que probablemente serían poco sustanciales. Y es lógico porque, como hemos dicho, 
nos ha ido bien. Pero ¿qué responderían aquellos a los que no les ha ido tan bien? ¿Cuántos 
compañeros de tu clase, en el colegio o en el instituto, han estudiado una titulación de cien-
cias? ¿«Huyeron» muchos de las ciencias en cuanto les dieron la posibilidad de no estudiarlas?
Indudablemente el tema es complejo porque habrá quien haya optado por otra profesión 
simplemente porque les guste más y no por ninguna «animadversión especial» hacia las 
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10 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA 
ciencias. Ni todos podemos ser científi cos, ni todos abogados o empresarios. Pero, tanto los 
que después nos «dedicamos» a las ciencias como los que no lo hicieron, recibimos una 
formación científi ca. Por ello, quizás, habría que preguntarse: ¿qué contenidos, de la ciencia 
que nos enseñaron en la educación secundaria o en el bachillerato unifi cado polivalente 
(BUP) hemos o han utilizado en la vida cotidiana? ¿Cuáles nos han hecho mejores ciudada-
nos? ¿Cuáles han favorecido el desarrollo de hábitos de vida saludable o han contribuido a 
una mayor concienciación de un futuro sostenible? ¿Cuáles despertaron nuestra curiosidad 
para seguir aprendiendo ciencias? 
Pero cabe considerar «otra mala pasada»: la etiqueta social que tenemos de «científi cos», 
seas físico electrónico o especialista en botánica. A menudo, escuchamos «eso tienes 
que saberlo tú porque eres de ciencias» y nos «incomodamos» porque sencillamente no lo 
sabemos. En la universidad hemos aprendido muchos conocimientos pero estaban orienta-
dos a satisfacer necesidades «ultradisciplinares», no sólo de una única disciplina, sino de 
una especialidad de la misma. Si nos «salimos» de ella, probablemente seamos casi «tan 
analfabetos» como los compañeros de otras facultades. La formación recibida es insufi -
ciente para abordar los conocimientos implícitos en muchas noticias de prensa o eslóganes 
publicitarios si salen de la órbita de la especialidad cursada. Por poner algunos ejemplos: 
¿qué sabemos los físicos sobre la ingeniería genética, los químicos sobre los trasplantes, 
los biólogos sobre los agujeros negros y los geólogos sobre la nanotecnología? ¿Acaso nos ha 
dado nuestra titulación universitaria una formación para hacer frente a los conocimientos 
científi cos que están en la calle? 
Resulta curioso constatar que, hasta hace unos años, la mayor parte de la ciencia que se 
aprendía se hacía en el ámbito académico y éste se nutría fundamentalmente de la «cien-
cia de los científi cos». También se hablaba de la existencia de una «sabiduría popular» o 
de la «cultura del campo» pero creemos que sus contribuciones eran bastante limitadas. 
Sin embargo, hoy convivimos con la «ciencia de la publicidad», la «ciencia de las noti-
cias de la prensa», la «ciencia de las películas o de las series televisivas», la «ciencia de 
Internet», la «ciencia del bricolaje», etc. Todo ello hace que el aprendizaje científi co 
de nuestro alumnado no sea controlado, ni uniforme y homogéneo, sino anárquico, 
lleno de contradicciones y absolutamente heterogéneo. ¿Se debe hacer hermética el aula 
de ciencia a la ciencia que hay fuera de ella? ¿Qué resulta más creíble, la ciencia de nues-
tras clases o la que está presente en el cine o en la televisión? ¿Cómo podemos decirle a 
un ciudadano que en algunos anuncios publicitarios están «jugando con su ignorancia»? 
¿Debemos ignorar la «otra ciencia» en la escuela o en los institutos y dar por supuesto 
que los estudiantes son impermeables a ella?
Probablemente por ello, se han producido diferencias importantes en los conocimientos y 
experiencias que el estudiante de secundaria trae a nuestras clases. Querámoslo o no, antes 
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 CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA ESCOLAR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 11
de que trabajemos las ecuaciones del tiro parabólico, ellos habrán contemplado infi nidad de 
veces los tres segundos que está Bugs Bunny en el aire, antes de caer con una trayectoria rec-
tilínea por un acantilado; aunque les insistamos en que es necesario un medio material para 
la propagación del sonido, habrán oído los bombazos entre las naves de La Guerra de las 
Galaxias; a pesar de las teorías sobre la desaparición de los dinosaurios, habrán visto cómo 
deambulaban en el Parque Jurásico, y se estarán preguntando si los zombis olos vampiros 
encajan o no en las características que defi nen a los seres vivos. 
Si tenemos en cuenta la publicidad (Campanario y otros, 2001), les habrán insistido en 
que hay cereales «energéticamente puros, limpios, con energía sana...»; que una crema 
anticelulítica contiene «la molécula devora-grasa»; que existe un producto que previene la 
caída del cabello que es «una verdadera cura de energía»; que un automóvil «es capaz de 
pensar 231.800 veces por segundo»; o que un reloj soporta «60 toneladas de presión»... Y, 
si han leído a Mortadelo y Filemón (Pro, 2009), se pueden preguntar qué son «los cables 
atiborrados de voltios», las piedras «marmoreograníticas», «la potencia ascensional» o el 
«super-electroimán –aparentemente, una herradura sin conexión eléctrica– que atrae a los 
turborreactores». Es decir, sabemos que los medios de información, de comunicación o de 
ocio han cambiado la forma de ser y actuar de todos nosotros. ¿Qué nos hace suponer 
que no han tenido incidencia en los estudiantes que tenemos en el aula? ¿O que, por lo 
menos, no han infl uido en sus concepciones, ideas o creencias de carácter científi co? 
¿Acaso la ciencia que trabajamos en el aula está tan alejada de la vida de los estudiantes que 
no plantea que surjan confl ictos con estos temas? 
Desde luego, algo no se está haciendo bien porque el número de titulados de ciencias está 
disminuyendo de forma espectacular y, en los últimos tiempos, ni siquiera se ve compensado 
por un aumento en el número de ingenieros. Hace relativamente pocos años los primeros 
cursos de química o biología estaban saturados. ¿Y ahora? Y si hablamos de las tasas de 
abandono…: ¿cuántos compañeros teníais en primer curso al entrar en la universidad? ¿Han 
terminado todos ellos sus estudios?
En la Unión Europea se han encendido todas las alarmas. En un estudio publicado hace 
unos años, bajo el clarifi cador título Europa necesita más científi cos (European Commission, 
2004), se señalaba que, para convertir la UE en una economía basada en el conocimiento, 
los países europeos deberían ser capaces de crear unos 700.000 nuevos puestos de investi-
gadores científi cos y tecnológicos para antes del año 2010. No cabe duda de que estamos 
«en fecha» y tenemos la impresión de que seguimos aún lejos de aquel objetivo. ¿Se ha de-
sistido coyunturalmente por los problemas económicos o se «ha sacado de la agenda»? ¿Se 
ha pensado que es mejor «usar el capital humano» de países menos desarrollados, una estrategia 
refi nada para precisamente sesgar las «pocas o muchas» posibilidades de que éstos se desarro-
llen? ¿Resulta más rentable a unos pocos seguir dependiendo de los de siempre?
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12 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA 
Pero, además, en aquel informe se indicaba que el origen y probablemente la solución del 
problema radicaba en la ciencia que se estudia en la educación obligatoria. Hay que cam-
biar la enseñanza y, para ello, los profesores deben hacer «otra cosa», de otra manera, algo 
distinto a lo que se ha hecho con nosotros. Si así debe ser, ¿qué cambiamos?, ¿qué conser-
vamos?, ¿por dónde empezamos? 
Creemos que no es nada fácil encontrar respuestas concluyentes a todos los interrogantes 
que hemos ido planteando pero, como veremos a lo largo de este libro, la didáctica de las 
Ciencias experimentales (DCE) ha avanzado de manera signifi cativa, como lo han puesto de 
manifi esto numerosos autores (Cañal, 1990; Porlán, 1998; Mellado, 1999; Gil y otros, 2000; 
Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001; Barberá, 2002; Sanmartí, 2008, etc.) de modo que, en este 
momento, se halla en condiciones de ofrecer ideas, experiencias concretas, logros y –por 
qué no decirlo– también dudas al respecto. 
Algunos piensan que los problemas más «difíciles» –o lo que es peor, los únicos existentes– 
son los científi cos. No vamos a entrar en comparaciones absurdas pero, desde luego, uno de 
los elementos más «seductores» de la investigación educativa es su complejidad. Ésta viene 
determinada por la naturaleza de los retos planteados, las variables que intervienen en el 
proceso, la forma de abordar los problemas, las consecuencias personales y colectivas de 
los avances... En cualquier caso, ante un reto como éste, no está de más el refl exionar sobre 
las cuestiones que trataremos a continuación. 
La ciencia de los científi cos 
Muchas veces se usa la ciencia como la excusa que justifi ca la inclusión en el currículo 
de determinados contenidos, normalmente de tipo conceptual. Sin embargo, si se lee, por 
ejemplo, las 125 preocupaciones prioritarias que tiene la comunidad científi ca –expuestas 
por la prestigiosa revista Science (Kennedy y Norman, 2005)– y las compara con las temá-
ticas que suelen abordarse en la educación secundaria se podrá comprobar que la distancia 
no es anecdótica. He aquí los diez primeros interrogantes prioritarios de la lista: 
• ¿De qué está hecho el universo?
• ¿Cuál es la base biológica de la conciencia?
• ¿Por qué tienen los humanos tan pocos genes?
• ¿En qué medida están relacionadas la variación genética y la salud?
• ¿Pueden unifi carse las leyes de la física?
• ¿Cuánto se puede ampliar la vida humana?
• ¿Qué controla la regeneración de órganos?
• ¿Cómo puede una célula de la piel convertirse en una célula nerviosa?
• ¿Cómo una célula simple somática se convierte en una planta?
• ¿Cómo funciona el interior de la Tierra?
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 CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA ESCOLAR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 13
Como ya justifi caremos más adelante, no pensamos que la enseñanza de las ciencias en la 
educación obligatoria deba plantearse para acelerar el proceso de formación de los futuros 
físicos, químicos, biólogos o geólogos pero, si alguien piensa esto –o actúa en esta línea– 
¿estaría en condiciones de demostrar que los conocimientos que habitualmente trabaja en 
su clase son realmente necesarios para comprender los interrogantes que, a día de hoy, 
son prioritarios? ¿Cómo es posible que si las prioridades de la investigación científi ca van 
cambiando, no lo hagan los contenidos de las clase de ciencias? ¿Nuevos tiempos no impli-
can nuevos contenidos?
Pero, además, tomar la ciencia como paradigma de lo que se debería trabajar y de cómo 
hacerlo en el aula, exige un conocimiento de la naturaleza del trabajo científi co y una lec-
tura detenida de la propia historia de las ciencias. A menudo hemos constatado que nuestros 
libros empezaban por una lección sobre estos temas. En ella, se solía defender la experi-
mentación como el elemento clave del desarrollo de los descubrimientos; curiosamente 
después no entrábamos mucho en el laboratorio; también se mencionaba la biografía de 
algunos científi cos o la historia de algunos de sus descubrimientos, pero no se volvía a saber 
nada de ellos, salvo por el nombre de una ecuación, fórmula o teoría; se hablaba de 
«el método científi co» pero uno –Arquímedes– había descubierto su ley en una bañera; 
otros habían tenido que construir los aceleradores de partículas para ver si existía algo que 
conocían teóricamente (la «partícula de Dios»); en algunos casos, había intervenido la ca-
sualidad (los rayos X de Becquerel o la penicilina de Fleming), etc. En fi n, era una lección 
que solía decir cosas interesantes, pero que no tenían nada que ver con lo que, a partir de 
ese momento, se hacía en las clase de ciencias.
Más allá de aquella primera lección, había otras cuestiones sobre las que no sólo no nos habían 
informado bien, sino que la forma de hacerlo invitaba a llegar a conclusiones inadecuadas 
sobre la ciencia y el trabajo de los científi cos (Pro, 2003).
Así, decíamos que, detrás de cualquier aportación, había muchos años de trabajo, de éxitos 
y de fracasos, de dificultades, de pasos adelante y de pasos atrás, etc. Poníamos el ejemplo 
de la velocidad, concepto indudablemente cercano que, tras veinte siglos (y las aportacio-
nes de Aristóteles, Barandian, Galileo, Newton, Einstein...), no podemos asegurar que ya 
esté completo. O cómo, sin dejar la velocidad, durante más de 1.500 años, se mantuvo la 
discusión metafísica sobre si los cuerpos de doble tamaño tardaban el doble de tiempo en 
caer (¡con lo fácil que era lanzar las bolitas!) o si se va haciendo el vacío mientras el ímpetu 
empujaba la fl echa (¿por qué nadie lanzó la fl echa y estudió qué pasaba?). En defi nitiva, 
que lo que hoy parece evidente es el fruto de numerosos estudios llevados a cabo durante 
mucho tiempo. Desgraciadamente, en las clase de ciencias, todo se suele reducir a unas 
fórmulas matemáticas y a unos ejercicios, mientras se ignoran otros valores formativos del 
conocimiento científi co.
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14 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA 
Por otro lado, comentamos en aquel trabajo que los científi cos no nacían pensando de la 
misma manera, y poníamos el ejemplo de dos naturalistas, Lecrerc y Lamark, que, sobre 
el concepto de especie, primero dijeron una cosa y después abogaron por la contraria; 
eso sí, ambas posturas las defendieron con gran énfasis. Incluso, llamábamos la atención 
sobre el hecho de que algunos superaran el paradigma vigente y en el que previsiblemente 
estaban instalados (Bohr frente a los modelos de la materia, Einstein frente a la mecánica 
newtoniana, Schrödinger frente a la física determinista, etc.) porque todos sabemos lo que 
cuesta que cambiemos de opinión. Entonces decíamos que no eran casos excepcionales, 
ya que los científi cos –como seres humanos que son– suelen tener ideas confusas, contra-
dictorias e incompletas que van modifi cando con la propia evolución de sus conocimien-
tos; incluso, a veces, sus segundos hallazgos han supuesto un retroceso en sus avances. 
Por tanto, no se puede trasmitir la visión de la ciencia como un producto comprobado, en 
el que ya está escrito el fi nal y sólo se trata de que nos acerquemos a encontrarlo. No. No 
sólo no se conocen los «fi nales felices», sino que la mayoría de sus hallazgos tienen un alto 
grado de provisionalidad. Conocimientos que en su día deslumbraron, hoy no despiertan 
admiración alguna.
También pudimos comprobar que, a partir de observaciones, experiencias y métodos simi-
lares, no se llega siempre a las mismas conclusiones (de lo contrario, Scheele y Lavoisier 
hubieran llegado a lo mismo). La infl uencia de sus marcos teóricos diferentes (uno con su 
teoría del fl ogisto y otro sin ella) les hace ver cosas distintas. Es más, comentábamos casos en 
los que, al tratar de rebatir nuevos descubrimientos, habían terminado impulsándolos (p. ej., 
Einstein decía sobre la teoría cuántica: «Dios no juega con los dados»). Y, en otros casos, 
era tal el arraigo de sus concepciones previas que les hacían dudar de sus propios hallazgos 
(p. ej., Bohr reconocía: «es difícil aceptar los hechos de la teoría cuántica pues escapan del 
dominio de nuestra forma de ver...»). Como cualquiera de nosotros, los conocimientos y 
creencias de los científi cos han condicionado sus interpretaciones.
Asimismo, señalábamos que no siempre ha existido un reconocimiento social de los avances 
científi cos; de hecho, a veces, se ha pagado con el menosprecio, la descalifi cación, la burla 
y hasta con la propia vida (Bruno o Server son un buen ejemplo de ello). Pero añadíamos 
que los enemigos de las ciencias no siempre han sido la religión, la superstición, la tradición, 
etc., sino que a veces la propia comunidad científi ca ha sido una rémora insalvable para 
muchos investigadores, cuyos trabajos se han valorado como merecían mucho después de 
ser realizados o de haber fallecido. Sin llegar a estos extremos, pusimos de manifi esto que 
las discusiones científi cas no han sido, ni son, un ejemplo de tolerancia (las de Newton y 
Hooke, las de Faraday y Davy, las de los mencionados Scheele y Lavoisier, etc.); es decir, 
que esa imagen, un tanto versallesca, de debates ponderados, controlados y educados sobre 
los hallazgos no ha sido una seña de identidad universal.
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 CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA ESCOLAR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 15
Pudimos apreciar que los científi cos no siempre nacen científi cos y que, en muchos casos, 
han existido factores sociales que han condicionado sus logros profesionales: ¿cómo infl uyó 
en Lavoissier su profesión de recaudador de impuestos? ¿Y, en Galeno, los sueños de su 
padre con Asclepio? ¿Y, en Faraday, su infancia de encuadernador? ¿Y, en Newton, su puesto 
de Director de la Moneda? ¿Y, en Edison, su expulsión de la escuela y la labor que hizo 
su madre como maestra? ¿Y, en Lyell, su trabajo de abogado?... Desde luego, estos y otros 
casos nos descubren una visión más humana de unos personajes de los que muchas veces 
sólo sabemos que son autores de fórmulas y teorías, pero de quienes ignoramos los avatares, 
como científi cos y como personas, que pasaron para llegar a ellas. La actividad científi ca 
es sólo una actividad humana, con sus aspectos positivos y con otros que no lo son tanto.
Por último, cuestionábamos también la creencia generalizada de que los científi cos saben de 
todo lo que tenga que ver con las ciencias. Así, poníamos el ejemplo de Ohm y Fleming que, 
aunque fueran contemporáneos, ni Ohm sabía de estafi lococos ni Fleming de conductores 
lineales. No obstante, recordábamos que los problemas que se plantea la comunidad cien-
tífi ca en la actualidad –algunos de los que señalábamos en la lista de los diez interrogantes 
prioritarios– y, mucho más aún, los de la sociedad –el deterioro y la contaminación del 
medio, la escasez de agua potable, la proliferación de hábitos poco saludables, el problema 
de los recursos energéticos, el cambio climático, etc.– son de carácter mucho más global.
Teniendo en cuenta todas estas consideraciones parece obligado cambiar la visión de las 
ciencias que se trasmite en las aulas. Si realmente se usa la ciencia como paradigma de su 
enseñanza, se debe tener en cuenta que: 
• Las ciencias no son conocimientos neutros, estáticos y ajenos a los ciudadanos. Si 
sus repercusiones afectan al estilo y calidad de vida, al bienestar, a la conservación 
o degradación del medio, al desarrollo tecnológico, a la estructura laboral y social, a 
la forma de pensar, al modo de resolver situaciones problemáticas, a los hábitos de 
comportamiento, etc. no se puede decir que la ciencia no tenga ideología. 
• Los productos de la ciencia no son sólo un conjunto de conceptos, leyes y teorías, acu-
mulativos e independientes. Ningún conocimiento científi co es un «ente aislado» (por 
tanto, hay que hablar de estructuras conceptuales o de «saberes relacionados»). Pero, 
además, no podremos comprender el signifi cado de dichos conceptos, leyes y teorías 
ni valorar su alcance si ignoramos los procesos metodológicos o la forma de actuar y 
pensar que los hicieron posibles.
• La ciencia se basa en la resolución de problemas. Si queremos ser coherentes con su 
forma de construir conocimientos, necesitamos partir de interrogantes o cuestiones 
que queramos resolver, no de «listas de conocimientos». Los problemas no se plantean 
sólo para aplicarlos sino, ante todo, para desarrollarlos o darles sentido y utilidad.
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16 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA 
• La observación y la experimentación están condicionadas por los conocimientos de la 
persona que las lleva a cabo; por tanto, no siempre produce un único resultado y, mu-
cho menos, una sola interpretación.Ambos procesos tampoco son los más importantes 
de los que usan las ciencias; otros han ocupado un lugar de mayor preferencia, como 
son: la relación entre variables, la emisión y contraste de hipótesis, la argumentación y 
el uso de pruebas, la realización de explicaciones y predicciones, etc. 
• El pensamiento convergente, el divergente, la lógica, la creatividad son factores 
intelectuales que forman parte de la construcción y de la evolución de cualquier 
conocimiento y, por supuesto, del científi co. En nuestro caso se han superpuesto ra-
zonamientos secuenciados y lineales con otros que se han producido gradualmente. 
• La refl exión personal y el debate colectivo no son incompatibles. La mayoría de los 
descubrimientos científi cos se han apoyado en ambos, y, por supuesto, el contraste de 
ideas no sólo no ha perjudicado, sino que ha favorecido la evolución del conocimiento.
• Las comunidades de científi cos han sido siempre relativamente conservadoras; los 
cambios profundos en la ciencia ofi cial no han sido aceptados con facilidad. La cien-
cia suele construir teorías que son útiles para comprender el mundo; sustituir una teo-
ría antigua por una nueva implica crear la necesidad de cambiar, presentar una alternativa 
inicialmente mejor, aplicarla y valorar la mejora producida, y explorar su potencial 
explicativo. Y todo esto no es nada fácil.
• No ha existido un método único y universal en las ciencias en todos los conocimientos 
y descubrimientos. No existe el método científi co, pero la actividad de los científi -
cos  (programas o tradiciones de investigación, paradigmas, poblaciones conceptuales, 
etc.) tiene aspectos comunes a otras actividades humanas: afi liación a líneas de trabajo 
o teorías, controversias en las explicaciones ante un mismo hecho, debates en la de-
fensa de distintas posiciones, etc.
En defi nitiva, creemos que los conocimientos descontextualizados y poco actualizados, el 
tratamiento centrado en sus productos, pero que ignora los procesos, la mitifi cación del saber 
científi co y de sus hallazgos son la consecuencia de la visión distorsionada que se suele 
transmitir de la ciencia, de los científi cos y de su trabajo. Ni se ajusta a la historia ni a la 
naturaleza de las ciencias. En cualquier caso, no debe confundirse la ciencia de los científi -
cos con la ciencia escolar. 
La ciencia escolar
Como ya señalamos en un trabajo anterior (Pro, 2003) completando el razonamiento de 
Jiménez-Aleixandre (1992), el hecho de considerar la naturaleza de las ciencias como un 
fundamento de su enseñanza no debe confundirnos: no es lo mismo la ciencia de los cientí-
fi cos que la ciencia escolar. Si nos centramos en las características de los usuarios podemos 
encontrar diferencias importantes:
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 CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA ESCOLAR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 17
• Es de suponer que los científi cos eligen libremente el estudio de una parte de las cien-
cias como eje de su actividad profesional; mientras que los estudiantes –sobre todo, en 
la educación obligatoria– son obligados a estudiar ciencias.
• Los científi cos no son especialistas en todos los ámbitos del conocimiento científi co 
(basta pensar en nuestra situación); sin embargo, el alumnado debe aprender «todas» 
las ciencias. 
• Los científi cos dedican todo el día a realizar tareas similares en un campo bastante 
limitado de la investigación; pero el alumnado deben simultanear el estudio de las 
ciencias con el de otras materias (Lengua, Idioma extranjero, Dibujo...) con las que 
tiene pocos puntos de encuentro.
• Los científi cos defi enden sus ideas con vehemencia, usando argumentos, fruto de nu-
merosas refl exiones y experiencias; frente a ello, nuestro alumnado normalmente no 
se implica en la defensa de sus creencias científi cas que, por otro lado, son más super-
fi ciales y están menos respaldadas por sus vivencias. 
• Se supone que los científi cos han experimentado un gran desarrollo de sus capacida-
des intelectuales; el alumnado está desarrollándose pero tiene aún importantes limi-
taciones cognitivas. 
Por todo ello, decíamos que no podemos identifi car la «ciencia de los científi cos» con la 
«ciencia escolar». Creemos que el origen de algunos problemas de las clase de ciencias 
puede radicar en la ignorancia de esta consideración y, sobre todo, de sus implicaciones en 
el proceso de enseñanza y de aprendizaje. No obstante, esta diferenciación no es incom-
patible con nuestra creencia de usar la naturaleza de las ciencias como fundamento de su 
enseñanza, lo que implica cambios importantes en la tarea docente: en los criterios de selec-
ción de contenidos, en el papel de las teorías y experiencias del alumnado y en la forma de 
usarlas en el proceso de construcción de sus conocimientos, en el enfoque de los trabajos 
prácticos, en el uso de recursos mediáticos y audiovisuales, en la importancia de la comu-
nicación e intercambio de ideas, etc. 
Pero existen otros problemas. Así, llama la atención que, durante la educación formal, los 
estudiantes –ahora y hace treinta años– estudian casi los mismos contenidos. Todos habla-
mos del dinamismo de las ciencias, del crecimiento exponencial de sus conocimientos, de 
la espectacularidad de sus avances, pero ¿se aprecian esas «espectaculares diferencias» 
en los índices de los libros de texto?; ¿acaso no hay otros contenidos que puedan ser es-
tudiados?; ¿acaso nos «va tan bien» con los contenidos que estamos enseñando que no 
nos atrevemos a modifi carlos?... Incluso, hemos apreciado muchas veces que se repiten 
en el mismo orden con el que se suelen presentar en la universidad. Así, en Física parece 
obligado empezar por la cinemática; en Química, por la formulación; en Biología, por la 
célula, y en Geología, por el Universo. ¿No se puede cambiar ni siquiera el orden? ¿Hay 
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18 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA 
que empezar por estos temas desde el primer ciclo de educación primaria? ¿Qué nos po-
dría pasar si modifi cáramos el orden? 
Como todos sabemos, las asignaturas de Ciencias han sido incluidas en la formación básica 
y obligatoria de los estudiantes de educación secundaria; con más o menos horas, como 
materias obligatorias u optativas, etc., pero ahí estaban. Muchos han sido los argumentos 
utilizados para justifi carlo. Entre ellos, se ha defendido la importancia que tiene, en una so-
ciedad democrática, el hecho de que los ciudadanos tengan una información sólida y funda-
mentada para refl exionar y tomar decisiones sobre dicotomías de carácter científi co-técnico 
presentes en su vida cotidiana (células madre u obediencia religiosa, centrales nucleares o 
energías alternativas, trasvases o desaladoras, etc.). Ahora bien, si éstas son las razones de 
su presencia, nos gusten o no, tendremos que invertir y buscar tiempo, es decir seleccionar 
contenidos, plantear actividades intencionadas, elaborar recursos y materiales, etc., para 
satisfacerlas. No entramos a debatir el «tiempo dado» por el legislador a los otros conoci-
mientos –los que se imparten en las asignaturas de Ciencias desde hace treinta años– pero 
sí defendemos que, mientras esta etapa educativa tenga la fi nalidad de formar ciudadanos 
(que no necesariamente serán físicos, químicos, biólogos o geólogos), estos contenidos son 
prioritarios frente a «los otros». 
Existen, además, otras razones por esgrimir, si cabe. Si damos una mirada a nuestro alrede-
dor, observamos el gran número de aportaciones que han hecho la ciencia y la tecnología 
para estar donde estamos, y, nos atreveríamos a decir que, a ser lo que somos. Las vacunas, 
los medicamentos, los instrumentos de diagnóstico, los trasplantes, los avances contra el 
cáncer, etc. son logros yhallazgos que permiten visualizar cómo han contribuido a alargar la 
esperanza y la calidad de vida. Si comparamos el desarrollo tecnológico actual con el de una 
o dos generaciones anteriores, las diferencias resultan ostensibles; no han cambiado sólo los 
electrodomésticos o los medios de trasporte, sino que se han inventado máquinas y aparatos 
impensables para nuestros abuelos (el microondas, el MP3, la televisión plana con TDT, el 
móvil...). Si miramos hacia los problemas «permanentes» de nuestra sociedad (las necesi-
dades energéticas, el consumo de agua, la alimentación, la exploración espacial...) el salto 
es también espectacular. En el campo de la información y la comunicación, ¿qué podemos 
decir? No cuestionamos ningún conocimiento habitual pero, en este contexto de admiración 
social, ¿no resulta paradójico que estos temas, tan presentes en nuestra vida, pasen desaper-
cibidos en la ciencia escolar? ¿Qué piensas que debe motivar más al alumnado, estos temas 
o «los de siempre»? ¿Tiene sentido que los estudiantes busquen respuestas de tipo científi co 
fuera de las clase de ciencias? 
La ciencia escolar se debate entre formar a futuros científi cos o formar ciudadanos y, según 
el informe europeo que antes mencionábamos (European Comission, 2004) en esta situación, 
la mayoría de los sistemas educativos optan por la primera opción, paradójicamente la que 
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 CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA ESCOLAR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 19
atiende a una minoría, y a los hechos nos remitimos. Pensamos que es una falsa dicotomía, 
pues parece asumir la idea de que los científi cos no tienen necesidades ciudadanas, lo que 
en sí mismo ya nos parece absurdo. Pero, si extremamos el planteamiento, habría que decir 
que lo prioritario es la ciudadanía y, si nos obligaran a elegir, tendríamos que supeditar las 
prioridades de las ciencias a las prioridades ciudadanas. 
Sin embargo, la inclusión continua de nuevas temáticas o diferentes tipos de contenidos en la 
ciencia escolar plantea un problema añadido. A menudo se da por hecho que el profesorado 
tiene conocimientos científi cos sufi cientes para la enseñanza en los niveles anteriores a la 
universidad. Es cierto que habremos aprendido mucho en gran parte de las materias que cur-
samos, pero ¿conocemos realmente lo que está pasando en las ciencias, por lo menos 
a un nivel divulgativo?, ¿estamos preparados para comentar o discutir noticias de prensa, 
anuncios publicitarios, el argumento de algunas películas, etc. con nuestros estudiantes?, ¿dis-
ponemos de la formación sufi ciente para utilizar las tecnologías de la información y de la 
comunicación como recursos didácticos?, ¿son sufi cientes los conocimientos universitarios 
para dar respuestas a todas las necesidades que emanan del ejercicio profesional?
No deberíamos olvidar que la inclusión de la ciencia escolar en la formación básica y obli-
gatoria de los ciudadanos se justifi ca no sólo por su cuerpo teórico de conocimientos. Como 
ya dijimos con anterioridad, éste está inexorablemente ligado a unos procesos, habilidades, 
destrezas, hábitos y actitudes. Por tanto, hay que dedicar tiempo para enseñarlos. Al igual 
que, cuando a un profesor se le pregunta por las actividades que utiliza para enseñar las 
leyes de Newton, la de Lavoissier, las de Méndel o la teoría de Wegener, éste responde sin 
titubear ésta, ésa y aquélla, también debería ser capaz de hacerlo cuando le pregunta-
mos por las destrezas básicas, las comunicativas, las actitudes científi cas o la creación de 
hábitos saludables.
En defi nitiva, defender la importancia y la presencia de la ciencia en nuestra vida cotidiana 
no parece nada original. Lo que no parece muy coherente es no actuar en consecuencia.
No obstante, aunque el tema de la ciencia escolar se aborde en otros capítulos, quisiéramos 
resaltar algunas refl exiones sobre su incidencia en el aula:
• Cualquier selección que se realice (o que se acepte) de contenidos en las clase de cien-
cias supone que se impartan unos conocimientos pero también que no se impartan 
otros. En esta elección, el profesorado juega un papel determinante. 
• El hecho de disponer de un programa más amplio –o de un libro «más gordo»– no 
implica un mayor aprendizaje para el alumnado. No se puede impartir todo porque, si 
no da tiempo para enseñarlo, ¿cómo va a haber para aprenderlo? 
• No es preciso «cerrar los temas» en un solo nivel educativo, unas veces por las limi-
taciones cognitivas de los estudiantes, otras por no aburrir al que debe aprenderlos y, 
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20 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA 
en todo caso, porque con toda seguridad habrá otros conocimientos que son también 
importantes en la alfabetización científi ca de un ciudadano.
• Los conocimientos científi cos (las estructuras conceptuales, las destrezas básicas, las 
destrezas comunicativas, las habilidades intelectuales, las actitudes, los hábitos, etc.) 
no son ni intuitivos ni evidentes, por lo que debemos plantear una serie de activida-
des específi cas e intencionadas para que los estudiantes los aprendan (y no sólo los 
conceptuales).
• Es difícil aprender algo a lo que no se le ve utilidad; en estos niveles educativos, el conte-
nido de ciencias que se desarrolle en el aula –la ciencia escolar– debe estar conectado con 
hechos y fenómenos próximos al estudiante, con sus intereses, con sus necesidades, etc.
• El alumnado sólo aprende lo que comprende, ve útil, es capaz de procesar y puede trans-
ferir a muchas situaciones; por muy evidente que sea un contenido para el profesor, el 
diseñador curricular o la comunidad científi ca, es el estudiante quien debe aprenderlo.
• Si entre nuestras competencias profesionales se incluye motivar para el aprendizaje, 
no podemos esperar que el alumnado se automotive o pensar que los conocimientos 
de ciencias motivan «por sí solos». 
• Si nos gusta que el alumnado nos plantee preguntas, que tenga curiosidad por conocer 
más cosas acerca de nuestra materia o que se divierta aprendiendo, es necesario que el 
profesor aproxime los procesos de aprendizaje que se realizan dentro y fuera del aula.
• El clima de clase forma parte de cualquier propuesta didáctica; el profesorado y el alum-
nado deben asumir que equivocarse es un paso obligado para construir conocimientos.
En resumen, la «ciencia escolar» está supeditada a las refl exiones y decisiones que tomemos en 
función de nuestras creencias, conocimientos, intenciones educativas, formación, etc. como 
profesores. Éstas no son inamovibles: pueden y deben enriquecerse o cambiar a partir de la 
práctica educativa. Pero, además, deben tener presentes las fi nalidades establecidas en el 
currículo ofi cial. 
De enseñar contenidos a enseñar competencias
El término «competencia» es el elemento más novedoso que ha traído consigo la última 
reforma curricular de la educación secundaria y, aunque explícitamente sólo aparece en 
la ESO (Real Decreto 1631/2006), está implícito en muchas materias de bachillerato (Real 
Decreto 1467/2007).
Como ya dijimos en otro trabajo (Pro, 2007), ha venido a engrosar el ya amplio listado de 
términos pedagógicos que circula de forma asidua y permanente en el ámbito educativo. Ya 
entonces vimos que no existía unanimidad a la hora de establecer su signifi cado: ¿desempeño 
de una capacidad en un contexto determinado?, ¿sistema de capacidades que se ponen en 
juego para alcanzar un objetivo?, ¿algo que va más allá de las capacidades y otros recursos 
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 CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA ESCOLAR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 21
cognitivos porque los moviliza, los integra olos proyecta para resolver situaciones o proble-
mas? Y que tampoco había consenso para apreciar lo que subyace en este nuevo término 
(¿hacer operativos los conocimientos, aumentar la competitividad, sobrevalorar los resulta-
dos, establecer ranking de centros o sistemas educativos?) o para señalar sus «omisiones» 
(¿dónde encaja en este paradigma cuestiones como las relaciones personales, el altruismo, 
la generosidad o el «estar a gusto»?). 
Si acudimos a las fuentes europeas que están detrás de su aparición (Eurydice, 2003), se ex-
plica que el término tenía su origen en el mundo laboral y, por tanto, ligado al crecimiento 
económico, a la efi ciencia y rentabilidad empresarial, o al rendimiento en el trabajo. Pero, 
desde el punto de vista educativo, las competencias contemplan: 
(...) conocimientos, destrezas, valores, actitudes, etc. que necesitan los seres humanos para sobrevi-
vir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, 
mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informados y continuar aprendiendo. 
(WCEFA, 1990)
La LOE defi nía las competencias como aquellos: 
(...) aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a 
la aplicación de los saberes aprendidos. Su logro deberá capacitar al alumnado para su realización 
personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfac-
toria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Ley Orgánica 2/2006, de 
Educación)
Creemos que las defi niciones se aproximan bastante a lo que hemos comentado.
Pero admitirlas supone, a su vez, decisiones exigentes que no sabemos si se van a adoptar: 
• Ante todo, se debe eliminar de los programas ofi ciales aquellos conocimientos que no 
cumplan, como mínimo, algunas de las condiciones señaladas. Desde luego, despeja 
dudas sobre la intención de la educación obligatoria: formar ciudadanos cultos, re-
fl exivos, críticos, democráticos... pero, en defi nitiva, ciudadanos.
• Debe haber cambios profundos en el qué y el cómo enseñar pero, además, el pro-
fesorado debe conocer cómo se traducen estos planteamientos en su práctica; para 
ello, las autoridades deberían facilitar un abanico de recetas –entiéndase por ello, 
materiales concretos que puedan ser ensayados, criticados, completados, etc.– porque 
no se puede enseñar de otra forma si no se sabe en qué consiste o si no se intuye que 
es mejor de lo que está haciendo. 
• Y, por supuesto, debe ir acompañada de una serie de decisiones de las administracio-
nes –central y autonómicas– sobre los programas ofi ciales, la dedicación lectiva, la or-
ganización escolar, los criterios de evaluación, etc. que faciliten la puesta en práctica 
de estas ideas o que, por lo menos, no la difi culten. 
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