Dialnet-ElCuentoComoEstrategiaDidacticaParaLaEnsenanzaDeLa-4932664

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Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 7467 
 
Vol. 4, Núm. 7 Julio – Diciembre 2013 
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El cuento como estrategia didáctica para la enseñanza 
de las teorías de la evolución de Lamarck y Darwin-Wallace 
a nivel medio superior 
 
The story as a teaching strategy for teaching evolution theories of Lamarck and Darwin-
Wallace superior to average 
 
María Lorena Yoloxochitl Karla Quintino Salazar 
Universidad Pedagógica Nacional 
quintino28@hotmail.com 
 
 
Resumen 
 
El objetivo de la presente investigación fue analizar el cuento como una estrategia didáctica en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje para la comprensión de las teorías de la evolución de Lamarck y 
Darwin- Wallace. La naturaleza de la investigación fue del tipo cuantitativo. El tratamiento de 
resultados fue realizado mediante un Análisis de X2 (chi cuadrado) en la frecuencia de las respuestas 
del pretest y del postest, en función de discriminar entre los grupos estudiados. Con base en la 
hipótesis alternativa se estableció que la narrativa como estrategia didáctica promueve el aprendizaje 
de las teorías de Lamarck y Darwin-Wallace. 
 
Palabras clave: Cuento, estrategia de enseñanza, teorías de la evolución. 
Abstract 
The aim of this study was to analyze the story as a teaching strategy in the process of teaching and 
learning for understanding the evolution theories of Lamarck and Darwin-Wallace. The nature of the 
research was quantitative. Treatment of results was performed by X2 analysis (chi square) in the 
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frequency responses of the pretest and posttest, based on discriminating between groups. Based on 
the alternative hypothesis that the narrative was established as a teaching strategy promotes learning 
theories of Lamarck and Darwin-Wallace. 
Key words: Story, teaching strategy, theories of evolution. 
Fecha recepción: Enero 2013 Fecha aceptación: Mayo 2013 
 
 
Introducción 
 
En el caso de la enseñanza de la biología uno de los temas donde ha habido un mayor interés por 
buscar el cambio conceptual es en la comprensión de la evolución biológica a través de la selección 
natural. Esto se debe a dos razones, por una parte el tema engloba toda la biología, y hoy en día no se 
concibe a esta ciencia desprovista de la idea del cambio evolutivo (Mayr, 1982); pero también a que la 
explicación darwiniana de la evolución provoca que el alumno traiga a colación preconcepciones 
propias, de su patrimonio cultural y motivadas por sus creencias (en ocasiones religiosas), pero sobre 
todo de origen contextual, donde hay gran coincidencia entre el pensamiento de los alumnos y el 
pensamiento científico pre-darwiniano. Por todo ello parece requerir un enfoque histórico, para su 
enseñanza (Ruiz, 1997). 
La evolución y el modelo darwiniano de selección natural juegan un papel central en la biología, por lo 
que los estudiantes deberán adquirir una formación adecuada de estos conceptos, considerando que 
son la base que organiza el conocimiento biológico y dado su carácter unificador debería de ser unos 
de los primeros conceptos a revisar dentro de los programas, ya que les permite comprender la 
naturaleza y el procedimiento de la ciencia (Guillén, 1994). 
Uno de los motivos principales para realizar esta investigación, en parte generada por observaciones 
dentro de la práctica docente, es la dificultad para enseñar los conocimientos sobre las teorías de la 
evolución, que forman parte del programa de Biología II del Colegio de Ciencias y Humanidades, donde 
se limita a presentar las concepciones de Lamarck y Darwin-Wallace, en donde se observa que los 
alumnos sólo memorizan algunas frases “relevantes” de las teorías, tomadas de los libros de texto, sin 
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comprender que estos enunciados se desarrollaron dentro de un contexto histórico, con un acervo de 
posiciones, conocimientos y datos, no de forma aislada. La enseñanza de la biología debe estar 
enfocada no sólo al conocimiento disciplinario que debe manejar el alumno, sino que es necesario 
ofrecer elementos que los capaciten para aprender, construir y manejar el conocimiento, para que 
comprenda los conceptos y teorías de dicha especialidad, con el fin de que se concientice acerca de la 
repercusión social que el trabajo de los científicos ha jugado históricamente (Duit, 2006). 
Surge entonces el interés de explorar los conceptos que tienen los estudiantes sobre estas teorías, y se 
propone el cuento para evaluar si ayuda a la adquisición del aprendizaje correcto de dichas teorías y 
puedan explicar los conceptos esenciales en que se basan. 
Objetivos e hipótesis 
Objetivo General: 
Elaborar, presentar y evaluar al cuento como estrategia para promover el aprendizaje de las teorías de 
Lamarck y Darwin-Wallace, en la enseñanza a nivel medio superior. 
Objetivos específicos: 
a) Evaluar las ideas previas en cuanto a las teorías de Lamarck y Darwin-Wallace de alumnos y 
profesores de nivel medio superior. 
b) Comparar las ideas previas de los profesores que imparten este tema y los alumnos de nivel medio 
superior. 
c) Evaluar los conceptos adquiridos después de la intervención. 
La hipótesis central del presente trabajo fue que: 
 El cuento promueve el aprendizaje del tema de las teorías de Lamarck y Darwin-Wallace. 
Marco teórico 
Los conocimientos transmitidos durante la educación deben ser mostrados como las soluciones 
logradas por los hombres en el curso de su enfrentamiento a los problemas prácticos y concretos de la 
vida real. Duit (2006), comenta, que la enseñanza de las ciencias, entre ellas la Biología, es una 
actividad interdisciplinaria, en las que son necesarias las competencias que proporcionan otras 
ciencias, abordándola desde diferentes enfoques. 
Los grandes cambios que el mundo ha sufrido en las últimas dos décadas, han conducido al 
cuestionamiento de ciertos elementos que han estado presentes en el análisis de los fenómenos 
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sociales y políticos. El problema de la transformación de la enseñanza en nuestro país se ha orientado 
fundamentalmente a los aspectos metodológicos. Un aspecto relevante, consistía en confrontar la 
enseñanza memorística, la cual era la norma, la repetición de textos o de apuntes aportados por el 
profesor derivada de una concepción autoritaria, fue totalmente cuestionada y se promovió la 
reflexión del trabajo académico (Suarez y López-Guazo, 1993). 
Los profesionistas egresados de los diversos campos de la ciencia, generalmente poseen deficiencias 
en aspectos fundamentales de las bases filosóficas, metodológicas y epistemológicas vinculados con la 
disciplina; esta falta repercute no sólo en la forma cómo enseña su disciplina, sino en cómo lleva su 
trabajo cotidiano de investigación. Un manejo adecuado de los fundamentos epistemológicos de la 
biología y de la ciencia en general, repercutirá en que a los alumnos se les presente una visión realista 
del quehacer científico. Propiciar en ellos la comprensión de la temporalidad de la verdad científica, su 
constante transformación, para evitar esquemas dogmáticos (Suárez y López-Guazo, 1993). 
La enseñanza constructivista basada en las ideas de Vigotsky y Piaget, postula que la enseñanza escolar 
de las ciencias inicia con la propia construcciónque los estudiantes hacen de la realidad, de manera 
que para que los maestros conozcan de dónde partir en la enseñanza, deben buscar que los alumnos 
expresen sus propias ideas y las puedan aplicar en diversas situaciones; lo que evitaría, de acuerdo con 
el constructivismo, la tendencia de los maestros de ciencias a intentar imponer verdades (Sánchez, 
2000). 
Es por ello, que actualmente se sugiere integrar más directamente las teorías científicas y la historia de 
su desarrollo a la instrucción en ciencias en todos los niveles educativos, incluyendo la formación de 
maestros. Es importante iniciar la enseñanza de la ciencia, y en particular, de la teoría de la evolución, 
señalando que la ciencia busca la organización sistemática del conocimiento acerca del mundo, se 
interesa por fórmulas, leyes generales y teoría que relacionan diferentes fenómenos y procura explicar 
los suceso observables. También es posible entenderla como el conjunto de explicaciones que se han 
dado de los fenómenos naturales y de los métodos seguidos para llegar a tales explicaciones. El 
conocimiento científico surge por consenso entre los científicos, a partir del conocimiento previo y 
aunque no siempre concuerdan en algunas cuestiones no establecidas, suelen coincidir con el 
conocimiento ya establecido (Sánchez, 2000). 
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De acuerdo con Hernández (2006), se puede afirmar que la enseñanza de la ciencia constituye un 
problema complejo, en el cual se observan dos tendencias: 
a) La ciencia presentada como un cúmulo de resultados pero a históricos; 
b) La ciencia tratada como algo que puede ser captada por los ejemplos de trabajo expuestos en los 
libros científicos, o lo que es más común, con ejemplos de la vida cotidiana. 
El conocimiento previo sobre la teoría de la evolución. 
La teoría evolutiva constituye el paradigma central de la biología moderna (Ruse, 1979). La importancia 
de esta teoría en el desarrollo conceptual de la biología ha sido enorme y, pese a las insuficiencias que 
todavía posee, se puede afirmar, como decía T. Dobzhansky, que “nada tiene sentido en biología, 
excepto bajo el prisma de la evolución”. En efecto, la comprensión de la vida está ligada directamente 
a la concepción evolucionista (Castro, 2008). 
La posibilidad de que surjan interpretaciones erróneas de las hipótesis científicas, o de que se produzca 
un mal uso de las mismas se incrementa a causa de un conocimiento insuficiente de los temas y a la 
confusión, más o menos interesada, de las cuestiones científicas con las cuestiones éticas y sociales. 
Para ello nada mejor que proporcionar a los alumnos una formación que les permita integrar, desde 
una perspectiva evolutiva los conocimientos biológicos que van a adquirir durante sus estudios y que, 
al tiempo, les sirva de soporte para una reflexión de carácter más profundo sobre el ser humano y su 
naturaleza (Castro, 2008). 
La teoría de la evolución es un constructo unificador que permite dar continuidad al pasado y presente 
de la historia biológica, pero cuya complejidad presupone que, para comprenderla, el alumno posea 
pensamiento formal en el sentido piagetiano. Sin embargo, este tema que debería enseñarse mediante 
numerosos ejemplos y demostraciones, está en realidad pobremente explicado en los libros de texto, e 
impartido por maestros que suelen desconocer el nivel de conocimientos de sus estudiantes (Sánchez, 
2000). 
Es un hecho que los biólogos y los educadores de esta materia saben que aprender adecuadamente el 
proceso de evolución es crucial para que los alumnos comprendan e integren los procesos de la vida. 
En la práctica, sin embargo, no se logra la enseñanza de este tema por un sinfín de razones. Entre ellas 
están la actitud, el entorno y la capacidad cognoscitiva de los estudiantes; la complejidad de la propia 
teoría y las dificultades que tienen los maestros para abordarla. Pero en general las diferentes 
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metodologías que se han propuesto para lograr que el alumno se apropie del conocimiento evolutivo, 
arrojan resultados no satisfactorios (Lawson y Worsnop, 1992). 
Entre los factores que influyen en como una persona responde al enfrentarse a datos nuevos, están las 
características de su conocimiento previo; en el caso de la teoría de la evolución, están involucradas las 
creencias originales, en ocasiones religiosas, que son muy difíciles de cambiar (Chinn y Brewer, 1993). 
Por otro lado, para que los datos nuevos sean aceptables, se requiere de demostraciones, 
experimentos o vivencias que hagan referencia al mundo real o que sean perceptualmente obvias, lo 
cual resulta muy complicado para el caso particular de la evolución biológica. La dificultad en el 
aprendizaje de esta teoría ha determinado que en educación, exista una preocupación por entender 
cómo conciben los alumnos los mecanismos de la evolución, dado que sus ideas difieren de las 
sustentadas por los biólogos, en principio se considera que se trata de un enfrentamiento entre un 
concepto abstracto como lo es la teoría de la evolución y un concepto difícil de percibir como la 
variación, frente al pensamiento concreto de los estudiantes (Sánchez, 2000). 
Existen varios problemas importantes a la hora del aprendizaje de la teoría evolutiva, una primera 
dificultad procede de la presencia en los alumnos y a veces en los maestros de una preconcepción 
lamarckista del proceso evolutivo (Bishop y Anderson, 1990; Jiménez-Aleixandre, 1992). En efecto, la 
idea que los cambios en los organismos se producen como respuesta a las condiciones del medio y que 
dichos cambios son heredables está fuertemente arraigada y no es sencillo conseguir un cambio 
conceptual hacia posiciones darwinistas. La lógica intuitiva inherente a las ideas lamarckistas y el hecho 
de que no exista un auténtico conflicto entre ambas teorías parecen ser las responsables de esta 
dificultad para adquirir un concepto clave en la teoría evolutiva. Una segunda cuestión, que también 
plantea dificultades importantes, radica en la identificación errónea del concepto de selección natural 
con la idea de la lucha por la existencia y del triunfo de los más fuertes, conceptos previos al 
darwinismo desarrollados por Herber-Spencer. Este planteamiento ha originado históricamente la 
utilización incorrecta de las ideas darwinistas como las expuestas por Marx (darwinismo social), que 
han servido de instrumento para justificar la estructura socioeconómica de las sociedades humanas, 
eugenesia y racismo. Por último, existen dificultades que provienen tanto de la propia complejidad de 
algunos conceptos teóricos, como el debate científico que existe en la actualidad sobre determinados 
aspectos del proceso evolutivo, lo que en conjunto dificulta una buena comprensión de la teoría 
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evolutiva, por parte, no ya de los alumnos, sino de los propios docentes no expertos en este campo 
(Castro, 2008). 
Cuando se revisan los diferentes textos relativos al estudio de la teoría de la evolución biológica, 
destaca la coincidencia respecto de la forma como se les debe enseñar este importante tema a los 
estudiantes. Inicia con un recorrido histórico del desarrollo del pensamiento humano, catastrofismo-
fijismo, hasta concluir con las ideas evolucionistas no fijistas. Durante este recorrido, se pretende que 
los alumnos comprendan la importancia de estudiar desdeesta óptica los procesos biológicos, como 
procesos completamente dinámicos y en constante cambio, aunque lo ideal sería que el pensamiento 
evolucionista se enseñara como una serie de ideas que han cambiado con el tiempo, comenzando con 
el pensamiento de Lamarck, continuando con el de Darwin-Wallace, y concluyendo con la teoría 
sintética y las posiciones neodarwinistas contemporáneas. El docente normalmente elige entre dos 
estrategias didácticas posibles: una simple explicación enumerativa de los ejemplos clásicos sobre 
evolución, o bien intentar acercar la teoría de la evolución al alumno, convertirla en algo real y 
observable. Considerando que este esquema es el ideal, se esperaría que los estudiantes adquirieran 
una serie de conocimientos adecuados acerca de la teoría de la evolución, sin embargo, la 
comprensión del tema y su visión sobre la evolución lleva a cuestionar seriamente el esquema vigente 
de enseñanza (Gersenowies, 2010). 
Cuando se intercambian opiniones sobre el tema en ambientes sociales y académicos, no es raro 
constatar que personas con una preparación universitaria sigan afirmando que “Darwin dijo que 
descendíamos del mono”, “La teoría de la evolución es de Darwin”, “El ejemplo de las jirafas es de 
Darwin”, “La teoría de la evolución es eso, sólo una teoría”, y muchas otras ideas equívocas que no 
sólo reflejan una completa incomprensión del desarrollo histórico de las ideas evolucionistas, sino de 
los principios metodológicos propios de la ciencia y de la estructura de un programa de investigación, 
que ha sido muy fructífero en los últimos 150 años, que es el estudio de la evolución biológica. Este 
estudio no está sujeto a demostrar de forma fehaciente que la teorías de Darwin o la teoría sintética 
son absolutas, sino todo lo contrario, se consideran provisionales y perfectibles, existiendo una serie 
de hechos que deben ser explicados dentro de una estructura lógica (Gersenowies, 2010). 
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Existen una serie de errores con respecto a algunos temas que se discuten dentro de la enseñanza de 
la evolución, lo cual puede llegar a constituir fuentes de confusión, de los cuales se mencionan sólo los 
que tiene que ver con Lamarck y Darwin: 
 Se considera que Darwin presentó su teoría de forma terminada, hecho que es falso. 
 Se presenta la teoría de la evolución biológica como una explicación completamente terminada y no 
como un programa de investigación en desarrollo. 
 Rara vez se menciona cuáles son los hechos que debe explicar la teoría, cuáles ha explicado y cuáles 
están en controversia. 
 Se presentan muchos mitos en torno a la figura de Darwin y se reduce la contribución de 
investigadores como fueron Wallace, Fisher, Mayr, Stebbins y otros, hecho que desvirtúa la 
contribución real de Darwin. 
 Uno de los ejemplos más frecuentes para explicar la teoría de la evolución es la comparación entre la 
evolución lamarkiana y la darwiniana utilizando el alargamiento del cuello de las jirafas, que aparece 
frecuentemente en los libros de texto. En la primera mitad del siglo XIX, Lamarck atribuyó el 
alargamiento del cuello a la herencia de modificaciones corporales causadas por el hábito de estirar el 
cuello. Darwin atribuyó el alargamiento del cuello a la selección constante de individuos y razas que 
nacieron con los cuellos más largos. 
 Otro error clásico consiste en afirmar que Darwin utilizó como ejemplo de evolución a los pinzones, 
cuando sólo los menciona esporádicamente en su obra (Gersenowies, 2010). 
Antecedentes 
En la actualidad el docente cuenta con muchas formas de presentar su clase, utilizando diversos 
materiales y variadas estrategias, sin embargo son pocos los trabajos realizados acerca del uso del 
cuento, como recurso didáctico en la enseñanza de la biología, sobre todo en el nivel medio superior, 
pero existe un número considerable de trabajos realizados sobre la narrativa y su función educativa. 
Así, por ejemplo, se puede mencionar a: Solbes y Traver (2001), quienes se centraron en el análisis 
crítico de la situación de la enseñanza habitual, respecto a la falta de una perspectiva histórica 
adecuada que ponga en evidencia la imagen deficiente de la naturaleza y evolución de la ciencia que se 
transmite a los alumnos y su influencia en el desinterés de los mismos hacia el aprendizaje de la física y 
la química. Los autores elaboraron materiales didácticos para impartir física y química con un enfoque 
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histórico, basándose principalmente en la lectura de textos, biografías contextualizadas. Una vez 
utilizados los materiales, elaborados por los autores, se compararon los resultados obtenidos por los 
grupos experimentales y los grupos control, encontrando que los alumnos que han seguido un 
tratamiento histórico, muestran una imagen de la ciencia más contextualizada y próxima a la realidad, 
y en la mayoría se constata una disminución significativa de los que perciben la actividad científica 
como descubrimiento disminuye la visión acumulativa de la ciencia, mejora el conocimiento de los 
científicos y sus trabajos y quieren conocer el proceso de creación de la ciencia. En los grupos 
experimentales se detecta una mejor comprensión de los aspectos relacionados con la 
contextualización de los conocimientos científicos, también aumentan los alumnos que conocen los 
problemas generadores de diversos trabajos científicos. Finalmente, los autores concluyen que la falta 
de interés de los alumnos y su actitud caracterizada por la escasa apreciación hacia el estudio de las 
ciencias estaba motivada, en parte, por la visión ahistórica de la enseñanza impartida habitualmente, 
que muestra una imagen sesgada de la naturaleza de la ciencia y su evolución. Comprobaron, que es 
posible aumentar el interés hacia el estudio de la física y la química, mediante un tratamiento 
mínimamente detenido de algunos aspectos históricos, introducidos en el proceso de adquisición de 
los diferentes conceptos y teorías científicas, ya que se puede mostrar una imagen de la ciencia más 
correcta y próxima a la realidad del trabajo de los científicos y al contexto en que éste se desarrolla y 
se ha desarrollado a lo largo de la historia. 
Singer (2006), investigó el efecto del cuento como estrategia de enseñanza-aprendizaje sobre el 
rendimiento estudiantil de los alumnos de secundaria en Venezuela, al abordar el tópico 
correspondiente a las propiedades de los compuestos químicos inorgánicos. El diseño corresponde a 
una investigación de campo, puesto que los datos son recabados en la realidad de los ambientes de 
aprendizaje. La hipótesis es que la estrategia de enseñanza y aprendizaje utilizando el cuento 
dramatizado debería favorecer un mayor rendimiento estudiantil que el uso del cuento ilustrado y, a su 
vez, el cuento sin ilustración debería corresponder al menor promedio de calificaciones en una prueba 
de rendimiento estudiantil de los contenidos estudiados. El tratamiento de los resultados fue realizado 
mediante un análisis de varianza de los promedios de las calificaciones y luego se aplicó la prueba de 
Tukey, en función de discriminar entre los grupos estudiados. La hipótesis del mayor rendimiento 
estudiantil como efecto de la administración del cuento dramatizado resultó confirmada por las 
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pruebas estadísticas correspondientes; sin embargo, el cuentosin ilustración predominó sobre el 
cuento ilustrado, lo cual se explicaría por la libertad de imaginación y motivación en ausencia de 
ilustraciones. 
Kalkanis y colaboradores (2010), realizaron su investigación con el objetivo de analizar la influencia de 
los cuentos en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la comprensión y aplicación de la tabla 
periódica, en la asignatura de química del noveno grado de educación básica en Venezuela, que es el 
equivalente al tercer grado de secundaria en México. Su objetivo fue actualizar e incluir otros recursos 
didácticos en la enseñanza de la química; específicamente en la enseñanza de la tabla periódica, a 
través del uso del cuento como recurso didáctico muy sencillo; afirman que al escuchar o leer un 
cuento tiene muchos beneficios como son: desarrollar la habilidad de escucha e interacción, estimular 
a la lectura, aumentar el vocabulario y la capacidad de comprensión. Se preguntan ¿De qué manera 
puede influir el cuento como recurso didáctico en el proceso de enseñanza aprendizaje para la 
comprensión y aplicación de la tabla periódica? Para responder los autores determinaron el nivel de 
conocimiento de los estudiantes sobre el este tema, antes de aplicar el cuento como recurso didáctico. 
Los cuentos que fueron empleados, son producción propia de los autores. El diseño fue de pretest-
postest y un grupo control, para estudiar el efecto de la aplicación de estrategias metodológicas de 
aprendizaje significativo. Los resultados obtenidos fueron analizados mediante la prueba de “t” de 
Students de los promedios de las calificaciones del pre-test y del postest, en función de discriminar 
entre los grupos estudiados. De los resultados obtenidos en esta investigación, se concluyó que el 
cuento como recurso didáctico es efectivo para la comprensión y aplicación de la tabla periódica. 
Método 
Con el objeto de desarrollar los objetivos planteados, se utilizó el siguiente método: 
a) Grupos y sus criterios de elección: Los grupos de trabajo. fueron seleccionados de acuerdo a la 
disposición del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco, del ciclo 2009-2, turno 
vespertino; una de las características principales es que estuvieran cursando Biología II, de acuerdo con 
el programa del colegio, dos grupos control y dos grupos con experimentales elegidos al azar. 
b) Diseño de cuestionario: Se elaboraron 20 items de opción múltiple, para explicar los conceptos sobre 
las teorías de Lamarck y Darwin- Wallace, a cada pregunta se le asignaron cuatro posibles respuestas 
breves, en donde sólo una es correcta. Estas preguntas se dividieron en dos cuestionarios balanceados 
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de igual dificultad y contenidos, esto con el fin de evitar la memoria a largo plazo. Para la 
estructuración de las preguntas, se acotaron los conceptos claves de las teorías de Lamarck, como la 
herencia del los caracteres adquiridos y la escala natural. Los conceptos clave para la teoría de Darwin-
Wallace, fueron el origen común y la selección natural. 
c) De forma conjunta, para todos los grupos, se aplicó el cuestionario utilizado por Sánchez (2000), para 
conocer las ideas previas sobre el tema de evolución, a los cuatro grupos y para comparar con nuestros 
propios resultados. 
d) Diseño de cuento.- Para la elaboración de la narración se seguirán los elementos sugeridos por Zavala 
(1994). 
e) Análisis de los datos: se aplicaron las siguientes pruebas 
-Se elaboraron tablas de frecuencias de respuestas lamarkianas y darwinianas entre los resultados de 
las preconcepciones de los alumnos ambos grupos y las preconcepciones de ambos grupos y los 
profesores. 
-Se elaboraron tablas de frecuencias de respuesta correcta-incorrecta del pretest de los grupos 
control, experimental y profesores. 
-Se elaboraron tablas de frecuencias de respuesta correcta-incorrecta del pretest y postest en el 
grupo control y experimental. 
-Análisis de X2 de las tablas de frecuencia, para ello se utilizó el programa Statistica versión 7. 
Análisis de resultados 
Preconcepciones en los grupos control y experimental. 
 
Los resultados muestran que el 90% de las respuestas comparten preconcepciones lamarkianas para 
ambos grupos. Los alumnos tienen la idea de que los organismos cambian por necesidad para 
adaptarse al medio, estos cambios en los organismos se producen como respuesta a las condiciones 
10%
90%
Porcentaje de las respuestas lamarkianas y 
darwinianas del grupo control y experimental
Darwiniana
Lamarkiana
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del ambiente y que dichos cambios son heredables. Esta idea está fuertemente arraigada y no es 
sencillo conseguir un cambio conceptual hacia posiciones darwinianas. Sánchez (2000), Bishop y 
Anderson, (1990), y Jiménez-Aleixandre (1992), afirman que existen varios problemas al momento del 
aprendizaje de la teoría evolutiva, entre ellos están la actitud y la capacidad cognoscitiva del alumno, la 
complejidad de la propia teoría y las dificultades que tienen los maestros para abordarla. Otra posible 
explicación del porque la mayor parte de los alumnos conservan ideas lamarkistas es la que menciona 
Chinn y Brewer (1993), en cómo se presentan los nuevos datos y las características del conocimiento 
previo que poseen los aprendices además de la resistencia al cambio conceptual 
Sánchez (2000) menciona que para que los datos nuevos sean aceptables, se requiere de 
demostraciones y experiencias vivenciales que para el caso de la teoría evolutiva es muy complicado 
por lo que se considera como un factor importante en la explicación de estos resultados, el papel que 
los docentes tienen en el proceso de enseñanza de la teoría evolutiva y los problemas de la didáctica 
de las ciencias son un obstáculo para el aprendizaje no solo de los alumnos sino también de los 
docentes (Campanario,1998). 
 
 
 
 
Comparación de las preconcepciones entre alumnos y profesores. 
 
Se observó que en el 90% de las respuestas de la comparación entre las preconcepciones de los 
profesores con respecto a la de los alumnos, independientemente de la intervención cumple con lo 
esperado, ya que se parte de la premisa de que el maestro es el experto en las teorías evolutivas. 
Profesor
es
90%
Alumnos
10%
Comparación de las preconcepciones 
lamarkianas y darwinianas entre 
alumnos y profesores
Darwinianas
Lamarkianas
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Sin embargo se observa que en las respuestas incorrectas obtenidas de los profesores el 50% de los 
maestros comparten ideas lamarkianas con los alumnos en el sentido de que los organismos cambian 
por necesidad, para adaptarse al medio, estos cambios en los organismos se producen como respuesta 
a las condiciones del medio y que dichos cambios son graduales y heredables, lo cual explica el 
resultado obtenido en los alumnos y corrobora lo explicado por Campanario (1999), quienes 
mencionan que los maestros siguen teniendo modelos de enseñanza por transmisión por lo tanto el 
alumno sabe lo que el maestro le enseña. 
Pretest de los alumnos del grupo control y experimental. 
 
En este punto se pudo observar que el 70% de los alumnos de los dos grupos presentan los mismos 
conceptos. Sin embargo se observa que el 30% de las respuestas en el grupo experimental mostro un 
mejor dominio de los conceptos de cambio gradual, escala natural y la herencia de los caracteres 
adquiridos,conceptos de la teoría de Lamarck, lo que concuerda con las preconcepciones observadas 
en donde predominas las lamarkianas. 
 
Pretest entre los grupos control, experimental y los profesores 
Conceptos 
Alumnos 
% de 
respuestas 
correctas 
Profesores 
% de 
respuestas 
correctas 
Cambio gradual 23% 75% 
Polémica sobre la 
descendencia 
0% 25% 
70%
30%
Pretest de los alumnos del grupo 
control y experimental.
Similitud en
conceptos
Diferencias
concptuales
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atribuida a Darwin 
Autor del libro “El 
origen de las 
especies” 
72% 100% 
Selección natural 44% 100% 
La comparación de los resultados en este punto confirma la tendencia del dominio de la teoría de 
Lamarck en la población estudiada. Sin embargo, llama la atención como para el concepto de cambio 
gradual que pertenece a la teoría de Lamarck el 77% de los alumnos respondió equivocadamente, pero 
los profesores lo hicieron al 100%. De igual forma para el dato histórico de la polémica de la 
descendencia del mono, atribuida erróneamente a Darwin, sólo el 25% de los profesores respondieron 
correctamente, un error muy común mencionado por Gersenowies (2010). 
Estos resultados se pueden explicar por lo mencionado por Suarez y López-Guazo (1993); los 
profesionistas de diversos campos de la ciencia generalmente poseen deficiencias en aspectos 
fundamentales de las bases filosóficas, metodológicas y epistemológicas vinculados con su disciplina. 
Díaz-Barriga y Hernández (2006), plantea que un docente debe tener presente al momento de 
planificar estrategias, entre otros aspectos el dominio del conocimiento científico en general y del 
contenido curricular en particular de la disciplina que pretende enseñar. Se debe aclarar que los 
maestros entrevistados son biólogos de profesión pero la mayoría no cuenta con una formación 
docente que le permita el diseño de estrategias de enseñanza. 
Comparación entre el pretest y postest en el grupo control. 
Conceptos 
Pretest 
% de 
respuestas 
correctas 
Postest 
% de 
respuestas 
correctas 
Herencia de los 
caracteres 
adquiridos 
80% 100% 
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Polémica sobre 
la descendencia 
atribuida a 
Darwin 
5% 36% 
Autor del libro 
“El origen de las 
especies” 
50% 100% 
Selección natural 0% 88% 
En la siguiente tabla se observa que hay un aumento en las respuestas correctas del grupo control, en 
donde el dato más significativo es el porcentaje para el concepto de selección natural con un 88% de 
incremento después de la intervención pedagógica. 
Comparación del pretest y postest en el grupo experimental. 
En el grupo experimental los alumnos mostraron un aumento en sus porcentajes de respuestas 
correctas para el concepto de cambio gradual fue de un 24-61%, para el concepto de caracteres 
adquiridos fue de un 16-61%. En cuanto a la idea errónea de fue Darwin el que mencionó la 
descendencia del mono paso de 0-17%, para el dato del autor del libro “El origen de las especies” paso 
de 72-100%. Para el concepto de selección natural el grupo mostró un aumento del 8% al 74% de 
respuestas correctas. Con respecto a la contribución de Wallace el 74% respondió correctamente a 
diferencia del 16% inicial. Sin embargo en la pregunta 9, donde se les pregunta acerca del esquema 
que sigue la teoría de Lamarck, se confunden entre cambio gradual y la herencia de las capacidades. 
Como se puede observar hubo un aumento el porcentaje de respuestas correctas después del uso de la 
narrativa, coincidiendo con las investigaciones de Solbes y Traver (2001) y Kalkanis y colaboradores 
(2010), quienes afirman que es posible introducir aspectos de historia en los materiales didácticos 
elaborados para la enseñanza, pues se detecta una mejor comprensión de los aspectos relacionados 
con la contextualización de los conocimientos científico. 
Conceptos 
Pretest 
% de 
Postest 
% de 
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respuestas 
correctas 
respuestas 
correctas 
Cambio 
gradual 
24% 61% 
Herencia de los 
caracteres 
adquiridos 
16% 61% 
Polémica sobre 
la 
descendencia 
atribuida a 
Darwin 
0% 17% 
Autor del libro 
“El origen de 
las especies” 
72% 100% 
Selección 
natural 
8% 74% 
 
Conclusión 
 
Se puede concluir que: 
 Los alumnos de educación media superior presentan una preconcepción lamarckista del proceso 
evolutivo, en donde prevalecen las ideas de que los organismos cambian por necesidad de adaptarse 
al medio y que dichos cambios son heredables. 
 A pesar de las críticas a las cuales puede ser sujeto el uso de cuestionarios para evaluar sólo contenidos 
declarativos y no procesos, los resultados obtenidos en esta investigación se suman al objetivo de 
encontrar esquemas causales y principios comunes sobre las ideas previas de los alumnos para ofrecer 
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a los docentes información importante al momento de programar estrategias de enseñanza-
aprendizaje. 
 La narrativa posee eficacia como estrategia didáctica para la enseñanza de contenidos científicos. 
 Los conceptos en donde se observó mejoría en los alumnos fueron: 
~ Cambio gradual 
~ Herencia de los caracteres adquiridos 
~ Selección Natural 
 Para datos históricos 
~ Mito sobre Darwin y la descendencia del mono. 
~ Autor del libro “El origen de las especies” 
Finalmente este trabajo partió del interés de mejorar la enseñanza de la teoría evolutiva en el 
bachillerato, ya que como se pudo observar los alumnos siguen manteniendo una interpretación 
lamarckiana y desconocen aspectos históricos del proceso científico. 
Aportar evidencias para los profesores de que necesitan actualización sobre los temas a enseñar, pues 
en esta investigación algunos de ellos siguen compartiendo las mismas ideas que sus alumnos, con el 
objetivo de desarrollar metodologías acordes a las necesidades de su contexto educativo, pues la 
intervención del profesor es fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje y que esta 
mediación pedagógica se puede apoyar en una serie de herramientas didácticas, elaboradas por el 
mismo o elegir las adecuadas en una planeación meticulosa. 
 
 
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