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FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 
SOCIALES INTEGRADAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO 
(1978 – 2019) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Carlos Andrés Rodríguez Muñoz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Nacional de Colombia 
Facultad de Ciencias Humanas 
Maestría en Educación 
Bogotá, Colombia 
2021 
 
 
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS 
CIENCIAS SOCIALES INTEGRADAS EN EL CONTEXTO 
EDUCATIVO COLOMBIANO 
(1978 – 2019) 
 
 
 
 
Carlos Andrés Rodríguez M 
 
 
Tesis de grado presentada como requisito parcial para optar al título de: 
Magíster en Educación 
 
 
Director: 
Phd Dario Campos Rodríguez 
 
Codirector: 
 
José Guillermo Ortiz Jiménez 
 
 
 
Universidad Nacional de Colombia 
Facultad de Ciencias Humanas 
Maestría en Educación 
Bogotá, Colombia 
2021 
 4 
 
 
NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
 
 
 
 
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______________________________ 
______________________________ 
 ______________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 ______________________________ 
Firma del Presidente del jurado 
 
 
______________________________ 
Firma del jurado 
 
 
 
 ______________________________ 
 Firma del jurado 
 
 
 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
……… A Iván y Alba 
Nunca se fueron 
 
 
 
 6 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Resulta a veces inevitable dejar de agradecerles a muchas personas que directa o 
indirectamente aportaron y se relacionaron con este trabajo que hoy presento. No obstante, 
quiero darles infinitas gracias a el profesor José Guillermo Ortiz, tutor y codirector de esta 
tesis, sin su desinteresada orientación pero además solidaria colaboración que no se restringió 
solo a la orientación de la tesis en su lectura y relectura, sino que fue más allá en la 
incondicional y dadivosa actitud de indicar, suministrar y sugerir fuentes y diversos 
referentes mil gracias, al profesor Jeffer Chaparro, quien leyó mi proyecto de tesis y me 
ayudo con su impulso y pertinentes observaciones y sugerencias, al profesor Darío Campos 
quien también estuvo al tanto de mi proyecto de investigación y de tesis, y desde los tiempos 
como director de la Maestría en Educación me alentó para regresar a la maestría después de 
mi abandono súbito e injusto desplazamiento del Alma Mater, a Carolina Ramírez un especial 
saludo de agradecimiento también, a mis colegas y compañeros docentes del magisterio 
Distrital y de Cundinamarca como: Johana Gómez Niño, Catalina Leguizamón Reina, Cesar 
Aldana, Andrea Vargas. También agradecer a los compañeros historiadores colegas: José 
Joaquín Pinto, Fredy Martínez y Diego Roa Eslava, un especial agradecimiento a mi 
compañera incondicional de la Maestría Gina Gómez. Mención aparte de agradecimiento 
merece mi madre Evelia Muñoz y mis hermanos Doris y Vladimir por su constante apoyo a 
mi labor educativa y académica sin reproches, así como también hago una mención especial 
de agradecimiento a los estudiantes de las instituciones educativas Distritales y 
Departamentales pues además de ser la alegría de mi vocación educadora como maestro de 
educación básica y media de ciencias sociales y filosofía, también fueron el lugar de la 
reflexión para muchas de las ideas expuestas en esta tesis especialmente a los estudiantes de 
la I.E.D [Rural] Méndez Rozo del municipio de Sesquilé (Cundimarca) donde laboro 
actualmente. Finalmente agradecer a mi Alma Mater la Universidad Nacional de Colombia, 
La Faculta de Ciencias Humanas y al instituto de Educación de ésta. 
 
 7 
 
 
RESUMEN 
. 
La presente investigación es un análisis de los principios epistemológicos que fundamentan 
la enseñanza de las Ciencias Sociales Integradas en Colombia, al igual que las discusiones y 
tensiones producidas alrededor de ellas entre los años 1978 y 2019. Esta labor fue realizada 
a partir del estudio de los principales trabajos registrados en el periodo a fin de establecer 
una visión global de las teorías y autores más influyentes. De forma paralela se indagaron 
por las corrientes y pensadores que sustentan las actuales políticas de integración de las 
ciencias sociales en la escuela colombiana con el fin de establecer su pertinencia y valores 
subyacentes. Se espera que las conclusiones de este ejercicio reflexivo contribuyan a orientar 
a la comunidad académica en el momento de plantear nuevas políticas y prácticas de 
enseñanza y aprendizaje en las aulas. 
 
 
 
 
Palabras claves: Ciencias Sociales Integradas, Epistemología, Políticas Educativas, 
Currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This research is an analysis of the epistemological principles that underpin the teaching of 
Integrated Social Sciences in Colombia, as well as the discussions and tensions produced 
around them between 1978 and 2019. This work was carried out from the study of the main 
works recorded in the period in order to establish a global vision of the most influential 
theories and authors. In parallel, the currents and thinkers that sustain the current policies of 
integration of the social sciences in Colombian schools were investigated in order to establish 
their relevance and underlying values. It is hoped that the conclusions of this reflective 
exercise will help guide the academic community when proposing new policies and practices 
for teaching and learning in the classroom. 
. 
 
Keywords: Integrated Social Sciences, Epistemolgy, Educational Policies, Curriculum 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
 
 
CONTENIDO 
 
 Pág. 
Resumen………………………………………………………………………………………………………..7 
 
Introducción……………………………………………………………………………………......................11 
 
1. Balance de los fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos de las Ciencias Sociales 
Integradas…………………………………………………………………………………………………….16 
1.1 De los Programas Curriculares a los Lineamientos Curriculares en ciencias Sociales: una 
Construcción Histórica y Cultural………………………………………………….……………...…18 
1.2 De la Simplicidad Compleja a la Complejidad Organizada…………………………...................25 
1.2.1 Edgar Morin: Introducción al Pensamiento complejo (2005)………………………...27 
1.2.2 Immanuel Wallerstein, Abrir las Ciencias Sociales (1996)………………..................34 
1.2.3 La teoría socio-critica de J. Habermas………………………………………………..38 
1.3. Hacia un nuevo horizonte en la producción de conocimiento social en la educación básica y 
media…………………………………………………………………………………………………46 
1.4 Unas palabras finales sobre las ciencias sociales integradas……………………………………..53 
 
2. Conflictos y disputas por la enseñanza de las Ciencias Sociales Integradas…………………………..54 
2.1 Balance Historiográfico de la Historia de la Educación y de la Enseñanza de las Ciencias 
Sociales……………………………………………………………………………………………….56 
2.1.1 En La Historia Tradicional……………………………………………………………58 
2.1.2 El enfoque social y cultural de la Nueva Historia de Colombia……………………...61 
2.2.3 En la historia de los saberes escolares: El enfoque Genealógico-
Arqueológico…………………………………………………………….….65 
2.2 Nacionalismo sin Nación, Modernización sin Modernidad y Desarrollo sin Progreso…………72 
2.3 Las disputas por la enseñanza de la historia y las ciencias sociales integradas…………………85 
 10 
 
 
2.4 Conclusiones……………………………………………………………………………………...97 
 
3. Síntesis de algunas reflexiones y experiencias significativas sobre investigación en Ciencias Sociales 
Integradas……………………………………………………………………………………………………100 
3.1 Construcción social y política del currículo de las Ciencias Sociales Integradas……………...102 
3.2 El Reclamo por la memoria en la Enseñanza de la Historia…………………………………….113 
3.3 Balances significativos de experiencias e investigación en la enseñanza de las ciencias sociales 
integradas……………………………………………………………………………………………134 
 
Conclusiones y recomendaciones…………………………………………………………………………..148 
 
Bibliografía…………………………………………………………………………………………………..15211 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
En este balance sobre los fundamentos epistemológicos de la enseñanza de las ciencias 
sociales integradas en el contexto educativo colombiano entre los años 1978 y 2019. Se 
defiende la tesis según la cual la fundamentación epistemológica de las ciencias sociales 
integrales que se enseñan hoy en la educación básica y media, no es de naturaleza alternativa 
o postpositivista como plantean los lineamientos curriculares, los estándares básicos de 
competencia y demás normas sobre la reforma a la enseñanza de las ciencias sociales en el 
país. Los fundamentos que se promueven son confusos, ideológicos, descontextualizados, 
más cercanos al paradigma cientificista y tecnicista en boga, que cosificó y redujo el mundo 
de lo social. 
 
Esta fundamentación se mostrará que es ideológica porque ha reducido el conocimiento 
de las ciencias sociales y por ende a su enseñanza-aprendizaje a las categorías y términos 
más simples y del lenguaje común de la vida política y social cotidiana. Sin mayores 
elaboraciones y parámetros conceptuales que los que ha promovido la propia propuesta 
curricular, ya que, por un lado, la crítica a la formación en las disciplinas científicas sociales 
es constante y en segundo término, la propuesta interdisciplinaria no ha roto con la 
hiperespecialización tan criticada a las disciplinas tradicionales. Esto último se ha visto 
reflejado en un proceso de enseñanza de las ciencias sociales que carece de una identidad, no 
solo disciplinar sino también conceptual y teórica, generando ciertos prejuicios de aversión 
entre quienes las enseñan y quienes las aprenden. El panorama actual ha hecho que hoy 
nuevamente se plantee una formación de competencias básicas y estandarizadas, es decir, 
otra vez se reediten los procesos de enseñanza-aprendizaje fragmentados del contexto 
sociocultural y homogeneizadores con respecto a este paradigma cientificista y positivista. 
 
 12 
 
 
Este balance documental se ha realizado a partir de la investigación de los más 
significativos balances bibliográficos y otros tipos de referencias audiovisuales, de fuentes 
primarias y de procedencia académica que han analizado el problema epistemológico de las 
ciencias sociales. En estos se destacan los balances y estudios de tipo historiográfico sobre 
la evolución de las ciencias sociales como disciplinas en el país, así como las aproximaciones 
a la historia de la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica y media. Por otra 
parte, también se abordó con especial énfasis los módulos de estudio del Programa de 
Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social, auspiciado por el 
ICFES y ASCUN del año 1996, los cuales presentaron con amplitud las más importantes 
características epistemológicas de las ciencias sociales en relación a sus diversas teorías, 
perspectivas, metodologías y compresiones. En este estudio sobresalen los profundos y 
extensos análisis de Guillermo Briones, Bernardo Restrepo y Guillermo Hoyos, quienes 
animaron a su vez la indagación por el problema epistemológico de las ciencias sociales en 
la década de los setentas, momento en que se presentó una importante reflexión 
epistemológica a nivel nacional e internacional sobre estas ciencias. Además del análisis de 
estos modulos también se estudiaron las obras de síntesis epistemológicas de tres autores 
latinoamericanos especialistas en este campo: Denise Najmanovich (2008), Gregorio 
Klimovsky (1994), y Gilberto Giménez Montiel (2004), a nivel epistemológico más general 
fueron importantes las relecturas de T. C Kuhn (1962), Jürgen Habermas (1980), Gastón 
Bachelard (1948) e Immanuel Wallerstein (1994). 
 
El análisis de los mencionados balances y síntesis epistemológicas sirvieron de referentes 
para el abordaje de un cuerpo documental primario constituido por una muestra documental 
significativa no representativa de artículos, capítulos de libros, libros y monografías sobre la 
enseñanza de las ciencias sociales en la escuela colombiana, los cuales se acopiaron de la red 
social Academia, la hemeroteca virtual Dialnet, y otros repositorios online, como los de la 
biblioteca de la Universidad Nacional de Colombia y similares procedencias. El examen a 
este cuerpo documental permitió constatar algunas de las tensiones, conflictos y 
 13 
 
 
comprensiones más sobresalientes sobre la enseñanza de las ciencias sociales integrales o 
interdisciplinarias en el contexto educativo colombiano en el período de que se ocupa este 
balance documental. 
 
El propósito del primer capítulo es diferenciar los fundamentos epistemológicos, teóricos 
y metodológicos de las ciencias sociales integradas. Se partió de un análisis de lo 
epistemológico no como Teoría del Conocimiento, que literalmente se asocia con las 
cuestiones relativas a la formación y producción del conocimiento. En este aspecto, el estudio 
epistemológico de las ciencias sociales en el país cuenta con múltiples estudios como el de 
Guillermo Briones, la tesis doctoral de Jorge Hernán Calderón, o el aporte de Alexander Ortiz 
Ocaña y Hernando Barragán Linares o el libro del profesor de la Universidad Distrital Jairo 
H Gómez. Igualmente, este tipo de explicación epistemológica sobre la producción del 
conocimiento social también está presente en la síntesis y clasificación que hace el 
documento Lineamientos Curriculares de las Ciencias Sociales de 2002, publicado por el 
Ministerio de Educación Nacional (2002), del cual parte la investigación documental que 
damos cuenta aquí. 
 
A partir de estos importantes textos, la reflexión epistemológica que se propone está 
relacionada más con un análisis crítico al interior de las mismas ciencias sociales y sus 
métodos (Klimovsky, 1997; Giménez, 2012). El cual abarcará tanto las disciplinas 
profesionales y las escolares en su desarrollo y devenir histórico, resaltando las 
comprensiones que de éstas se tienen en el contexto educativo colombiano. Además se hará 
un inventario de las discusiones, conflictos y tensiones acerca de las condiciones de 
posibilidad para que se definiera y aplicara en la educación básica y media del país unas 
ciencias sociales integradas e interdisciplinarias, definidas como de carácter hermenéutico, 
comprensivo y crítico (MEN, 2002, p.31) bajo las perspectivas de las obras y referentes 
teorico de E. Morin, I. Wallertein, y J. Habermas. 
 
 14 
 
 
 
En el segundo capítulo se abordó los conflictos y tensiones alrededor de la evolución 
histórica de la fundamentación y configuración disciplinar y pedagógica de las ciencias 
sociales en el país hasta el contexto actual, formulando cuestiones como: ¿Las ciencias 
sociales han configurado en el país unos fundamentos, un marco referencial y epistemológico 
propio? ¿Cómo ha sido su proceso de formación y enseñanza a través del tiempo? ¿Y a qué 
comprensiones ha dado lugar su propio proceso? Para responder a estas preguntas se apeló 
a los balances historiográficos acerca de la historia de la educación en Colombia y de la 
historia de la enseñanza de las ciencias sociales integradas en particular y, en segundo lugar, 
a partir de la síntesis de algunos de los más significativos recuentos hechos acerca del 
desarrollo teórico y disciplinar en la historia de las ciencias sociales como tales en Colombia, 
distinguiendo de paso las características más destacadas en el constante conflicto de esta 
área del conocimiento en torno a su fundamentación epistemológica y a su consolidación 
como ciencia y disciplina escolar. En este capítulo se evidenciará como la fundamentación 
teórica y epistemológica otorgada a la enseñanza de las ciencias sociales integradas en el 
país, lejos de ser un proceso armónico, ha estado en sus diferentes periodos históricos inmersa 
en controversias y constantes disputas de tipo ideológico y político más que de orden y sobre 
perspectivas epistemológicas.Extractando las principales tesís, problemas y argumentos expuestos en el cuerpo 
documental significativo seleccionado para este balance, se valoraron parcialmente en el 
tercer capítulo los desarrrollos y apuestas logradas en terminos generales en la enseñanza-
aprendizaje de las sociales integradas en la escuela colombiana en el periodo objeto del 
balance documental. En este apartado se se expone la síntesis de una muestra documental 
sobre reflexiones críticas y experiencias significaticas de caráracter no representativo, 
generada en torno a la investigación en enseñaza-aprendizaje de las sociales integradas en la 
educación basica y media. El periodo estudiado a que se refieren abarca desde su 
promulgación con la reforma curricular de 1984, contenida en el decreto 1002 de ese mismo 
año, hasta las primeras décadas del presente siglo y los años en que se han publicado los 
 15 
 
 
lineamientos curriculares en 2002, los estandares de sociales de 2004 y en la actualidad que 
se discuten los DBA (Derechos Basicos de Aprendizaje 2015 - 2019). 
 
El aporte que se plantea en este balance tiene que ver con aportar a la discusión y por tanto 
a la fundamentación epistemologica de las ciencias sociales que se enseñan en el sistema 
educativo del país. Su intención se apoya en el supuesto que la fundamentación 
epistemologica de las ciencias sociales escolares sigue en ciernes, debido, quizás entre 
muchas otras cosas más, a que se siguen reeditando viejos paradigmas aunque se presenten 
con diferente portada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 16 
 
 
1. BALANCE DE LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, TEÓRICOS Y 
METODOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES INTEGRADAS 
 
El propósito del presente capítulo es distinguir los fundamentos epistemológicos, teóricos 
y metodológicos de las ciencias sociales integradas. Este balance no parte de un análisis de 
lo epistemológico como Teoría del Conocimiento, que literalmente se asocia con las 
cuestiones relativas a la formación y producción del conocimiento a través de un conjunto 
explicativo de diferentes concepciones que dan cuenta del origen como tal del conocimiento 
y sus características, expresadas en diversidad de corrientes, escuelas, filósofos y sus 
principales obras en diferentes momentos históricos. En este aspecto, el estudio 
epistemológico de las ciencias sociales en el país cuenta con múltiples estudios como el de 
Guillermo Briones en su texto Epistemología de las Ciencias Sociales (1996), la tesis 
doctoral de Jorge Hernán Calderón López, titulada Perspectivas epistemológicas y didácticas 
del conocimiento escolar en los lineamientos curriculares y en los textos escolares de 
ciencias sociales de la educación en Colombia (2007), o el aporte de Alexander Ortiz Ocaña, 
Epistemología y ciencias humanas (2015). Un buen balance con este mismo enfoque de la 
epistemología de las ciencias sociales lo hace Hernando Barragán Linares en su libro 
Epistemología (2015), editado por la Universidad Santo Tomas similar aporte ofrece el libro 
del profesor Jairo Gómez La construcción del conocimiento social en la escuela (2004). 
Igualmente, este tipo de explicación epistemológica sobre la producción del conocimiento 
social también está presente en la síntesis y clasificación que hace el documento 
Lineamientos Curriculares de las Ciencias Sociales de 2002, publicado por el Ministerio de 
Educación Nacional (2002), del cual parte la investigación documental que damos cuenta 
aquí. 
 
 
 Dada la amplia bibliografía que hay al respecto, la reflexión epistemológica que se 
propone está relacionada con un análisis crítico al interior de las mismas ciencias sociales 
(Klimovsky, 1997; Giménez, 2012). El enfoque abarcará tanto las disciplinas profesionales 
 17 
 
 
como las escolares en su desarrollo y devenir histórico, resaltando las comprensiones que de 
éstas se tienen en el contexto educativo colombiano. Además, se hará un inventario de las 
discusiones, conflictos y tensiones acerca de las condiciones de posibilidad para que se 
definiera y aplicara en la educación básica y media del país unas ciencias sociales integradas 
e interdisciplinarias1, definidas como de carácter hermenéutico, comprensivo y crítico (MEN, 
2002, p, 31). 
 
 
 Con este balance general de los fundamentos de las ciencias sociales integradas, en un 
primer momento se intenta examinar cinco cuestiones epistemológicas básicas con respecto 
a la propuesta del documento de los lineamientos curriculares de las ciencias sociales (MEN. 
2002) así: a) en cuanto a su objeto de estudio, ¿qué se entiende por las ciencias sociales 
integradas e interdisciplinarias? b) en cuanto a su validez, ¿Cuáles fueron las razones dadas 
para que se normativizara o institucionaliza como válida la enseñanza-aprendizaje de las 
ciencias sociales integradas en la educación básica y media? c) en cuanto a su método, ¿qué 
tanta pertinencia didáctica y pedagógica tienen la hermenéutica y la interdisciplinariedad en 
la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales? d) en cuanto a su enseñanza, estas miradas, 
que se plantearon de unas ciencias sociales integradas e interdisciplinarias desde 19842 ¿han 
sido significativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la vida social y los contextos 
locales y globales que se dan en la educación básica y media en Colombia? y e) en cuanto a 
su historicidad, ¿hasta qué punto se ha reemplazado un modelo y/o paradigma educativo por 
otro en el contexto educativo colombiano sin tener presente las condiciones de posibilidad 
particulares, no solo del contexto educativo como tal, sino también del desarrollo y discusión 
 
1 Sin embargo, no es tanto el estudio de una Episteme, al estilo de M. Foucault; y que en el país ha servido de referente 
fundamental para la investigación de las prácticas pedagógicas y también de investigaciones sobre el desarrollo social 
del currículo escolar en la escuela colombiana, sino un balance epistemológico sobre las comprensiones teóricas y 
metodológicas que dieron la posibilidad de este tipo de ciencias sociales integradas, comprensivas, críticas y para 
la interdisciplinariedad. 
2 Si bien la aparición del documento de los Lineamientos Curriculares para las ciencias sociales del MEN es de 2002, 
anterior a éste se dieron toda suerte de discusiones, informes, conversatorios y libros al respecto de la enseñanza de 
las ciencias sociales integradas. La extensión temporal de los debates se remonta por lo menos a las tres últimas 
décadas del siglo anterior. 
 18 
 
 
disciplinar propia de las ciencias sociales en el país, sin responder plenamente al objeto de 
estudio y los fines que estas disciplinas o ciencias se han planteado? 
 
1.1. De los Programas Curriculares a los Lineamientos Curriculares en ciencias 
Sociales: una Construcción Histórica y Cultural 
 
 
Los Lineamientos Curriculares (MEN, 2002) surgieron para dar respuesta a lo indicado 
en la Ley General de Educación (Ley 115). En este sentido se expiden las indicaciones 
pedagógicas para cada una de las áreas: los primeros en expedirse fueron los de Matemáticas 
y lenguaje en 1998; luego, los de ciencias naturales, ética y valores humanos, educación 
física, recreación y deportes, educación artística e idiomas extranjeros. Los de ciencias 
sociales se establecen en el año 2002 (Pulgarín, 2008, p.34). A pesar de su aparente 
inclinación por una epistemología alternativa,3 los lineamientos del área dejan ver una 
comprensión contradictoria y anacrónica de las ciencias sociales en el contexto nacional, 
pues extrapola a lo educativo y disciplinar del país la concepción que: 
 
Hacia la segunda mitad del siglo XX, se evidencian las limitaciones de las ciencias 
sociales para comprender la vida social desde una perspectiva unidisciplinar y, en 
consecuencia, se amplían los enfoquesy métodos de ellas, abriéndose a nuevas 
miradas integradas de la realidad (2002, p.16). 
 
 
3 Cabe recordar que T. Kuhn (1962) se pregunta por las tradiciones y paradigmas anteriores en la historia que 
preceden a un paradigma epistemológico nuevo o alternativo. No obstante, su pregunta no es solo por el paradigma 
que precede sino también por el contexto y las condiciones en que se dan cuando éste cambia. Al respecto, el MEN 
cita a Kuhn: “[…]la ciencia es una construcción histórica y cultural, definida de modo diferente en diversas épocas 
y por las distintas disciplinas y atravesada por las contingencias y conflictos de las sociedades donde se produce” 
(2002, p.34). 
 19 
 
 
 Esta aseveración la plantea el Ministerio sin advertir siquiera que el proceso disciplinar 
de las ciencias sociales en Colombia es posterior a lo dicho y tiene un singular desarrollo. 
Por otra parte, aunque buena parte de la sustentación de los lineamientos curriculares está en 
contra del positivismo y del desarrollo científico de las disciplinas, señalan 
contradictoriamente lo siguiente: 
 
[…] la enseñanza de las ciencias sociales no llego a las aulas con la intención de 
trasmitir conocimientos científicos, o generar aprendizajes en sentido estricto, sino 
de favorecer el desarrollo de una “cultura general” y la formación de valores y una 
identidad nacional a través del conocimiento de los próceres, las gestas de 
independencia, los símbolos patrios y la descripción geográfica de los países (MEN, 
2002, p.19). 
 
 Estas argumentaciones no son del todo ciertas y precisas, toda vez que la 
profesionalización de las ciencias sociales en el país es tardía, pues se ubica en las décadas 
del sesenta y setenta del siglo pasado. En segundo lugar, la acogida o seguimiento al 
positivismo en Colombia es desigual, al menos en comparación al resto de países 
Latinoamericanos, como bien lo ha señalado Hoyos (2013) y otros estudios más recientes 
como los de Saldarriaga (2013). 
 
 Por una parte, los Fundamentos (MEN, 2002, p.16), aunque son resultado de un 
acumulado de discusiones, tensiones y conflictos con respecto al desarrollo disciplinar y 
pedagógico de las ciencias sociales integradas en el país, sus autores y promotores no 
elaboraron completamente la síntesis histórica de dicho acumulado. Desconocen las 
controversias iniciadas con la promulgación del decreto 1419 de 1978, en torno a la reforma 
curricular integrada, o las derivadas del decreto 1002 de 1984 sobre renovación curricular 
 20 
 
 
(Vasco, 1985)4. Menos aún abordaron los estudios históricos sobre el desarrollo de las 
ciencias sociales en Colombia como los del libro Historia social de la ciencia en Colombia 
de Vasco, Obregón, y Orozco (1993), o trabajos similares de Palacios (1994), Archila (1996), 
y Hoyos (1999), por mencionar solo algunos muy puntuales. Estas disputas y análisis dejan 
ver las diversas interpretaciones al proceso integrador de las ciencias sociales y su proceso 
disciplinar y pedagógico a lo largo del tiempo. 
 
 Cabe destacar que estos debates, controversias, y estudios, publicados en un buen número 
de: artículos de revistas especializadas y de prensa, balances e informes, además de expresar 
el desarrollo interno disciplinar de las ciencias sociales en el país, también dan cuenta de su 
evolución y de su proceso en el escenario educativo colombiano. Una lectura en conjunto de 
estos textos revela la diversidad de condiciones y factores ideológicos, políticos, sociales y 
culturales que han influido al momento de su fundamentación. Se destacan investigadores 
universitarios como los del grupo del profesor Carlos Federici, de la Universidad Nacional 
(Federici et al., 1985)5, Marco Palacios, Rodrigo Parra Sandoval6, Rodolfo de Roux, o 
´Salomón Kalmanovitz y Silvia Dusán (1982), quienes han plasmado sus posturas en textos 
y debates públicos7. 
 
 Pese a su importancia, estos autores no fueron tenidos en cuenta dentro de la 
fundamentación de los Lineamientos, privilegiando así paradójicamente una fundamentación 
 
4 Controversias que referencia Carlos Eduardo Vasco, asesor por cierto en ese entonces del MEN para asuntos 
de capacitación y diseño curricular (Vasco, 1985). En este balance se dan nociones del porqué el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales se dio sin lineamientos claros por muchos años, quizás hasta su 
establecimiento en 2002. 
5 Este grupo estuvo integrado por académicos de la universidad Nacional como: Antanas Mockus, Carlos Federici, 
José Granes, Carlos Augusto Hernández, Jorge Charum y María Clemencia Castro, quienes expresaron importantes 
argumentos y posiciones sobre la integración de las ciencias en un documento de 1981 presentado en el Simposio 
Nacional sobre la enseñanza de las ciencias y al congreso de FECODE, en Bucaramanga de ese año, titulado La 
Reforma curricular y el Magisterio. 
6 Presentes en los debates de los Fundamentos Curriculares, y el Marcos Generales para las Ciencias Sociales. MEN, 1984 
7 “A propósito de una Polémica”. Folleto editorial Estudio, Bogotá, 1985. 
 21 
 
 
más de tipo teórico y metodológico diverso y descontextualizado que una fundamentación 
epistemológica y/o una historia clara sobre las ciencias sociales en Colombia. Los 
entramados históricos de las condiciones internas de las ciencias sociales y las definiciones 
en cuanto a objeto de estudio, método, validez, historicidad y enseñanza en el escenario 
educativo colombiano escasamente fueron mencionados al ser eclipsados por el interés de 
resaltar los problemas pedagógicos y didácticos de la enseñanza de las ciencias sociales, 
como si éstos a su vez no derivaran o tuvieran que ver con las comprensiones, tensiones, 
conflictos y desarrollos históricos que han tenido de sí mismas en el país. 
 
 Pero esta paradoja no queda allí, ya que en este proceso histórico de los fundamentos 
epistemológicos, teóricos y metodológicos contenidos en los Lineamientos Curriculares del 
MEN, varios de los asesores que se encargaron de su elaboración se habían manifestado a 
favor de un balance sobre los debates y controversias atrás mencionados. El equipo del 
Postgrado en Enseñanza de la Historia de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) 
registró este hecho en el artículo La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia. Balance 
y perspectivas, publicado en la Revista Educación y Cultura. N° 47 de agosto de 1999. 
 
 Con todo, y a pesar de la visión parcial que hay en los Lineamientos sobre la epistemología 
e historia de las ciencias sociales, estos son un avance sustancial para el desarrollo 
pedagógico y curricular de en la escuela colombiana8. Se podría decir que son producto la 
evolución desde las ideas de programas-unidades integradoras objeto de la controversia 
alrededor de la reforma de 19789, pasando por la integración de la historia y geografía a 
 
8 “Por largo tiempo Ciencias Sociales fue la única área carente de Lineamientos Curriculares después de los 
enunciados en 1984: “estos habían significado un progreso frente a los establecidos en 1964 que fijaban la geografía 
y la historia como ejes de la enseñanza de las ciencias sociales, concebidas en forma tradicional como lugares y 
fechas articulados a la idea de una Patria representada en héroes sin pueblo y en mapas sin contextos” (Restrepo, 
Sarmiento, & Ramos , 2003) en: (ICFES, 2007, p, 17) 
9 La reforma curricular integrada de 1978-1984 puso su acento en una subdivisión y nueva articulación del diseño 
curricular derivada de la tecnología educativa, pero fue cuestionada por nuevas ideas de la pedagogía activa y del 
 22 
 
 
través de contenidos y objetivos mínimos de los programas, sugeridos para los fundamentos 
generales y los Marcos Generalesdel currículo de la reforma de 198410, hasta llegar hacia 
una concepción general y abierta de un diseño curricular más autónomo, característico de la 
Ley General de Educación de 1994. El largo camino reformista se vio reflejado en aspectos 
como la instauración del PEI, el gobierno escolar o la integración de clases y proyectos como 
el PRAE, las cátedras de la paz, la afrocolombianidad, emprendimiento, ética y valores, etc. 
 
 Además debe considerarse que en el establecimiento de los Lineamientos (MEN, 2002, 
p.31), se infiere la influencia de la lucha en los años ochenta por el reconocimiento del 
estatuto científico de la pedagogía en el país como una disciplina o una ciencia y al maestro 
como un intelectual científico. En relación a esto, sostiene Raquel Pulgarín que: 
 
los estándares básicos en ciencias brindan la oportunidad de revisar los planes de 
área que conforman el plan de estudios, para su actualización; reconocer a los 
docentes como intelectuales de la educación, gestores de la construcción del 
currículo y conocedores de las disciplinas científicas, los métodos y las técnicas del 
área de conocimiento que enseñan, y de direccionar un proceso docente, de manera 
consiente, hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento que le permite al 
estudiante comprender “el mundo de la vida” (2008, p.37). 
 
 
cognitivismo de J. Piaget, y por varios años los docentes de ciencias sociales se negaron a participar en simposios y 
seminarios para el diseño curricular de sus contenidos, señala Vasco (1985). 
10“El documento de 1984 aspiraba a formular una enseñanza que integrara en mayor medida la historia y la geografía 
con otros saberes de las Ciencias Sociales. “Pero, pese a los cambios, el currículum proyectado entonces fue más 
retórico que efectivo y careció de continuidad en su reflexión, porque a diferencia de otras áreas, no se creó una 
tradición que reflexionara sobre el aprendizaje de las ciencias sociales y sobre el traspaso pedagógico de la enseñanza 
universitaria a la educación básica y primaria” (Restrepo, Sarmiento y Ramos, 2003). 
 23 
 
 
 Ésta fue una cuestión que el grupo Federici de la Universidad Nacional en el año 1981 ya 
advertía como una reivindicación pedagógica del magisterio en el marco de la 
implementación de la Tecnología Educativa, manifestándola así: 
 
Pero lo que más importa es que, con el diseño detallado del proceso educativo por 
parte de expertos y programadores, se opera una transformación radical de la 
identidad cultural y de las funciones del maestro: como bien lo dicen los programas 
del Ministerio, éste se convierte en un administrador de currículo (1981, p.66). 
 
 Este mismo colectivo de la Universidad Nacional, liderado por el profesor Carlos Federici, 
señalaba en ese momento sobre la reforma curricular que: 
 
[…] lo que en un principio se llamaba “mejoramiento del currículo” termino siendo 
un cambio radical del concepto mismo del currículo. Mientras que los anteriores 
programas se limitaban a hacer un listado más o menos coherente de contenidos 
mínimos para cada curso, es decir, especificaban en términos generales lo que 
debían enseñarse, el qué, los nuevos programas no sólo especificaban los contenidos 
en maneras más precisa y los traducen en términos de objetivos conductuales, sino 
que además indican en detalle, mediante una actividad “sugerida”, y un indicador 
de evaluación cómo se deben enseñar y evaluar cada contenido, es decir determinan 
el cómo11. Este rediseño detallado del proceso educativo, corresponde al llamado 
“diseño curricular”, una de las ramas más importante de la tecnología educativa 
(1981, p.67). 
 
 
11 Las cursivas son nuestras. 
 24 
 
 
 Es pertinente precisar que la tradición de diseño y reforma curricular enfocada en 
contenidos no se modificó en 1984 con la reforma curricular integrada. De hecho, la práctica 
de listar u ordenar contenidos de las temáticas a enseñar por cursos y objetivos no se acabó 
sino que se sustituyeron e incorporaron otros elementos más acordes con el enfoque 
disciplinar del momento. En este caso, la historia y la geografía eran las disciplinas en boga, 
mientras que el modelo pedagógico que se promovía era el de la escuela activa. El balance 
del grupo del Postgrado en Educación de la UPN, hecho sobre la enseñanza de la historia, 
comentaba lo siguiente: 
 
[…] En estos documentos se presentaron los contenidos y los objetivos mínimos de 
los programas, así como algunas actividades y sugerencias metodológicas para 
avanzar hacia la integración de la historia y geografía. Allí también se enfatizó la 
posibilidad que tenían los docentes del área de hacer los ajustes que consideraran 
convenientes para adecuar los planes de estudio a las condiciones particulares de las 
instituciones y/o de sus regiones. 
 Los propósitos que se fijaron al área de ciencias sociales en esa reforma 
señalaban que ésta debía formar hombres críticos para que a partir de del 
conocimiento de la realidad nacional e internacional estuvieran dispuestos a 
participar en forma consiente en la vida social del país. Para formar a los estudiantes 
dentro de esos criterios se planteaba la aplicación de los métodos de la Escuela 
Activa, que correspondían a fomentar la discusión, el debate, la consulta de 
periódicos, y revistas y la investigación en el aula para hacer más dinámica la 
enseñanza de las ciencias sociales (1999, p.8). 
 
 Bajo estos supuestos cabe preguntarse si los lineamientos del MEN. 2002 rompen esa 
tradición del diseño curricular por contenido. La respuesta es ambigua, dado que no hay una 
restructuración curricular por contenidos explícitos puntuales, pero sí se proponen ocho ejes 
 25 
 
 
integradores problémicos. A su vez, la integración disciplinar de las ciencias sociales no ha 
definido claramente el objeto de estudio de éstas porque su proceso de enseñanza-aprendizaje 
está actualmente cuestionado por el empirismo y fragmentación que se dan en sus 
aprendizajes. En el fondo, más que una propuesta de integración disciplinar, sigue siendo una 
integración de contenidos, ejes problémicos y nuevos saberes, un supuesto al que más 
adelante volveremos en el tercer capítulo de esta tesis. 
 
1.2 De la Simplicidad Compleja a la Complejidad Organizada 
 
 De acuerdo a lo evidenciado anteriormente, los Lineamientos Curriculares (MEN, 2002) 
son el resultado de la evolución histórica de las concepciones sobre diseño social del 
currículo escolar que se ha dado en el país, lo cual es un adelanto en el que se supera la idea 
de programas curriculares, y se avanza hacia la concepción de lineamientos generales para 
el diseño curricular de las áreas de aprendizaje que planteo la ley 115 de 1994. En este marco, 
la fundamentación epistemológica, teórica y metodológica que hacen los Lineamientos es 
ante todo de carácter general y sobre unos principios básicos y fundamentales que se 
establecen para las ciencias sociales en Colombia. Dichos postulados reposan sobre varios 
lugares comunes actuales en relación con las críticas a las formas de producción de 
conocimiento social, que no tienen en sí mismos una trascendencia mayor y se sustentan 
desde unas concepciones teóricas pluriparadigmáticas, algunas con una mayor elaboración 
epistemológica que las otras. 
 
 26 
 
 
 Se podría afirmar que son fundamentos comunes en los lineamientos: la crítica al 
positivismo12, el pensamiento complejo y la interdisciplinariedad. Sobre esto precisan los 
Lineamientos Curriculares: 
 
[…] frente a la crítica de la concepción positivista en las disciplinas sociales, han 
surgido perspectivas epistemológicas, teóricas y metodológicas dentro de las 
ciencias sociales, que al reconocer la complejidad de la vida social, amplían los 
modos decomprenderla. Estos enfoques, conocidos como hermenéutico, 
interpretativo y crítico, así como el debilitamiento de las fronteras entre las distintas 
disciplinas de las ciencias sociales durante las últimas décadas del siglo XX y los 
comienzos del actual, fundamentan la propuesta curricular (MEN, 2002, p.31). 
 
 Y a partir de éstos postulan su propuesta curricular. Ahora bien, ¿qué trascendencia dan los 
Lineamientos a estas premisas más allá de su fundamentación general? Se trata de un reparo 
que muchos recientemente le hacen a esta fundamentación, la cual se argumenta bajo la 
conjugación de pasar de una simplicidad compleja a una complejidad organizada, según 
sostienen algunos de los asesores del ministerio, en los siguientes términos: 
 
Daniel Bell caracteriza al pensamiento del siglo XIX como regido por una 
“simplicidad compleja”, por quedar preso de dilemas y, por tanto, de 
reduccionismos: naturaleza – cultura, orden – desorden, ciencia natural – ciencia 
social, etcétera, mientras que define el pensamiento de la segunda mitad del siglo 
pasado como presidido por una “complejidad organizada”, en lo cual concuerda, 
 
12 No comentaremos al respecto, ya que esta crítica al positivismo alejada de la historia de la ciencia en el país como 
lo ha sido, solo sería la exposición vacía de un conjunto de conjeturas de lugares comunes. Por otra parte, no 
abordaremos el problema porque intentamos hacer una historia de los fundamentos de las ciencias sociales y de su 
enseñanza y aprendizaje, no una filosofía de la ciencia social positivista en Colombia, problema que asumiremos en 
otra parte. 
 27 
 
 
desde diferente perspectiva, con todas las nuevas teorías de la complejidad, entre 
ellas la de Morin ( Bell (1976) citado por Restrepo, 2004). 
 
De acuerdo a lo anterior, seguidamente destacaremos como referentes generales de esta 
fundamentación los siguientes autores: 
 
 1.2.1 Edgar Morin:13 Introducción al Pensamiento complejo (2005)14, quien postula 
como base de su concepción teórica y epistemológica estos aspectos: 
 
- Los desarrollos de la ciencia occidental, en la distinción originaria que establece René 
Descartes entre el sujeto y el objeto, han generado un modelo de disyunción o reducción. La 
disyunción opera manteniendo aisladas a las distintas disciplinas científicas, mientras que la 
reducción actúa mediante un modelo simplificarte que desconoce la complejidad de lo 
múltiple. Esta reducción de la complejidad impide llegar a un nivel de asociación entre los 
conceptos de las diferentes disciplinas. Como las manifestaciones más extremas de estas 
distorsiones tenemos por una parte el holismo y por otra al reduccionismo. En esta medida, 
aunque el holismo pretende ser un elemento integrador en las ciencias sociales, solamente es 
una unidad abstracta que no incorpora la complejidad. 
 
13 En esta investigación hemos estudiado documentos oficiales, no solo del Ministerio de Educación Nacional 
(MEN) y del ICFES, sino los de otros organismos internacionales como la UNESCO, con su documento: 
enseñanza integrada de las ciencias en américa Latina: Informe de la reunión consultiva sobre la enseñanza integrada 
de las ciencias en américa latina. Montevideo, 29 noviembre - 1 diciembre de 1972. Es pertinente resaltar que 
quienes, por cierto, promovieron el estudio de la complejidad en la educación de E. Morin fue la propia UNESCO. 
 
14 Para el caso de la ciencia del hombre, Morin asume que se introduce la estructura explicativa de la física, aunque 
sin aportar datos que de sustento a esta afirmación de manera estructurada. De igual manera se hace referencia a las 
teorías de la información y su relación con la cibernética, lectura que se hace problemática por estar en la frontera 
entre el articulo académico y el ensayo, por lo cual no se logra identificar una trayectoria que informe de los 
argumentos del autor, solamente se ofrecen referencias que emergen de súbito de su prosa. 
 28 
 
 
 - Por la vía de la teoría de los sistemas, el autor introduce la noción de sistema abierto en 
contraposición al sistema cerrado de Descartes, cuya diferencia no es más que el 
planteamiento del ambiente o del medio en el sistema en una constante relación dialógica. 
La teoría de los sistemas emerge como concepto gracias al desarrollo de la informática: para 
Morin, el término sistema tiene simplemente un sentido organizacional, adscrito a la noción 
de programación sin introducir aspectos de la complejidad. Partiendo de la noción de 
información, en un tránsito de conceptos entre las distintas disciplinas, ilustra cómo esta 
noción permea las ciencias bioquímicas. De esta forma la célula pasa de ser una partícula 
fundamental a portadora de información, siendo el ADN un compuesto de unidades químicas 
que albergan esta información de carácter transmisible. 
 
 - El desarrollo de la investigación científica se constituye precisamente en una condición 
para las transformaciones en el ámbito de las ciencias sociales, al igual que el ADN. La 
información, en tanto objeto transmisible, pasa a representar su idea de complejidad. 
 
 - Morin parte de los descubrimientos de la física moderna, particularmente del concepto de 
entropía, para señalar una permanente tendencia a la desorganización en las partículas y 
organismos. El autor problematiza el concepto de información, yendo más allá de los datos 
transmisibles para concebirlo como un objeto que en determinados momentos se revela como 
memoria, saber, mensaje o programa. 
 
- En relación a las teorías de la organización, Morin se adhiere a las vertientes organicistas. 
Ellas asumen al organismo como modelo, sin ignorar los inconvenientes que este 
planteamiento implica. En contraste, el filósofo descarta el organizacionismo, en el que se 
conciben un conjunto de principios de organización comunes indistintamente para cada caso. 
Aquí se destaca el problema de la entropía como tendencia natural al desorden, por lo que 
introduce el concepto de auto-organización, que ontológicamente debe ir más allá de la 
 29 
 
 
cibernética; puesto que en ésta el orden es exterior al sistema. Dicho de otra forma, la auto-
organización es algo propio de su diseño, pero no es una facultad propia de la máquina. En 
la computación se parte de un orden establecido y los sistemas informáticos no se auto-
organizan, por lo que se requiere una revolución epistemológica. En síntesis, se debe postular 
un sistema organizador en el que haya espacio para el individuo y las interacciones con el 
ambiente. 
 
 - Para Morin, el concepto de complejidad en principio adquiere un carácter cuantitativo en 
el que se involucra la cantidad de interacciones determinadas en un número considerable de 
unidades de manera simultánea. De igual forma, si se asume la disyunción entre sujeto y 
objeto formulada por Descartes como el principal obstáculo para el desarrollo de la ciencia 
occidental, el surgimiento del sujeto es otra de las principales características del nuevo 
paradigma de la complejidad: el sujeto dentro del sistema es el agente mismo del proceso de 
auto-organización. Debido a que tradicionalmente el sujeto había sido excluido de los 
sistemas como una perturbación, de este planteamiento surge una bifurcación fundamental 
entre la ciencia y la filosofía, ubicándose el sujeto como el ámbito de esta última. La cuestión 
radica en que, con la introducción del sujeto, se introduce la incertidumbre, por lo que la 
decisión epistemológica en principio fue simplemente sacar al sujeto del sistema. 
 
 - Con el ingreso del sujeto como parte activa del sistema se introduce un principio 
autocrítico, es decir, una consideración propia sobre el conocimiento. De igual manera el 
concepto de ecosistema asume unas dimensiones biológica y social, frente a las cualesel 
autor manifiesta que se requiere de un sistema lógico para evaluar su coherencia interna. 
Morin denomina a este conjunto analítico meta-sistema, en el que por fin se integren el sujeto 
y el objeto. Es esta quiebra de los sistemas cerrados lo que caracteriza los grandes avances 
de la ciencia en el modelo de Kuhn (1962). Sin embargo, en el escenario planteado, los 
sistemas cerrados son reemplazados por otros sistemas cerrados. La propuesta de Morin 
 30 
 
 
pretende entonces formular un discurso multidimensional no totalitario, que se desligue de 
los postulados del positivismo lógico en cuanto a la formulación de teorías fundamentales. 
El pensador logra la introducción de los conocimientos adquiridos por la ciencia y expulsados 
por su propio desarrollo, siendo el principal de ellos el ecosistema, con las dimensiones 
biológica y social que ya habíamos expuesto. 
 
Es necesario precisar entonces, que el enfoque epistemológico de E. Morin (1921) parte 
desde la filosofía racionalista y dista en dejar el escepticismo de la filosofía del último siglo. 
Por el contrario, profundiza y problematiza en relación a la necesaria construcción de un 
nuevo pensamiento y conocimiento, viejos intereses epistemológicos que aún hoy siguen 
presa de ese escepticismo de la modernidad. 
 
 No obstante el sesgo escéptico-racionalista al estilo de Descartes con el que Morin empieza 
y recorre algunos pasajes de su libro La cabeza bien puesta (2002), plantea un problema 
epistemológico y cognitivo muy importante sobre la integración de las ciencias, el 
conocimiento y la información. Se trata de la contextualización del conocimiento de 
diferentes disciplinas o ciencias, y bajo qué condiciones se debería dar dicha 
contextualización, cuestión que sigue en discusión. 
 
Al parecer, lo que Morin (1921) problematiza como pensamiento complejo es la 
imposibilidad en la sociedad del conocimiento de integrarse y vencer la dislocación de las 
disciplinas. Esta incapacidad existe por una falta de adecuación cada vez más amplia, 
profunda y grave entre nuestros saberes disociados, compartimentados entre disciplinas, y 
por otra parte, realidades o problemas cada vez más interdisciplinarios, trasversales, 
multidimensionales, trasnacionales, globales y planetarios. 
 
 31 
 
 
A raíz de la situación mencionada se vuelven invisibles: a) los conjuntos complejos, b) las 
interacciones y retroacciones entre partes y todo, c) las entidades multidimensionales y, d) 
los problemas esenciales (Morin, 2002, p.13). Señala este filósofo que la parcelación de las 
disciplinas hace imposible aprehender “lo que está tejido junto”, es decir, según el sentido 
original del término, lo complejo. 
 
Ahora bien, la concepción epistemológica de Morin se proyecta a posicionar un 
conocimiento pertinente, capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en 
el conjunto en el que ella se inscribe. Argumenta que el conocimiento progresa 
principalmente no por su sofisticación, formalización y abstracción sino por la capacidad 
para contextualizar y totalizar nuevos fenómenos (2002, p.15). 
 
En seguida, va a precisar su postura frente a la enseñanza, centrado en dos cuestiones de 
suma importancia. La primera es la consideración de los efectos cada vez más graves de la 
compartimentación de los saberes y la incapacidad para articularlos entre sí. Por otra parte, 
la aptitud para contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del pensamiento 
humano que hay que desarrollar antes que atrofiar (2002, p.16). Morin sostiene que el 
conocimiento es solo conocimiento en tanto organización, relación y contextualización de la 
información, pues ésta en sí misma constituye parcelas de saberes dispersos. 
 
El filósofo francés, frente al estudio de la complejidad, apuesta por la cultura de las 
humanidades y el fortalecimiento de las ciencias humanas, pues han perdido su aporte a la 
búsqueda de entender la condición humana y social, ya que el saber se ha vuelto cada vez 
más esotérico (sólo pueden acceder a él los especialistas) y anónimo (cuantitativo y 
formalizado). Prosiguiendo la propuesta de Morin, él señala específicamente la necesidad de 
desarrollar una aptitud para contextualizar para que surja un pensamiento ecologizante, 
 32 
 
 
caracterizado por situar todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación 
inseparable con el medio, ya sea cultural, social, económico, político y, por supuesto, natural. 
 
El pensamiento ecologizante debe abrirse al contexto planetario, considerado por Morin 
como “el contexto de los contextos”. Con respecto a los aspectos epistemológicos más claves 
para él, señalará que hay que volver a partir del principio de cómo todo es causado y causante, 
ayudado y ayudante, mediato e inmediato. Gracias a que todo se mantiene por un vínculo 
natural e insensible que relaciona a los más lejanos y a los más diferentes, considera 
imposible conocer las partes sin conocer el todo, y conocer el todo sin conocer 
particularmente las partes. Para pensar localmente hay que pensar globalmente de la misma 
manera que, para pensar globalmente, hay que saber pensar localmente (2002, p.28). 
 
En esta reseña de La cabeza bien puesta (2004) resaltamos el interés que se pone alrededor 
de lo que el autor llama un “nuevo espíritu científico”. Según Morin, existen unos atrasos en 
la ciencia en los que reina la reducción y la compartimentación. No obstante, insiste en que 
la cosmología, las ciencias de la tierra, la ecología, la nueva prehistoria y la nueva historia 
permiten articular entre sí disciplinas que hasta ahora estaban desunidas. Ellas pueden 
responder, cada una en su terreno y a su manera, al imperativo de Pascal. Este nuevo espíritu 
científico15, junto a las nuevas disciplinas, establece concepciones novedosas entre las que 
están el ver a nuestro planeta como una totalidad física-biológica-antropológica en el que la 
vida es una emergencia de la historia de la Tierra y el hombre una emergencia de la historia 
de la vida terrestre. La relación del hombre con la naturaleza no puede concebirse de manera 
reductora o desunida; la humanidad es una entidad planetaria y biosférica. El ser humano, al 
mismo tiempo natural y sobrenatural, tiene su fuente en la naturaleza viviente y física, pero 
emerge y se distingue de ella por medio de la cultura, el pensamiento y la conciencia. 
 
15 Nuevo espíritu que Morin relaciona con las dos revoluciones científicas en el siglo XX, correspondientes a la 
microfísica y la cibernética de los años cincuenta. 
 33 
 
 
 
En cuanto a la contribución de la historia, Morin (1921) va a decir que ésta se debe 
introducir en el destino al mismo tiempo determinado y aleatorio de la humanidad. Se 
sacarían todas las consecuencias del hecho de tomar conciencia de que la historia no obedece 
a procesos deterministas, no está sometida a una lógica técnico-económica ineluctable o 
guiada hacia un progreso necesario. La historia está sujeta a los accidentes, perturbaciones y, 
a veces, terribles destrucciones en masa de poblaciones o civilizaciones. No existen leyes 
históricas, sino una dialógica caótica, aleatoria e incierta entre determinaciones y fuerzas 
desordenadas, y un juego a menudo rotativo entre lo económico, lo sociológico, lo mitológico 
y lo imaginario. Ya no existe la promesa de progreso; por mucho se podrá hablar de 
progresos, mas deben ser regenerados sin cesar. Ningún progreso es una adquisición que dure 
para siempre (Morin, 2002, p.44). 
 
Con respecto a la disciplina de la historia, va a reconocer que, aunque por un tiempo estuvo 
viciada de las nociones de acontecimiento, de azar y de “grandes hombres”, se enriqueció 
profundamente. Así sucedió, por ejemplo en Francia, con la tendencia de la Escuela de los 
Annales, cuya virtud no fue, como de ella se creyó,deshacerse del acontecimiento y de lo 
contingente, sino volverse multidimensional al integrar el sustrato económico y técnico, la 
vida cotidiana, las creencias y los ritos, las actitudes ante la vida y la muerte. Por 
consiguiente, recién ahora empieza a reconocerse el acontecimiento y lo contingente, que 
paradójicamente habían sido recuperados desde hacía treinta años por la cosmología, la física 
y la biología. 
 
1.2.2 Immanuel Wallerstein, Abrir las Ciencias Sociales (1996). Esta obra ubica 
históricamente el surgimiento o inicios de las ciencias sociales en el siglo XVI, comenzando 
su establecimiento como disciplinas hacia mediados del siglo XIX. A su vez adquieren un 
 34 
 
 
objeto de estudio más particular en la mitad del siglo XX. Así lo sostienen los Lineamientos 
Curriculares de acuerdo a la lectura que hacen de este autor: 
 
[…] Durante este periodo, trataron de explicar la realidad socio-humana como un 
conocimiento secular y sistemático, extrapolándose a las ciencias naturales, -que 
se basaban el leyes- con limitados aciertos por la dificultad e imposibilidad de 
reducir los fenómenos sociales a ellas (MEN, 2002, p.15). 
 
 El modelo de Wallerstein parte del reconocimiento del monoteísmo como una impostura 
intelectual vigente durante milenios, la cual fue desplazada por la verdad científica y el 
progreso tecnológico en el sistema mundo secularizado. Una vez alcanzada esta etapa, la 
epistemología pasa a ser la forma en la que occidente aborda el problema del conocimiento 
científico. En este ámbito, en la búsqueda del establecimiento de un gobierno óptimo, la 
ciencia social se constituye en el medio de hacer la indagación racional. 
 
 Se establece una identidad entre la ciencia moderna y el capitalismo en la medida en la 
que los científicos aplican todo el potencial del conocimiento a la solución de algunos 
problemas prácticos. Igualmente, el desarrollo del capitalismo implica el abordaje de su 
racionalidad, para lo cual Wallerstein (1996) incorpora las definiciones propuestas por Weber 
en Economía y Sociedad (1944). De esta forma la racionalidad instrumental obedece a los 
medios para la realización de los fines, y la racionalidad valorativa es relativa a la acción 
definida por la convicción en el valor, sea estético o religioso. Por consiguiente, la 
racionalidad se relaciona con la acción económica, en la medida en la que es técnicamente 
posible hacer un cálculo para la acción coordinada dentro de ciertos postulados de valor. 
 
 35 
 
 
 La nueva forma de racionalidad contribuye al desarrollo de tres instrumentos de 
contención frente a la amenaza para la estabilidad política que representan el campesinado, 
los inmigrantes y las clases trabajadoras. En primer lugar se hallan las ideologías políticas 
que se agrupan genéricamente en izquierda y derecha, los movimientos sociales, que 
terminaron siendo absorbidos en gran medida por el capitalismo y la institucionalización de 
las ciencias sociales. Para Wallerstein, la ciencia social es una creación liberal y parte de la 
convicción de la capacidad de manipular las relaciones sociales a condición de hacerlo de 
manera racional o científica. 
 
 La ciencia social surge de todas formas en el marco de la división clásica entre filosofía y 
ciencia, dicotomía que no comparte Wallerstein en tanto que considera que todo 
conocimiento empírico tiene bases metafísicas, y toda metafísica debe dar cuanta de procesos 
en la realidad (1996). En relación con este divorcio, los estudios de la complejidad 
cuestionaron la mecánica newtoniana y las pretensiones universalistas en la ciencia al 
introducir la contradicción. Por su parte, los estudios culturales cuestionan el establecimiento 
de los cánones sobre lo bello y lo verdadero establecido por el Sistema Mundial. Plantea 
Wallerstein (1996) una reformulación de las ciencias sociales en donde se asuma la elección 
política como parte de su ejercicio y la función del intelectual consista en iluminar sobre las 
opciones históricas. 
 
 Wallerstein (1996) también es referente en los Lineamientos Curriculares al plantear la 
incertidumbre en las ciencias sociales. Analiza cómo las utopías forman parte del objeto de 
estudio de las ciencias sociales. De forma paralela asigna un nuevo papel al Estado como otra 
categoría más de análisis e interpretación en procesos de transformación social. 
 
 36 
 
 
Wallerstein (1999, p.34) parte de la incertidumbre como fenómeno inmanente que viene 
a explicar el origen de la magia y de la religión como fuentes de seguridad. Por esta misma 
vía, se asume a los miembros del estamento religioso como figuras de autoridad, con lo que 
se logra la estabilización de las estructuras sociales. El autor afirma que el moderno sistema 
mundial requería de otro tipo de certezas con predicciones más infalibles, por lo que se dio 
apoyo y sanción social a la ciencia. 
 
A pesar de este respaldo de facto, la ciencia tuvo que abrirse espacio en una sociedad con 
valores culturales previos, por lo que en principio la filosofía se da a la tarea de atacar las 
verdades reveladas, y la ciencia, como actividad cultural, ratifica los postulados racionales 
de la filosofía. Progresivamente, para la ciencia resulta insuficiente el puro razonamiento 
para llegar a la verdad, haciéndose necesaria la validación empírica de sus postulados. Ya 
para el final del siglo XIX, los científicos habían ganado la guerra contra los filósofos. 
Wallerstein sugiere que, a pesar de que en lo formal surge un mercado libre de ideas, en 
realidad se crean subcomunidades científicas que se atribuyen una gran autoridad colectiva, 
en donde solamente cuenta la opinión de personas con un entrenamiento especializado. 
 
Limitado por un horizonte epistemológico perfilado por la mecánica newtoniana, el 
desarrollo de las ciencias sociales a finales del siglo XIX, tales como la política o la 
economía, se inscriben en una visión nomotética. Aunque Wallerstein no explica el sentido 
de este concepto16, sostiene asimismo que, a partir de 1945, las ciencias sociales asumen un 
perfil más cuantitativo con la búsqueda de leyes universales. Sin embargo, con el asalto a la 
mecánica newtoniana, el universo pasa a ser intrínsecamente incierto. 
 
16 El autor no sienta una posición epistemológica al respecto de lo nomológico en las ciencias sociales. Aunque en 
Abrir las ciencias sociales (1996) hace ciertas referencias, éstas no son del todo concluyentes a nivel epistemológico, 
como sí podrían ser las Popper, Helper u otros epistemólogos. 
 
 37 
 
 
Prigogyne (1917) es quien otorga un carácter más científico a esta propuesta, en la que 
surgen sistemas que se alejan permanentemente del equilibrio. Anteriormente, se 
establecerían ciertas verdades a manera de parámetros que funcionaban dentro de 
determinadas coordenadas específicas del espacio-tiempo. A partir de Prigogyne, el cambio 
permanente pasa a ser la constante. Sin embargo, para Wallerstein subsisten ciertos patrones 
de explicación en las regularidades de un sistema y en las pautas de transición hacia otro 
nuevo, en lo que Prigogyne denomina “bifurcación”. En este sentido, para Wallerstein los 
sistemas sociales tienen su propia evolución histórica, y de igual forma son autosuficientes 
(1999, p.2). El autor reconoce los alcances limitados de su propuesta al no poder definir con 
claridad la noción de “sistemas autosuficientes”, aunque señala la necesidad de identificar 
los puntos de origen, desarrollo y crisis de los diferentes sistemas. 
 
Según Wallerstein, en las ciencias sociales hay una pérdida de conciencia generalizada 
sobre los sistemas históricos. De esta manera se comparan épocas absolutamente disímiles 
sin tener en cuenta las diferencias entre los sistemas a los que pertenecen. Esta es la razón 
por la cual la sociología serefugia en un sistema en el que las generalizaciones puedan ser 
replicables, y de esta forma su epistemología se “valida” dentro de parámetros bien 
conocidos. 
 
Dentro de los sistemas se presentan ritmos cíclicos cuya duración no es definida, con 
fluctuaciones recurrentes en los que distintas dinámicas y tendencias seculares tienen curso 
de forma simultánea. En el esquema planteado por Wallerstein, se presentan ritmos cíclicos 
y tendencias seculares dentro de los que se pueden presentar desviaciones del punto de 
equilibrio. Es en ese momento cuando la estructura de poder vigente hace ajustes que 
determinan la periodicidad de los movimientos cíclicos que, como ya habíamos indicado, no 
tienen una duración determinada. 
 
 38 
 
 
1.2.3 La teoría socio-critica de J. Habermas, la cual procede de la tradición neomarxista de 
la Escuela de Frankfurt con representantes como Adorno, Horkheimer, Marcuse y el propio 
Habermas. Éste último es el representante más destacado de la perspectiva socio-crítica, cuya 
obra es la base de su fundamentación. Una de sus principales búsquedas consistió en poner 
el acento en los intereses intrínsecos que motivan el desarrollo del conocimiento y las 
diversas ciencias o disciplinas. 
 
 En Conocimiento e Interés (1973), Habermas propone tres modos de investigación distintos 
de acuerdo a su interés y búsqueda de abarcar el conocimiento que son: el interés técnico, el 
interés práctico y el interés emancipatorio. A su vez, de estas intenciones se derivan tres 
estadios científicos para su investigación, correspondientes a las ciencias empírico-
analíticas, las histórico-hermenéuticas y las de orientación crítica. Sostiene al respecto el 
Maestro Guillermo Hoyos lo siguiente: 
 
Para tres categorías de procesos investigativos se pueden señalar un nexo específico 
de sus reglas método-lógicas con intereses determinantes de su pretensión 
cognoscitiva. Esta es la tarea específica de una teoría crítica de las ciencias, que a su 
vez pretende evitar los sofismas del positivismo. En el estatuto mismo de las ciencias 
emperico-analíticas está implicado un interés técnico; en el de las ciencias histórico-
hermenéuticas un interés practico y en el de las ciencias críticas aquel interés 
emancipatorio, pues, como lo vimos, determinaba también las teorías tradicionales, 
así aquellas no fueran conscientes de tal interés. (1973, p.67). 
 
 Sin embargo, Habermas sostiene que, dentro de esta lucha al interior del trabajo científico, 
ese es sólo uno de los posibles intereses que legítimamente deben llamarse científicos, ya que 
hay un interés que no busca ya la predicción y el control, sino más bien ubicar la práctica 
personal y social dentro del contexto histórico en el que se vive. 
 39 
 
 
 
 
 Vasco (1980, pp. 9-15) relaciona cada tipo de interés con los tres aspectos del conocimiento 
científico citados atrás. Sobre el interés técnico de los conocimientos científicos de índole 
empírico-analítico, precisa que lo principal de éstos es la predicción y el control, afirmando 
lo siguiente: 
 
[…] Si se trata de superar la mera descripción, para llegar a una explicación, el 
principal interés de las disciplinas científicas es predecir lo que va a pasar, para 
poderlo controlar si es posible; ese interés que busca el dominio de la naturaleza es 
lo que llama la escuela de Frankfurt el “interés técnico”, derivando el adjetivo de la 
techné de los griegos (1980, p.9). 
 
 
En cuanto a los conocimientos científicos de aspecto histórico-hermenéutico, precisa 
igualmente que su interés práctico se expresa ante todo en un deseo de ubicación y 
orientación: 
 
 
Habermas sostiene que, dentro de esta lucha al interior del trabajo científico, ese es 
sólo uno de los posibles intereses que legítimamente deben llamarse científicos, y 
que hay un interés que no busca ya la predicción y el control, sino que busca ubicar 
la práctica personal y social dentro del contexto histórico que se vive. Hay pues un 
interés legítimamente científico, serio y disciplinado, que busca comprender más 
profundamente las situaciones para orientar la práctica social, la práctica personal, 
la práctica del grupo o de la clase dentro del proceso histórico (1980, p.10). 
 
 
 40 
 
 
 Y en relación aquellos conocimientos científicos crítico-sociales, cuyo interés es el 
emancipatorio, precisara lo siguiente el profesor Carlos Eduardo Vasco: 
 
 
Está caracterizado, para subrayar también dos verbos, por “develar” las 
dependencias, en el sentido de quitar el velo que oculta las ataduras, y por 
“romperlas”. El interés emancipatorio busca descubrir todas aquellas ataduras de la 
realidad, todas aquellas esclavitudes de las que somos todos víctimas más o menos 
inconscientes, y busca la mejor manera de romper esas cadenas. Busca entonces 
liberar, emancipar, y podría llamarse también “interés liberador” (1980, p.6). 
 
 
 El pensador alemán se inclinaba por la perspectiva interpretativa, probablemente derivada 
de la sociología fenomenológica Husserl, que sostiene que la “verdad” descansa en la 
filosofía del sujeto y en la filosofía de la conciencia. 
 
A partir de la década de 1980, da un giro a su concepción filosófica sobre la 
subjetividad y la conciencia, ocupando su atención en la intersubjetividad y en oponer 
la perspectiva dialógica a la perspectiva nomológica del sujeto, inaugurando un 
análisis dialógico basado en la comunicación humana. Igualmente contrapone a la 
esfera del trabajo el ámbito de la acción comunicativa, según la reseña de Austin 
(2001, citado en H. Calderón, 2007, p.38). 
 
 Según Austin, un aspecto central del pensamiento de Habermas es: 
 
[…] estudiar a las sociedades de manera integrada, complementaria y armónica; 
usando sus dos categorías claves para esto: el mundo de la vida y el sistema. 
 41 
 
 
Habermas establece dos componentes de la sociedad, el sistema social y el mundo 
de la vida, el primero lo estudia a partir de la teoría de los sistemas o del enfoque 
sistémico, mientras que el segundo con base en la fenomenología (2001, p.39). 
 
 El filósofo alemán, sostiene Austin (2000), analiza el mundo de la vida y el sistema, con 
ellas trabaja dos estrategias conceptuales que son la perspectiva de la integración social 
(mundo de la vida) y perspectiva de la integración del sistema (sistema). De esa manera 
Habermas concluirá: “El problema fundamental de la Teoría social es el modo de conectar 
satisfactoriamente las dos estrategias conceptuales que entrañan las ideas de “sistema” y 
“Mundo de la vida” (2007, p.34). 
 
 Habermas propone por otra parte integrar estas dos orientaciones teóricas y elabora una 
síntesis entre la visión del que estudia a la sociedad como un conglomerado de sistemas 
complejos, estructurados (sistema-racional-burocrático). Incluye asimismo el análisis 
sociológico que da primacía al actor como creador inteligente, pero a la vez sumergido en la 
subjetividad de los significados del mundo vital. Este doble ángulo teórico permite 
comprender el mundo simbólico de la vida, cuyo medio de reproducción es el entendimiento 
y va a la par las estructuras materiales de nuestra sociedad en toda su complejidad 
institucional (Calderón 2007, p. 40). 
 
 Sostiene Calderón que, tras su declaración de interés tanto por el sistema como por el 
mundo de la vida, a Habermas (1929) le preocupa la evolución de ambos hacia una mayor 
racionalización. En ella la lógica racional adopta diferentes formas en el mundo de la vida y 
en el sistema, de manera que tal diferencia constituye el fundamento de la colonización del 
mundo de la vida. El mundo de la vida y el sistema, en las sociedades arcaicas estaban 
estrechamente entretejidos, en la actualidad se aprecia una divergencia cada vez mayor entre 
 42 
 
 
ellos y se han “desacoplado”. Aunque ambos han emprendido un proceso de racionalización,ese proceso ha adoptado diferentes formas en los dos reinos. Habermas aprecia una relación 
dialéctica entre el sistema y el mundo de la vida (ambos se limitan y abren nuevas 
posibilidades). No obstante, su preocupación central es el modo en que en el mundo moderno 
el sistema controla el mundo de la vida, Según este filósofo alemán el enfoque hermenéutico 
solo se quedó en la perspectiva del mundo de la vida o de la integración social y los enfoques 
cuantitativos se quedaron en la perspectiva de la integración del sistema (Austin 2001), citado 
por (Calderon , 2007, p, 40). 
 
De acuerdo con Calderón (2007), Habermas, tras su declaración de interés tanto por el 
sistema como por el mundo de la vida, le preocupa la evolución de ambos hacia una mayor 
racionalización. En ella, la lógica racional adopta diferentes formas en el mundo de la vida y 
en el sistema, de manera que tal diferencia constituye el fundamento de la colonización del 
mundo de la vida. El mundo de la vida y el sistema en las sociedades arcaicas estaban 
estrechamente entretejidos; en la actualidad se aprecia una divergencia cada vez mayor entre 
ellos y se han “desacoplado”. Aunque ambos han emprendido un proceso de racionalización, 
ese proceso ha adoptado diferentes formas en los dos reinos. 
 
Habermas aprecia una relación dialéctica entre el sistema y el mundo de la vida, dado que 
ambos se limitan y abren nuevas posibilidades entre sí. No obstante, su preocupación central 
es el modo en que, en el mundo moderno, el sistema controla el mundo de la vida. Austin 
comenta que, en opinión de Habermas, el enfoque hermenéutico solo se quedó en la 
perspectiva del mundo de la vida o de la integración social y los enfoques cuantitativos se 
restringieron a la perspectiva de la integración del sistema (2001, citado por Calderón, 2007, 
p.40). 
 
 43 
 
 
 Por último es conveniente acotar el referente de Jürgen Habermas (1929), que tiene una 
importante trayectoria en la discusión epistemológica de las ciencias sociales en el país. Su 
pensamiento es crucial en la discusión de los años setenta con respecto a los intereses de 
estas disciplinas, los cuales tenían plena validez en el campo del conocimiento científico y 
no solo en la discusión ideológica y política. 
 
 Ahora bien, la propuesta dialógica y comunicativa de Habermas fue ampliamente acogida 
por los investigadores en los años ochenta para fundamentar los procesos didácticos y 
pedagógicos en la enseñanza de las diversas disciplinas. Muchas de las cuestiones se referían 
especialmente a los límites del cientificismo en la enseñanza básica, a las fronteras científicas 
de las disciplinas y la labor dialógica y comunicativa de la pedagogía. Al respecto, Hoyos 
resume estas tesis así: 
 
A partir de la problemática de "ciencia, tecnología y sociedad", que relaciona la 
teoría con la sociedad, hay que fortalecer el diálogo entre la filosofía y las ciencias 
sociales en el sentido propuesto por J. Habermas en cuanto "ciencias de la 
discusión", para encontrar en íntima relación con ellas la comunicación con la 
sociedad misma, en cuya participación radica la última palabra. La razonabilidad 
comunicativa amplía en un primer momento la participación en la apertura a otras 
formas de vida y concepciones del bien, y en un segundo momento posibilita 
acuerdos sobre mínimos para solucionar los conflictos y superar en común los 
problemas (1973, p.16). 
 
 
 Desde una perspectiva más general, Gastón Bachelard fue otro referente del que nutre la 
fundamentación epistemológica de las ciencias sociales integradas. Su influencia está 
registrada tanto en los Lineamientos Curriculares como en los debates sobre las reformas 
 44 
 
 
educativas en los años sesenta y setenta. El profesor Luis Eduardo Villamil Mendoza, de la 
Universidad Distrital, sintetiza así lo referente a la obra de este epistemólogo francés: 
 
Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teoría del 
conocimiento fue sin duda alguna el de obstáculo epistemológico; estos son 
dificultades psicológicas que no permiten una correcta apropiación del 
conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la filosofía se habían realizado 
grandes esfuerzos para determinar las dificultades específicas que no permitían una 
apropiación adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la 
insuficiente capacidad de los órganos sensoriales para captar los diferentes 
fenómenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos materiales 
utilizados en la investigación de los acontecimientos naturales (2008, p.12) 
. 
 Para Klimovsky, Bachelard se destaca por su inquietud, un tanto experimental, de enfocar 
con total libertad y gran riqueza creativa todos aquellos problemas que cada disciplina sugiere 
acerca de la naturaleza de la ciencia (1997, p.389). En el trabajo de Bachelard de igual manera 
se aborda la forma en la que el lenguaje científico se ve impulsado a utilizar construcciones 
más metafóricas que reales, es decir, las leyes de la ciencia y no las representaciones del 
mundo exterior. Al hacerlo de alguna forma se rompe con el realismo y con el formalismo, 
enfatizando en la realidad interna que se configura en el desarrollo de una ciencia como las 
matemáticas. A continuación se propone una teoría del uso del lenguaje científico como parte 
del racionalismo que desarrolla en sus estudios, otorgándole un carácter histórico a los 
esquemas científicos en donde se reconoce la generación de sus propias normas de verdad. 
 
 Mora (2015), además del citado filósofo francés, destaca a Canguilhem (1998), quien 
plantea una “unidad revolucionaria” entre la epistemología y la historia de las ciencias. Dicha 
 45 
 
 
unidad establece una relación directa entre la teoría y las técnicas involucradas en el 
desarrollo de un campo, considerando la necesidad de establecer una filiación entre los 
conceptos, en lugar de la transmisión por contingencia. Por el contrario, Canguilhem prefiere 
hablar de condiciones específicas de generación del conocimiento, manifestando una 
epistemología más orientada a la práctica científica que a las razones de ser de la ciencia. 
 
 En general, la obra de Canguilhem se caracteriza por su marcado antipositivismo y 
antievolucionismo, rasgos que impulsaron a M. Foucault (1984) para incorporar en sus 
trabajos la noción de discontinuidad. De acuerdo con Mora (2015), Foucault es uno de los 
referentes de más valor porque invierte las categorías sujeto-continuidad de Bachelard por la 
de objeto-discontinuidad (p.76). 
 
 La noción de episteme para Foucault es entendida como “un conjunto de elementos 
formados de manera regular por una práctica discursiva” (1894, p.84). De igual forma la 
práctica discursiva es entendida como el dominio de diferentes objetos que pueden adquirir 
o no un status científico. No se trata entonces de describir los avances científicos, más bien 
de poner en evidencia el campo epistemológico, es decir, las posibles configuraciones que 
pueden dar lugar al avance del conocimiento empírico. Por ejemplo, en relación directa con 
las ciencias del hombre, se establece que su avance nunca estuvo prefigurado en los siglos 
XVII y XVIII, pasando el hombre a ser de interés científico estimulado por un interés 
práctico o un racionalismo latente. 
 
 Resumiendo hasta aquí, podríamos decir a grandes rasgos que los anteriores son los 
contribuyentes a los fundamentos epistemológicos de las ciencias sociales integradas en el 
país, que los asumen con un principio pluriparadigmático en contra de la tradición positivista. 
 46 
 
 
Las ciencias sociales integradas acogen la hermenéutica, la concepción crítica17 y el 
pensamiento posmoderno con su derivación del pensamiento complejo y sistémico 
(Calderon, 2007, pp. 15 y 16). 
 
1.3. Hacia un nuevo horizonte en la producción de conocimiento