Serie_Extension_Coleccion_Estudios_Socia

Vista previa del material en texto

Serie Extensión
Colección Estudios Sociales
y Humanidades
DE LA 
IMAGINACIÓN 
A LA 
REPRESENTACIÓN
Cecilia Saleme
Editora
 
De la imaginación a la representación / Leandro C. Arce ... [et al.] ; editado por Cecilia 
Saleme. - 1a ed. - Bahía Blanca : Editorial de la Universidad Nacional del Sur. Ediuns, 
Sociedad Argentina de Lingüística, 2016. 
Libro digital, PDF 
Archivo Digital: descarga y online 
ISBN 978-987-655-100-7 
1. Lingüística. I. Arce, Leandro C. II. Saleme, Cecilia, ed. 
CDD 410 
 
 
 
 
 
 
 
No se permite la reproducción parcial o total, el alquiler, la transmisión o la transformación de 
este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante 
fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su 
infracción está penada por las Leyes n.° 11723 y 25446. 
 
Queda hecho el depósito que establece la Ley n.° 11723 
Bahía Blanca, Argentina, marzo de 2016. 
© 2016. EdiUNS. 
© 2016. Sociedad Argentina de Lingüística 
Red de Editoriales de Universidades Nacionales 
Editorial de la Universidad Nacional del Sur 
Santiago del Estero 639, Bahía Blanca, Argentina 
www.ediuns.uns.edu.ar | ediuns@uns.edu.ar 
Facebook: Ediuns | Twitter: @Ediuns 
 
Libro 
Universitario 
Argentino 
 
Volúmenes temáticos de la 
Sociedad Argentina de Lingüística 
Serie 2014 
 
Editores generales de la Serie: 
 
Isolda E. Carranza 
Universidad Nacional de Córdoba – CONICET 
Yolanda Hipperdinger 
Universidad Nacional del Sur – CONICET 
Cecilia Muse 
Universidad Nacional de Córdoba 
Alejandro Parini 
Universidad de Buenos Aires – Universidad de Belgrano 
En esta nueva Serie de Volúmenes temáticos se publica una selección de 
trabajos presentados en el XIV Congreso de la Sociedad Argentina de 
Lingüística, desarrollado en sede de la Universidad Nacional de Catamarca 
en abril de 2014, cuyos autores decidieron someterlos a evaluación. Los 
trabajos evaluados favorablemente que conforman esta nueva serie de 
Volúmenes temáticos corresponden a diversas áreas de los estudios sobre el 
lenguaje, organizados de acuerdo con su afinidad temática. El trabajo de 
edición ha estado a cargo de especialistas en las diversas áreas. Nuestro 
agradecimiento tanto a ellos como a todos los colegas que han actuado en 
la evaluación correspondiente y, por supuesto, a los autores. 
 
 
 
Índice 
Evaluadores de volúmenes temáticos: Serie 2014 5 
Autores del volumen 8 
Introducción 9 
Cecilia Saleme 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un 
marco sociocognitivo integrador 15 
Leandro C. Arce 
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 36 
Beatriz Hernández 
Identidad, hibridación y traducción en la obra de Assia Djebar 58 
Ana María Gentile, María Leonor Sara 
Juegos inter/intra-lingüísticos: modos de representación identitaria 
en textos literarios chicanos 77 
Cecilia Saleme 
La Ficción Multimodal: breve recorrido teórico y principales 
supuestos actuales 100 
Mariana Mussetta 
 
 
Página | 5 
Evaluadores de volúmenes temáticos 
Serie 2014 
Lidia Aguirre 
Universidad Nacional de Catamarca 
Marilina Aibar 
Universidad Nacional de Catamarca 
Bibiana Amado 
Universidad Nacional de Córdoba 
Liliana Anglada 
Universidad Nacional de Córdoba 
Josefa Berenguer 
Universidad Nacional de San Juan 
Liliana Berenguer 
Universidad Nacional de San Juan 
Cristina Boccia 
Universidad Nacional de Cuyo 
Marisel Bollati 
Universidad Nacional de San Juan 
Adriana Coscarelli 
Universidad Nacional de La Plata 
 
Lorena de-Matteis 
Universidad Nacional del Sur - 
CONICET 
Silvina Douglas 
Universidad Nacional de Tucumán 
Ana Fernández Garay 
Universidad Nacional de La Pampa - 
CONICET 
Adriana Gonzalo 
Universidad Nacional del Litoral 
Eugenia Flores de Molinillo 
Universidad Nacional de Tucumán 
María Soledad Funes 
Universidad de Buenos Aires - 
CONICET 
Gina Furlán 
Universidad Nacional de Córdoba 
María Victoria Goicoechea 
Universidad Nacional del Comahue 
 
 
 
Página | 6 
Nora González 
Universidad Nacional del Sur 
María Elena Hauy 
Universidad Nacional de Catamarca 
Laura Eugenia Hlavaka 
Universidad Nacional de Cuyo 
Ana María Huvelle 
Universidad Nacional de La Pampa 
Ubirata Kickhöfel Alves 
Universidade Federal do Rio Grade 
do Sul - CNPq 
Estela Klett 
Universidad de Buenos Aires 
Inés Kuguel 
Universidad Nacional de General 
Sarmiento 
Graciela Llopis 
Universidad Nacional de Catamarca 
Maria-Rosa Lloret 
Universitat de Barcelona 
Esther López 
Universidad Nacional de Tucumán - 
CONICET 
Mario López Barrios 
Universidad Nacional de Córdoba 
Laura Mandatori 
Universidad Nacional de Catamarca 
Héctor Manni 
Universidad Nacional del Litoral 
Angelita Martínez 
Universidad Nacional de La Plata 
Luis Paris Molina 
Universidad Nacional de Cuyo - 
CONICET 
Manuel José Morales Morales 
Universidad de Antioquia 
Judith Moreno 
Universidad Nacional de Catamarca 
Cecilia Muse 
Universidad Nacional de Córdoba 
Teresa Oteiza 
Pontificia Universidad Católica de 
Chile 
Constanza Padilla 
Universidad Nacional de Tucumán - 
CONICET 
María Laura Perassi 
Universidad Nacional de Córdoba 
Liliana Pérez 
Universidad Nacional de Rosario 
Melina Porto 
Universidad Nacional de La Plata 
Suana Rezzano 
Universidad Nacional de San Luis 
Elizabeth M. Rigatuso 
Universidad Nacional del Sur - 
CONICET 
Dora Riestra 
Universidad Nacional de Río Negro 
 
 
Página | 7 
Silvia A. Rivero 
Universidad Nacional de Rosario 
Patricia Rogieri 
Universidad Nacional de Rosario 
María Belén Romano 
Universidad Nacional de Tucumán - 
CONICET 
Cecilia Saleme 
Universidad Nacional de Tucumán 
Eva Salgado Andrade 
Centro de Investigación y Estudios 
Superiores en Antropología Social 
de México 
Leonor Sara 
Universidad Nacional de La Plata 
Sebastián Sayago 
Universidad Nacional de la 
Patagonia «San Juan Bosco» 
Silvia Sosa 
Universidad Nacional de Córdoba 
Guillermo Soto-Vergara 
Universidad de Chile 
Patricia Supisiche 
Universidad Nacional de Córdoba-
Universidad Nacional de Villa María 
Diana Tamola de Spiegel 
Universidad Nacional de Cuyo 
Stella Maris Tapia 
Universidad Nacional de Río Negro 
Mariana Morón Usandivaras 
Universidad de Buenos Aires - 
CONICET 
Pablo von Stecher 
Universidad de Buenos Aires - 
CONICET
 
 
 
 
Página | 8 
Autores del volumen 
Leandro C. Arce 
Universidad Nacional de Catamarca 
prof.leandro.arce@gmail.com 
Ana María Gentile 
Universidad Nacional de La Plata 
anamariagentile@gmail.com 
Beatriz Hernández 
Universidad del Salvador 
beatrizhernandez24@yahoo.com.ar 
Mariana Mussetta 
Universidad Nacional de Villa María 
marianamussetta@hotmail.com 
Cecilia Saleme 
Universidad Nacional de Tucumán 
Saleme.cecilia@gmail.com 
María Leonor Sara 
Universidad Nacional de La Plata 
Leonor_sara@yahoo.com.ar 
 
mailto:marcelabassano@hotmail.com
mailto:anamariagentile@gmail.com
mailto:beatrizhernandez24@yahoo.com.ar
mailto:marianamussetta@hotmail.com
mailto:Saleme.cecilia@gmail.com
mailto:Leonor_sara@yahoo.com.ar
Página | 9 Introducción 
La escritura creativa en prosa o en verso se realiza por diversas 
razones: para expresar emociones, para gozar del placer de deleitarse 
con el sonido y la belleza de las palabras, para reproducir 
experiencias, para crear conciencia identitaria, para realizar resistencia 
política, para denunciar injusticias sociales. La escritura creativa 
también es un instrumento para comunicarnos con otros más allá del 
tiempo y el espacio, para conocernos a nosotros mismos y hacernos 
conocer por otros. Este fenómeno comunicacional se establece en las 
realizaciones particulares de múltiples lenguas sumadas a otros tantos 
talentos naturales y a los esfuerzos deliberados de puños y plumas. 
El escritor creativo cautiva con su capacidad de combinar 
sonidos, imágenes y figuras. Propone transposiciones imaginarias que 
nos conmueven, nos representany nos identifican. El universo 
imaginario de la literatura se modela en relación a un mundo de 
referencias: las extrapola, las sintetiza, las deforma, excede los 
límites de la lógica para adentrarse en paisajes inexistentes, pero 
posibles y comprensibles, lo que sugiere un entramado de sig-
nificados que atraviesa y trasciende los sujetos lectores. 
La riqueza de la creatividad literaria nace en la relación entre 
misteriosa y metódica de las ideas con su representación lingüística. 
Los signos lingüísticos no reflejan directamente la realidad sino 
que ellos son producto de una actividad de abstracción y 
Cecilia Saleme 
Página | 10 
generalización que los distancia del presente perceptivo para 
poder referirse a dimensiones del tiempo pasado, presente o 
futuro, reales o imaginarios (Colombo, 2008: 19). 
Es así como el ser humano es el único que puede articular sonidos 
y asociarlos a significados múltiples; es el único que puede asociar 
esos significados a imágenes y conceptos abstractos; es el único que 
puede crear mundos y personajes ficcionales. 
El texto literario es un producto lingüístico-cultural pensado e 
ideado en un contexto histórico-político-social particular. El escritor, 
al crear y representar diferentes universos, también se crea y se define 
como agente cultural comprometido con su comunidad y su tiempo. 
Al representar las tensiones y los conflictos sociales, cuestiona e 
interpela las jerarquías de poder, las estigmatizaciones y los este-
reotipos. Habla de su época y su espacio, informa sobre su contexto 
geopolítico, sus tradiciones y sus prácticas lingüísticas. La selección 
de palabras, de estructuras sintácticas y de los contenidos temáticos 
configura significados y estilos que representan maneras particulares 
de procesar experiencias, perspectivas y relaciones humanas. En otras 
palabras, «el mundo exterior adquiere significado por medio de la 
representación que se pueda realizar de este» (Victoriano y 
Darrigandi, 2010: 252). 
Es así que los cinco trabajos reunidos en este volumen hacen un 
recorrido desde el desarrollo intencional de la imaginación creadora 
como práctica pedagógica para mejorar la competencia escrituraria 
hasta los análisis de diversas formas de representación literaria y 
multimodal. 
¿Se puede enseñar y aprender a usar la imaginación? Se intenta 
responder esta inquietud en el primer trabajo de esta selección, un 
aporte de Leandro Arce (Universidad Nacional de Catamarca) 
intitulado Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: 
Introducción 
Página | 11 
Hacia un marco sociocognitivo integrador. El autor parte de la 
hipótesis que las prácticas de escritura literaria son necesarias para 
desarrollar habilidades cognitivas que podrán ser proyectadas y 
transferidas a la escritura académica. Arce sostiene que la literatura 
permite al joven escritor expresarse creativamente para producir una 
representación del mundo en un texto. En el proceso creativo entran 
en juego operaciones cognitivas que llevan a descubrir nuevas 
maneras de describir el mundo y de dar sentido a la experiencia 
humana (Goyes Morán y Klein, 2012: 10; Arce, en prensa). Es por 
eso que Arce plantea rescatar el concepto, propuesto por Vigotsky en 
1930, de la imaginación creadora como motor de toda práctica 
cultural. El autor plantea que desarrollar el componente imaginativo 
puede contribuir a optimizar la competencia escrituraria general. 
La imaginación interviene no solo en la combinación de vocablos 
para crear figuras e imágenes, sino también para sonorizar el silencio 
y visibilizar lo oculto. De esto trata el trabajo de Beatriz Hernández 
(Universidad del Salvador), Manuel J. Castilla: la voz del silencio. 
Sobre la base del concepto de transculturación (Ortiz, 1940 y Rama, 
2008) se desarrolla el análisis de dos poemas del autor salteño 
atravesados por la crisis y la fragmentación propias del mundo 
occidental moderno. Castilla se apropia de formas y estrategias 
estilísticas, características de la vanguardia europea, para dar una voz 
poética al espacio silenciado del nativo americano. De este modo, el 
análisis semántico y semiótico plantea la lectura de los textos poéticos 
seleccionados como la metáfora un mundo ocultado, de las lenguas e 
identidades perdidas. A través de una matriz de silencios, los poemas 
se articulan dinámicamente con su contexto socio-histórico. 
Así como una lengua puede hablar por los que no tienen voz, 
diferentes lenguas pueden interactuar para articular conflictos identi-
tarios y desencuentros interpersonales. En Identidad, hibridación y 
traducción en la obra de Assia Djebar, Ana María Gentile y María 
Cecilia Saleme 
Página | 12 
Leonor Sara (Universidad Nacional de La Plata) realizan el análisis de 
dos textos de la novelista magrebí en los que resulta interesante 
explorar la construcción de la identidad individual y colectiva 
atravesada por cuatro lenguas: el berebere, el árabe dialectal, el árabe 
clásico y el francés argelino. Al yuxtaponer las distintas lenguas de 
colonizado y colonizador, la literatura magrebí expone la alteridad, 
interpela las jerarquías de poder y manifiesta la resistencia de los 
oprimidos. Desde un enfoque teórico y metodológico propio de las 
teorías poscoloniales y traductológicas, las autoras indagan sobre los 
espacios de hibridación, identidad y traducción presentes en la obra de 
Assia Djebar. 
De manera análoga, lenguas disímiles también pueden yuxta-
ponerse, combinarse y fusionarse para representar las complejidades 
de las identidades transnacionales e interculturales. Cecilia Saleme 
(Universidad Nacional de Tucumán) realiza un análisis discursivo y 
semiótico de creaciones poéticas de tres autores bilingües en Juegos 
inter/intralingüísticos: modos de representación identitaria en textos 
literarios chicanos con el fin de explorar la realización y la 
representación del tercer espacio de enunciación. Los chicanos 
conforman una comunidad lingüístico-cultural fronteriza no solo por 
estar atravesada por la línea divisoria entre Estados Unidos y México, 
sino también porque su ascendencia étnica mestiza los vincula a 
conquistadores españoles y pueblos indígenas nativos, y su lengua 
resulta ser un conglomerado de inglés, español y caló. El análisis 
plantea que los usos creativos de la afijación, la combinación y la 
composición pueden interpretarse como estrategias de representación 
identitaria y cultural. 
Es así que la imaginación creadora no parece tener límites. Cuando 
la riqueza lingüística parece insuficiente, la experimentación con 
tipografías, la incorporación de imágenes y la innovación en el diseño 
tradicional de la página se complementan para incrementar las po-
Introducción 
Página | 13 
sibilidades expresivas de la ficción. Como este fenómeno creativo se 
ha convertido en objeto de investigación hace relativamente poco, con 
la crítica posmoderna, Mariana Mussetta (Universidad Nacional de 
Villa María), en su trabajo La ficción multimodal: breve recorrido 
teórico y principales supuestos actuales, propone explorar las líneas 
teóricas más recientes que se han elaborado para dar cuenta de los 
recursos y efectos plasmados en los textos ficcionales multimodales. 
El objetivo de la autora es echar una mirada crítica sobre los recursos 
semióticos que contribuyen a la interpretación del texto multimodal y 
que resaltan las potencialidades de la ficción para entretejer lo 
lingüístico y lo visual para crear significados. 
En conclusión, De la imaginación a la representación invita al 
lector a explorar el proceso de la escritura creativa desde su 
concepción en la imaginación creadora hasta su realización concreta 
sobre el papel. Se encontrará enriqueciéndose a cada paso, 
descubriendo las potencialidades de la pluma, la palabra y la imagen 
para crear un sinnúmero de universos de sentido. La variedad de 
formas de representar ideas, experiencias y sensaciones parece 
inagotable. 
Cecilia Saleme 
Tucumán, diciembre 2015Cecilia Saleme 
Página | 14 
Referencias 
Colombo, M.E. (2008). Lenguaje. Una introducción al estudio de las 
habilidades humanas para significar. Buenos Aires: Eudeba. 
Victoriano, F. y Darrigrandi, C. (s/f). Representación. En Szurmuk, 
M. y Irwin, R.M. (Coords.) Diccionario de estudios culturales 
latinoamericanos (249-254). Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 
 
De la imaginación a la representación, Cecilia Saleme, Editora, 
ISBN 978-987-655-100-7, págs. 15-35. 
Página | 15 
Cognición, imaginación creadora y 
escritura literaria: 
hacia un marco sociocognitivo integrador 
Leandro C. Arce 
Universidad Nacional de Catamarca 
prof.leandro.arce@gmail.com 
Catamarca, Argentina 
Resumen 
En el marco del proyecto de investigación La escritura de ficción 
como práctica educativa. Su rol en el logro de competencias 
escritoras (Universidad Nacional de Catamarca - Secretaría de 
Ciencia y Tecnología, 2012-2015), que se asienta en el supuesto de 
que la práctica asidua en actividades de escritura de textos de ficción 
contribuye al desarrollo y fortalecimiento de la conciencia metalin-
güística y de las habilidades y competencias relacionadas con los 
procesos de escritura, el presente trabajo rescata los desarrollos de la 
Psicolingüística aplicados al estudio de los procesos implicados en la 
escritura, que han permitido construir un marco conceptual y 
metodológico para la comprensión de la complejidad del fenómeno. 
En trabajos anteriores, he propuesto una revisión de los principales 
modelos psicolingüísticos elaborados para explicar los diversos 
factores intervinientes en el proceso de escritura, con el objeto de 
mailto:prof.leandro.arce@gmail.com
Leandro C. Arce 
Página | 16 
seleccionar aquellos planteos que mejor se ajusten al desarrollo de 
estrategias didácticas para instalar la escritura de ficción como 
práctica pedagógica heurística reflexiva para el desarrollo de la 
competencia escrituraria. Los principales modelos analizados parecen 
no prestar atención a la importancia del componente imaginativo del 
proceso de escritura. En este sentido, en esta comunicación propongo 
rescatar el aporte de Vigotsky (1930) al abordar el concepto de 
imaginación creadora, que vendría a completar la propuesta explica-
tiva de los modelos sociocognitivos de la escritura a los fines de 
elaborar propuestas de escritura tendientes a desarrollar el 
componente imaginativo, las que, en definitiva, pueden llegar a 
contribuir al desarrollo de la competencia escrituraria general. 
Introducción 
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación La 
escritura de ficción como práctica educativa. Su rol en el logro de 
competencias escritoras (Universidad Nacional de Catamarca – 
Secretaría de Ciencia y Tecnología, 2012-2015), que se asienta en el 
supuesto de que la práctica asidua en actividades de escritura de 
textos de ficción contribuye al desarrollo y fortalecimiento de la 
conciencia metalingüística y de las habilidades y competencias re-
lacionadas con los procesos de escritura. En esta línea, rescato los 
desarrollos de la Psicolingüística aplicados al estudio de los procesos 
implicados en la escritura, que han permitido construir un marco 
conceptual y metodológico para la comprensión de la complejidad del 
fenómeno. En esta comunicación propongo rescatar el aporte de 
Vigotsky (1930) al abordar el concepto de imaginación creadora, que 
vendría a complementar la propuesta explicativa de los modelos 
sociocognitivos de la escritura. 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 17 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria 
En trabajos anteriores (Arce, en prensa) he abordado una revisión de 
diferentes modelos que se han propuesto para explicar las distintas 
operaciones implicadas en el proceso de escritura, desde los modelos 
de producto, pasando por los modelos de etapas, los modelos de 
proceso o cognitivos y, finalmente, los modelos ecológicos o con-
textuales (Cassany, 1987, 1990, 1993, 1995, 2000; Castelló, 1995, 
1999, 2002; Camps y Castelló, 1996; Díaz Blanca, 2002; 
Marinkovich, 2002, Lacon de De Lucia y Ortega de Hocevar, 2003). 
Como producto de esta evaluación, he podido concluir que, de entre 
las distintas propuestas que modelizan la actividad escritora, las que 
más desarrollos han demostrado son los denominados modelos de 
proceso o modelos cognitivos, que tienen en cuenta la complejidad 
del proceso de escritura, especialmente en cuanto a los subprocesos 
que se organizan jerárquicamente y que revelan la actividad cognitiva 
sentida por los sujetos productores durante la escritura. Dentro de 
estos modelos, cada etapa del proceso es recursiva e interactiva y se 
caracteriza por avances y retrocesos permanentes. Así, la escritura se 
concibe como una actividad compleja, en la cual se activan diferentes 
operaciones mentales destinadas a obtener un discurso coherente en 
función de situaciones comunicativas específicas. 
Sin embargo, en tiempos más recientes, los modelos ecológicos o 
modelos contextuales han procurado completar la visión puramente 
cognitiva (van Dijk y Kintsch, 1983; Palou, 1992; Palou y Gremiger, 
1997; Sacerdote y Vega, 1999/2005; Cubo de Severino, 2005) al 
incorporar variables no solo textuales (León y Escudero, 2000; Milian 
y Camps, 2000; Trujillo Sáez, 2002) sino también contextuales y 
emocionales dentro de la descripción del proceso de escritura. Desde 
esta nueva perspectiva, se mantiene el consenso en cuanto a que la 
escritura es un asunto individual de toma de decisiones, de solución 
Leandro C. Arce 
Página | 18 
de problemas y de aplicación de estrategias de planificación, de super-
visión, de evaluación y de reflexión; pero, además, se incorpora la 
idea de proceso de intercambio social, dado que es el ámbito de 
circulación el que define, en última instancia, el significado de los 
textos. En esta línea, Hayes (1996) actualiza el modelo de Flower y 
Hayes (1981, 1994), incorporando el componente afectivo, de modo 
que se amplía el marco explicativo que integra ahora aspectos 
socioculturales, cognitivos y emocionales. 
El modelo sociocognitivo de Hayes (1996) 
Sumariamente, el modelo de Hayes (1996) contiene dos grandes 
componentes. De una parte, el entorno de la tarea, que contiene el 
entorno social y el entorno físico, y, de la otra, el individuo , que 
incorpora la motivación/emoción, los procesos cognitivos y el sistema 
de memorias (activa y a largo plazo). La propuesta se completa con 
un modelo de revisión que coloca la lectura como principal elemento 
para la evaluación del escrito. 
Dentro del entorno de la tarea, el componente social justifica su 
inclusión por el hecho de que se concibe la lectura como una actividad 
social, comunicativa, basada en un artefacto social, como es la 
escritura, que se emplea en un medio social. Este componente incluye 
la representación de la audiencia, el lector imaginario, y los cola-
boradores, que implican no solo los potenciales participantes en una 
actividad de escritura colaborativa, sino también los otros enunciados 
que el individuo ha escrito y las palabras, las imágenes y las formas 
que proporciona la cultura. 
Entre los aspectos del escritor individual, el componente central es 
la memoria activa u operativa, caracterizada como un recurso de 
almacenamiento limitado que monitorea todas las operaciones relacio-
nadas con el proceso de escritura. En la propuesta de Hayes (1996), 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 19 
que sigue a Baddeley (1986) y a Bereiter y Scardamalia (1987), la 
memoria activa contiene tres subcomponentes: un bucle fonológico, 
que almacena información fonológicamente codificada (por ejemplo, 
la «voz interior» de la lectura silenciosa), una memoria o cuaderno 
visuo-espacial, que almacena datos visual y espacialmente codifi-
cados, y una memoria semántica, que es útil para describir la gene-
ración del texto. 
Un segundo componentees la motivación. Hayes (1996: 5) 
desarrolla cuatro aspectos relacionados específicamente con la es-
critura: la naturaleza de la motivación, la interacción entre fines, la 
elección entre métodos y las respuestas emocionales a la lectura y la 
escritura. 
Los procesos cognitivos constituyen el tercer componente del 
modelo contextual de Hayes e incluyen tres funciones cognitivas 
primarias: la interpretación de textos, la reflexión y la producción de 
textos (Hayes, 1996: 7). Estos procesos cognitivos no son especí-
ficos del componente lingüístico, sino que son compartidos con 
otras operaciones mentales. 
El último de los componentes del modelo, esencial para todo el 
proceso de escritura, es la memoria a largo plazo (MLP). En ella se 
almacena el conocimiento léxico, la gramática, los géneros discur-
sivos, los temas, la audiencia, etc. Incluye cinco subcomponentes: los 
esquemas de tarea, el conocimiento de la audiencia, el conocimiento 
del tema, el conocimiento lingüístico y el conocimiento del género. 
Los tres últimos componentes se construyen a partir de la 
prolongación de la práctica, de las experiencias de lectura y de 
escritura, que contribuyen al enriquecimiento de los esquemas de 
conocimiento a los que el escritor apela durante el proceso de 
escritura. 
Dado que Hayes (1996) deja fuera del modelo sociocognitivo el 
proceso de revisión, propone como medio de evaluación de la 
Leandro C. Arce 
Página | 20 
escritura un conjunto de procesos de lectura para evaluar un texto. El 
argumento central consiste en que la revisión comprende, ante todo, la 
interacción de las operaciones de lectura, interpretación, reflexión y 
producción de textos. La revisión se entiende como un esquema de 
tarea que lleva a cabo el control de todas las operaciones implicadas y 
que incluye el objetivo de mejorar el texto. Este esquema se comple-
menta con el acceso a la memoria activa y a la MLP, que provee la 
información y los procedimientos que se aplicarán en la tarea de 
revisión. 
Evaluación del modelo sociocognitivo 
La hipótesis central del proyecto de investigación del que se 
desprende esta comunicación es que las prácticas de escritura literaria 
son necesarias para desarrollar habilidades cognitivas que pueden 
proyectarse, luego, a la escritura de otros géneros textuales, como los 
académicos. Del mismo modo como ocurre en la lectura, la escritura 
de un texto de ficción supone la integración de diversos aspectos que 
implican el manejo de habilidades lingüísticas, cognitivas, prag-
máticas, enciclopédicas, literarias, metaliterarias e intertextuales, las 
que se imbrican con la propia experiencia del sujeto lector con lo que 
tradicionalmente se ha dado en llamar «competencia literaria». 
En esta línea, la ficción como categoría formal se concibe desde su 
dimensión epistemológica, por ejemplo, la propiedad de emplear 
creativamente el lenguaje para producir un saber sobre el mundo. Para 
lograr la escritura de un texto de ficción, será necesario poner en 
juego procesos cognitivos específicos que permitan descubrir nuevas 
posibilidades de describir el mundo y de dar sentido a la experiencia 
humana (Goyes Morán y Klein, 2012: 10; Arce, en prensa). La 
adopción de una perspectiva sociocognitiva parece adecuarse natural-
mente al propósito de la investigación y supondrá la implementación 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 21 
de experiencias que permitan verificar la viabilidad de la propuesta. 
Sin embargo, un problema casi obvio que emana del análisis del 
modelo es la ausencia del elemento central para el proceso de 
escritura creativa, como es la imaginación. Dado que la mayoría de 
los modelos sobre los procesos de escritura se enfocan en los textos 
expositivos, erróneamente se dejan de lado los aspectos vinculados 
con el proceso creativo y con la importancia del procesamiento de la 
experiencia previa como insumo básico para la creación. Más allá de 
que, incluso en los textos objetivos, la imaginación juega un papel no 
reconocido, nos interesa en este punto explorar la viabilidad de 
incorporar al modelo de Hayes (1996) un componente que dé cuenta 
de cómo interviene en el proceso creador la manipulación que el 
lector-escritor lleva a cabo con las experiencias almacenadas en la 
memoria activa, algo que, lejos de ser una operación automática o 
dada de antemano, supone la puesta en juego de una habilidad 
cognitiva concreta, claramente no específica de la facultad del 
lenguaje, pero necesariamente implicada tanto en el proceso de lectura 
como en el de escritura de textos literarios. 
Incorporación del componente imaginativo al modelo sociocognitivo 
El componente imaginativo 
En la necesidad de delinear un modelo integral que contemple de 
manera holística las distintas operaciones implicadas en el proceso de 
escritura y, en particular, la escritura de ficción, parece insoslayable 
considerar la importancia del componente imaginativo como fuente 
de información para la escritura creativa. Como producto de esta 
búsqueda, propongo incorporar el abordaje que Vigotsky (1930) 
formula sobre el papel de la imaginación en la lectura y en la creación 
artística. 
Leandro C. Arce 
Página | 22 
Vigotsky (1930: 7) parte de la definición de la actividad intelectual 
creadora como toda actividad humana que genera algo nuevo, sean 
representaciones de algún objeto del mundo exterior, sean deter-
minadas construcciones cognitivas o afectivas que viven y se 
manifiestan únicamente en el ser humano. En la base de esta 
actividad, el autor postula dos tipos básicos de impulsos que guían la 
conducta humana: el impulso reproductor, vinculado con la memoria, 
que consiste en la repetición de normas de conducta creadas y ela-
boradas o guardadas en la mente; el impulso creador, que crea nuevas 
imágenes, nuevas acciones, mediante la combinación y reelaboración 
de experiencias previas. Esta actividad creadora se denomina 
imaginación. En su uso coloquial, se entiende por imaginación o 
fantasía lo irreal, aquello que no se ajusta a la realidad y carece de 
valor práctico o de seriedad. Sin embargo, desde una perspectiva 
psicológica, la imaginación está en la base de toda actividad creadora, 
atraviesa todos los aspectos de la vida cultural y posibilita la creación 
artística, científica y técnica. En palabras de Vigotsky (1930), 
lo que nos rodea y ha sido creado por la mano del hombre, todo el 
mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es 
producto de la imaginación y de la creación humana, basado en la 
imaginación (10). 
Se sigue de esto que, vista de este ángulo, la imaginación creativa 
no es un don privativo de genios o superdotados, sino que constituye 
una actividad constitutiva de la cognición humana. Pero la ima-
ginación no solo es propia del individuo, sino que forma parte 
también de un acervo colectivo, creador de imágenes y repre-
sentaciones anónimas que conforman un saber popular y que han 
impulsado desde siempre la evolución del género humano. 
El insumo básico de la imaginación es, siempre, la percepción 
externa e interna que proporciona la experiencia, la que se almacena 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 23 
total o parcialmente en la memoria activa. El procesamiento de las 
percepciones se lleva a cabo mediante dos operaciones básicas: la 
disociación y la asociación. Para Vigotsky, cada impresión comporta 
un todo complejo compuesto de multitud de partes aisladas. La 
disociación consiste en desmembrar ese complejo, deslindando sus 
partes por comparación con otras; algunas se conservan en la 
memoria, otras se eliminan. En este sentido, la disociación es 
condición necesaria para su almacenamiento y su posterior utilización 
en procesos creativos nuevos. La utilización de las experiencias en la 
creación requiere, entonces, la previa disociación, que sirve de base al 
pensamiento abstracto, a la comprensión figurada. Antes de entraren 
un proceso creativo, los elementos disociados se modifican a partir de 
la dinámica propia de cada individuo, se reelaboran, se deforman, se 
asocian a vivencias previas, a diferentes estados de ánimo, a una 
esfera afectiva determinada. Cito, como un ejemplo de entre miles, el 
siguiente pasaje de García Márquez: 
Mi recuerdo más vivo y constante no es el de las personas, sino el 
de la casa misma de Aracataca, donde vivía con mis abuelos. Es 
un sueño recurrente que todavía persiste. Más aún: todos los días 
de mi vida despierto con la impresión, falsa o real, de que he 
soñado que estoy en esa casa. No que he vuelto a ella, sino que 
estoy todavía allí, sin edad y sin ningún motivo especial, como si 
hubiera salido de esa casa vieja y enorme. Sin embargo, aun en el 
sueño, persiste el que fue el sentimiento predominante durante 
toda aquella época: la zozobra nocturna. Era una sensación 
irremediable que empezaba siempre al atardecer, y que me 
inquietaba aun durante el sueño hasta que volvía a ver por las 
hendijas de las puertas la luz del nuevo día. No logro definirlo 
muy bien, pero me parece que aquella zozobra tenía un origen 
concreto, y es que en la noche se materializaban todas las 
fantasías, presagios y evocaciones de mi abuela (García Márquez, 
1982: 17). 
Leandro C. Arce 
Página | 24 
Los elementos disociados y modificados, cuando se emplean en un 
acto imaginativo, entran en un nuevo proceso que los combina para 
dar lugar a una nueva representación. Vigotsky llama a este proceso 
asociación, por ejemplo, la organización de imágenes previas en una 
nueva imagen, generada en función de necesidades específicas, sean 
estas de naturaleza emotiva o puramente subjetiva o de carácter 
objetivo, propio del razonamiento científico. Esta asociación implica 
el ajuste de las imágenes previamente disociadas en un nuevo 
esquema mental complejo, que responde a un sistema racional inédito. 
La imaginación no depende solo de la experiencia y de las 
necesidades e intereses del individuo, sino que está condicionada, en 
gran medida, por los conocimientos técnicos, por las tradiciones, es 
decir, por los modelos de creación que influyen en el ser humano. 
Pero, además, es importante la incidencia de otro factor que con-
diciona el acto creativo: el medio ambiente. En este sentido, las 
demandas del entorno actúan como catalizadores de la imaginación, 
por cuanto ofrecen estímulos o problemas que deben ser resueltos y 
que desencadenan el proceso de creación. 
Vigotsky refuta la creencia generalmente aceptada de que la 
imaginación de los niños es más rica o más profusa que la de los 
adultos y que la infancia es la etapa del desarrollo en la que más se 
desarrolla la fantasía, la que va decreciendo a medida que se acerca a 
la adolescencia y a la adultez. En realidad, si se analiza el proceso 
evolutivo de la capacidad imaginativa, las experiencias de los niños, 
así como sus intereses, son más simples, más pobres y elementales 
que los de los adultos. Asimismo, la relación de los niños con el 
medio que los rodea carece de la complejidad, de la precisión y de la 
variedad que la de los adultos (Vigotsky, 1930: 40). Entonces, la 
pretendida riqueza de la imaginación infantil es, en realidad, la 
manifestación de una menor experiencia de mundo, de un 
razonamiento en proceso de maduración, sin la incorporación de las 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 25 
leyes del entorno social y del medio ambiente. En palabras de 
Vigotsky: 
Los frutos de la verdadera imaginación creadora en todas las 
esferas de la actividad creadora pertenecen sólo a la fantasía ya 
madura. Conforme se acerca la madurez comienza a madurar 
también la imaginación y, en la edad de transición, en los 
adolescentes a partir del despertar sexual, se unen el pujante 
impulso de la imaginación con los primeros embriones de 
madurez de la fantasía. […] Se puede comprender este enlace si se 
tiene en cuenta que por entonces el adolescente asimila y resume 
un gran caudal de experiencia, se perfilan los así llamados 
intereses permanentes, se apagan rápidamente los intereses 
infantiles y, en relación con la madurez general, adquiere también 
forma definitiva la actividad de su imaginación (1930: 41). 
Las leyes de la imaginación 
Es frecuente la postulación antitética entre realidad e imaginación. Sin 
embargo, esta dicotomía es, para Vigotsky, incorrecta y no ayuda a 
comprender el mecanismo psicológico de la imaginación y de la 
actividad creadora. De hecho, la realidad y la imaginación se rela-
cionan de cuatro formas básicas a las que Vigotsky llama leyes, que 
regulan la forma como se vinculan estos dos conceptos. Estas leyes 
pueden resumirse como sigue: 
a) Ley de correlación: Existe una relación directa entre la 
actividad creadora de la imaginación y la diversidad de la 
experiencia acumulada. La imaginación se apoya y nace 
de la experiencia. 
b) Ley de congruencia: Consiste en que la imaginación crea 
imágenes nuevas a partir de la experiencia de la realidad, 
imágenes que deben ser congruentes con la realidad 
Leandro C. Arce 
Página | 26 
misma de la que fueron obtenidas. Nuevas experiencias 
no vividas directamente surgen a partir de la imaginación. 
c) Ley de representación emocional de la realidad: La 
vinculación entre la función imaginativa y la realidad es el 
enlace emocional. Toda representación nueva se asocia a 
un determinado estado anímico y viceversa. 
Las imágenes de la fantasía brindan también lenguaje interior a 
nuestros sentimientos seleccionando determinados elementos de la 
realidad y combinándolos de tal manera que responda a nuestro 
estado interior del ánimo y no a la lógica exterior de estas propias 
imágenes (Vigotsky, 1930: 21). 
Todas las formas de la representación creadora encierran 
en sí elementos efectivos. 
d) Ley de materialización: Una creación imaginativa que 
representa algo nuevo, no existente en la experiencia del 
hombre ni semejante a ningún objeto real, se convierte en 
objeto, cobra existencia en el mundo y ejercen su 
influencia en el universo real que nos rodea. Al respecto 
de estas creaciones, Vigotsky afirma que: 
(…) han descrito un círculo en su desarrollo. Los elementos que 
entran en su composición son tomados de la realidad por el 
hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron una 
compleja reelaboración convirtiéndose en fruto de su imaginación. 
Por último, materializándose, volvieron a la realidad, pero trayen-
do consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa 
misma realidad, cerrándose de este modo el círculo de la actividad 
generadora de la imaginación humana (Vigotsky, 1930: 25). 
Estas cuatro formas de relación entre imaginación y realidad 
trazan un patrón de movimiento entre la experiencia como fuente de 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 27 
creación y la imaginación como procesador de esas experiencias a los 
fines de combinarlas ya con otras que existen en la realidad, ya con la 
vida afectiva del individuo, ya para dar lugar a imágenes nuevas, que 
cierran el círculo y crean un bucle entre los dos polos de esta relación. 
Ontogénesis de la imaginación 
Frente a esta concepción filogenética, Vigotsky presenta también una 
perspectiva ontogenética de la imaginación, esto es, su desarrollo 
desde la infancia a la adultez. En el desarrollo ontogenético de la 
imaginación, Vigotsky determina tres grandes etapas: la imaginación 
infantil, la del período transitorio (la adolescencia) y la del hombre 
maduro. 
Así, desde los primeros años de la infancia, el niño manifiesta 
muestras de auténticos procesos creadores, sobre todo en el aspecto 
lúdico: 
El niño que cabalga sobre un palo y se imagina que monta a 
caballo, la niña que juega con su muñeca creyéndose madre, niños 
que juegan a los ladrones, a los soldados, a los marineros. Todos 
ellos muestran en sus juegos ejemplos de la más auténtica y verda-
dera creación(Vigotsky, 1930: 12). 
Si bien es cierto que en estos juegos hay mucho de repetición de 
modelos previamente vistos u oídos, no lo es menos que nunca 
consisten en imitaciones fieles y detalladas. Más bien al contrario, los 
niños suelen tomar ciertos personajes y reelaborar situaciones en las 
que interactúan con otros, creando realidades nuevas basadas en sus 
gustos y en sus necesidades. La recreación lingüística de situaciones, 
la tendencia a fantasear y a exagerar la realidad pueden entenderse 
como combinaciones nuevas e inéditas, que están en la base de la 
actividad creadora. 
Leandro C. Arce 
Página | 28 
El desarrollo de la imaginación sigue una curva evolutiva que 
arranca en los primeros años, tiene su pico máximo en la niñez y 
comienza a decaer en la adolescencia. Este proceso madurativo 
decrece casi proporcionalmente con el desarrollo de otra capacidad: el 
intelecto o de la razón. Este proceso se inicia más tardíamente, pues 
requiere de mayor cantidad de experiencias y tiene su culmen durante 
la adolescencia y la adultez. En la mayoría de los casos, según 
Vigotsky, la imaginación va decreciendo o desaparece con el avance 
de la adultez y se mantiene solo en las personas que dedican su vida a 
la creación artística o científica. 
Durante la adolescencia, se produce un profundo cambio en la 
capacidad imaginativa, dado que se pasa de la imaginación subjetiva a 
la objetiva, que, desde el punto de vista psicológico, se explica por 
el antagonismo entre la pura imaginación subjetiva y el enfoque 
racional de los procesos, dicho con otras palabras: entre la 
inestabilidad y la estabilidad del pensamiento (Vigotsky, 1930: 
43). 
Es sabido que la adolescencia se caracteriza por una crisis en la 
que se contraponen relaciones antitéticas, contradictorias, polarizadas, 
en la que se busca el equilibrio de la edad infantil hasta encontrar una 
nueva estabilidad propia de la adultez. Se advierte en esta etapa el 
abandono de las actividades que reflejan la actividad creadora propia 
de la niñez (el dibujo, los juegos, los cuentos, etc.) y su reemplazo por 
otras, también subjetivas, que reflejan el importante movimiento 
interno y el desarrollo de la personalidad y que buscan materializar 
también de manera objetiva, muchas veces mediante formas artísticas, 
como la escritura literaria (poemas, cuentos, canciones, etc.). Esta 
contradicción entre las dos formas de imaginación «se desarrolla por 
la línea del apagamiento sucesivo de los momentos subjetivos y por la 
línea del crecimiento y robustecimiento de los momentos objetivos» 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 29 
(Vigotsky, 1930: 44). Por lo general, este interés por la expresión 
literaria suele someterse al juicio crítico y es abandonado debido a la 
concientización de la objetividad. En este período surgen dos tipos de 
imaginación: la plástica o exterior (objetiva), que emplea impresiones 
externas con las que construye nuevas representaciones, y la emocio-
nal o interior (subjetiva), que se construye con elementos tomados de 
la vida interna. La aparición de uno o de otro tipo de imaginación y su 
diferenciación gradual son características precisamente de esta edad. 
El componente imaginativo en el modelo socio-cognitivo 
A partir de lo expuesto, es posible modelizar el componente ima-
ginativo y el mecanismo de su funcionamiento, a partir del siguiente 
gráfico: 
Gráfico n.° 1: Componente imaginativo (adaptado de Vigotsky, 1930) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Yendo un poco más allá, y para lograr el acercamiento a un 
modelo del proceso de escritura creativa, es posible incorporar este 
componente dentro del modelo de Hayes (1996), como se ilustra a 
continuación: 
Creación 
Medio 
ambiente/ 
Entorno 
Ex
pe
rie
nc
ia
 
Memoria a 
Largo Plazo 
M
em
oria activa 
Asociación 
Disociación 
Transformación 
Componente imaginativo 
(Proceso creativo) 
Leandro C. Arce 
Página | 30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Entorno de la tarea 
Entorno social Entorno físico 
La audiencia 
Los colaboradores 
El texto hasta ahora 
Medio de composición 
El individuo 
Motivación/emoción Procesos cognitivos 
Metas 
Predisposiciones 
Creencias y actitudes 
Costes/beneficios 
estimados 
Componente 
imagintavio (Proceso 
creativo) 
Disociación 
Asociación 
Interpretación de textos 
Reflexión 
Producción del texto 
Memoria activa 
Memoria fonológica 
Memoria semántica 
Memoria visual-espacial 
Memoria a largo plazo 
Esquemas de trabajo 
Conocimiento del tema 
Conocimiento de la 
audiencia 
Conocimiento 
lingüístico 
Conocimiento el género 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 31 
La propuesta de incorporación del componente imaginativo 
obedece a la necesidad de contar con un modelo comprehensivo del 
proceso de escritura creativa, que dé cuenta de todos los rasgos 
presentes en el momento en que las personas se disponen a reflejar 
por escrito situaciones que no provienen de la realidad sino de su 
propia capacidad ideacional, esto es, una creación mental generada a 
partir de la imaginación. 
Habrá que someter a debate el hecho de que este proceso 
imaginativo sea exclusivo del proceso de escritura creativa de textos 
de ficción. En definitiva, todos los tipos de escritura se generan a 
partir de una serie de constructos mentales, de representaciones 
propias del sujeto, de la que no escapan los géneros científicos. En tal 
caso, postular la existencia de un espacio de creación en el proceso de 
escritura en general solo vendría a completar el modelo socio-
cognitivo con un componente cuya presencia parecería estar, prima 
facie, justificada con cierto grado de certeza en la empiria. 
Por otro lado, contemplar la existencia de este componente en los 
procesos de escritura puede dar lugar, como es el propósito último de 
esta investigación, a generar dispositivos didácticos de lectura y 
escritura de textos de ficción que apunten a incentivar los procesos 
imaginativos y a expresarlos por escrito. Si, como se arriesga arriba, 
es cierta la intuición de que la imaginación está presente en los 
procesos de escritura de cualquier tipo textual, entonces el 
entrenamiento en este tipo de actividades debería ayudar a desarrollar 
la competencia escritora en general. 
A modo de conclusión 
He presentado en este trabajo un abordaje de la complejidad del 
proceso de escritura, poniendo el foco en un componente central para 
el estudio de las operaciones que caracterizan la escritura creativa. El 
Leandro C. Arce 
Página | 32 
interesante estudio de Vigotsky (1930), a pesar de su antigüedad, 
ofrece un panorama bastante claro de la forma como éste interviene 
en los procesos creativos en general. En este sentido, y dada la base 
psicológica que ofrece el autor, el modelo propuesto parece encajar, 
sin contradicciones, en el modelo de Hayes (1996). He trazado las 
correlaciones con el resto de los procesos cognitivos, con el sistema 
de memorias y con el entorno, los principales componentes del 
modelo sociocognitivo. Si bien el paso siguiente será la puesta a 
prueba de su viabilidad, prima facie la propuesta entraña una visión 
integradora de las características y los factores intervinientes en los 
procesos de escritura de textos de ficción. 
 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 33 
Referencias 
Arce, L.C. (en prensa). De la mente al papel. La escritura de ficción 
como proceso sociocognitivo y su proyección pedagógica. Trasla-
ciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura. 
Baddeley, A.D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University 
Press. 
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987) The Psychology of Written 
Composition, Hillsdale, N.J.: Erlbaum. 
Camps, A. y Castelló, M. (1996). Las estrategias de enseñanza-
aprendizaje en la escritura. En Monereo, C. y Solé, I. (Coords.). El 
asesoramiento psicopedagógico: una perspectivaprofesional y 
constructivista (321-342). Madrid: Alianza. 
Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Barcelona: Paidós. 
Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la 
expresión escrita. Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-80. 
Madrid. 
Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Graó. 
Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. 
Cassany, D. (2000). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. 
Castelló, M. (1995). Estrategias para escribir pensando. Cuadernos de 
pedagogía, 237, 22-28. 
Castelló, M. (1999). El conocimiento que tienen los estudiantes sobre 
la escritura. En Pozo, J.I. y Monereo, C. (Coords.). El aprendizaje 
estratégico (197-218). Madrid: Santillana. 
Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de 
composición a la enseñanza de la escritura. Signos, 35: (51-52), 
149-162. 
Cubo de Severino, L. (comp.) (2005) Leo pero no comprendo, 
Córdoba: Comunicarte. 
Leandro C. Arce 
Página | 34 
Díaz Blanca, L. (2002). La Escritura: Modelos Explicativos e 
Implicaciones Didácticas. Rev. Ped, 23(67): 319–332. 
Flower, L. y Hayes, J. (1981). A Cognitive Process. Theory of 
Writing. College Composition and Communication, 32(4): 365–
387. 
Flower, L. y Hayes, J. (1994). La teoría de la redacción como proceso 
cognitivo. Textos en contexto, Buenos Aires: Asociación Interna-
cional de Lectura. 
García Márquez, G. (1982). El olor de la guayaba. Conversaciones 
con Plinio Apuleyo Mendoza. Buenos Aires: Sudamericana. 
Goyes Morán, A. y Klein, I. (2012). Alcances, limitaciones y retos en 
la enseñanza de la escritura en la universidad (dos casos: Colombia 
y Argentina). En Laco, L., Natale, L. y Ávila, M. (Eds.). La 
lectura y la escritura en la formación académica, docente y 
profesional (6-14). Buenos Aires: Editorial de la UTN-FRGP, 
Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition 
and affect in writing. En Levy, C. y Ransdell, S. (Eds.). The 
science of writing. Theories, methods, individual differences, and 
Applications (1-27). Mahwah: Erlbaum. 
Lacon de De Lucia, N. y Ortega de Hocevar, S. (2003). Producción 
de textos escritos. Mendoza: EDIUNC. 
León, J. A. y Escudero, I. (2000). La influencia del género del texto 
en el procesamiento de las inferencias elaborativas. En La 
comprensión del discurso escrito a través de las inferencias. 
Claves para su investigación. Barcelona: Paidós. 
Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de 
textos escritos. Signos, 35(51-52), 217-230. 
Milian, M. y Camps, A. (Comps.) (2000). El papel de la actividad 
metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo 
Sapiens. 
Cognición, imaginación creadora y escritura literaria: hacia un… 
Página | 35 
Palou, E. (1992). Proyección de la investigación cognitiva del proceso 
de escritura. Anales del Instituto de Lingüística, tomo XV: 137-
150. 
Palou, E. y Gremiger, C. (1997). Interdependencia de los 
componentes de la competencia escrituraria: Situación escolar. 
Río Cuarto: Ed. Fundación Univ. Nac. de Río Cuarto. 
Sacerdote, C.A. y Vega, A.M. (1999/2005). Estrategias inferenciales, 
un pasaporte seguro hacia la comprensión lectora. En Cubo de 
Severino, Liliana (Coord.). Leo pero no comprendo: estrategias de 
comprensión lectora (39-68). Cordoba: Comunicarte. 
Trujillo Sáez, F. (2002). Los modelos textuales en la enseñanza de la 
escritura y la lectura. Euphoros, 4: 11-22. 
van Dijk, T. y Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse compre-
hension. New York: Academic Press. 
Vigotsky, L.S. (1930). La imaginación y el arte en la infancia. 
Madrid: Akal. 
 
De la imaginación a la representación, Cecilia Saleme, Editora, 
ISBN 978-987-655-100-7, págs. 36-57. 
Página | 36 
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 
Hernández, Beatriz 
Universidad del Salvador 
beatrizhernandez24@yahoo.com.ar 
Buenos Aires, Argentina 
Resumen 
Este trabajo se enmarca en la perspectiva transculturadora desde la 
cual Ángel Rama lee la literatura de América Latina producida entre 
1938 y 1967. Se trata de una literatura que, ante el problema de las 
permanentes crisis, hace de esa instancia un espacio de creación 
artística, adopta técnicas novedosas y propone una literatura de 
resistencia que deja atrás el regionalismo. El corpus de este trabajo 
abarca textos poéticos de dos poemarios de M. J. Castilla: Luna 
muerta (1944) y Copajira (1949). El análisis de los poemas ancla en 
teorías que plantean la problemática del otro en el discurso colonial, 
propuesta entre otros, por Frantz Fanon, Edward Said, Homi Bhabha 
y Gayatry Spivak, como también Walter Mignolo, Fernando de Toro 
y Néstor García Canclini. A través de una concepción estructuralista, 
se trata de leer en los diversos niveles de análisis, matrices de silencio, 
lo otro silenciado que emerge en el espacio discursivo y establece una 
articulación dinámica con el campo socio-cultural. Ya no se trata de 
un proceso maniqueo sino de una cultura viva, híbrida, como 
producto de diversas maneras de apropiarse de lo otro. 
mailto:beatrizhernandez24@yahoo.com.ar
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 
Página | 37 
Introducción 
Según Walter Mignolo (2007), la idea de América es inseparable del 
concepto de modernidad/colonialidad: se trata de una denominación 
que designa dos caras de una misma realidad. América es descubierta 
y surge en la conciencia europea dentro del marco filosófico de la 
modernidad europea, cuyos avances dependen de una matriz colonial; 
esta última, tras el discurso de salvación, progreso y modernización, 
encubre una lógica de control, dominio y explotación de los pueblos 
sometidos. 
En el marco de la cultura latinoamericana del siglo XX, ante el 
desafío de leer los conflictos que produce la modernización cultural 
latinoamericana, Ángel Rama (2008) lee esa producción a través de 
una mirada otra y plantea que la dependencia a nivel económico, no 
impide a esta literatura generar utopías. Tales utopías se ubican en el 
proceso de una producción simbólica autónoma, en oposición a la 
realidad de dependencia económica. Se trata, entonces, de una 
literatura de resistencia, frente a las imposiciones de los países 
hegemónicos. Esta literatura, que se ubica en el período comprendido 
entre 1938 (con El pozo de J. C. Onetti) y 1967 (con la publicación de 
Cien años de soledad), seduce al mundo cultural europeo con su 
novedosa manera de mirar al mundo americano. Ya no se trata de un 
proceso de aculturación, en el cual se concibe un mundo maniqueo, 
sino de un proceso de transculturación, por el cual es posible 
reconocer opresores y oprimidos, como también espacios de 
contradicción donde ya no se reconoce un mundo clasista, sino una 
cultura rica, viva, una cultura mestiza —híbrida según García 
Canclini (1992: 13-25)— como producto de diversas maneras de 
apropiarse de lo otro1. Rama adopta y establece precisiones y 
correcciones al término transculturación propuesto por el cubano 
Fernando Ortiz en 1940. Principalmente, se refiere a los criterios de 
Beatriz Hernández 
 
Página | 38 
selectividad e invención; la capacidad selectiva se aplica a la cultura 
extranjera, pero principalmente a la propia, donde se producen las 
grandes pérdidas y destrucciones. Así la tarea selectiva con respecto a 
la tradición, implica redescubrimiento e invención. 
Este trabajo toma dicha instancia transculturadora como un eje del 
análisis, que se realiza específicamente en poemas pertenecientes a 
Luna muerta (1944) y Copajira (1949) de Manuel J. Castilla (2000: 
67-93). Si bien Rama no desarrolla su lectura en textos poéticos, aquí 
se consideran sus propuestas como marco teórico en el análisis 
semiótico de poesías. Asimismo, la lectura de los poemas que 
constituyen el corpus de este trabajo se enmarca desde perspectivas de 
las teorías que plantean la problemática del otro en el discurso 
colonial, entre los que se encuentran Frantz Fanon, Homi Bhabha, 
Edward Said y Gayatry Spivak yaquellos que se insertan en la 
problemática latinoamericana, como W. Mignolo y Néstor García 
Canclini. Por otra parte, se toman conceptos de Íber Verdugo (1982) 
para el análisis de los textos poéticos, como también la concepción de 
Hugo Friedrich (1959) y de Jean Cohen (1977) acerca de la estructura 
de la lírica moderna. Desde esta perspectiva, la escritura del poeta 
Castilla se puede leer en diversos niveles2, en el lugar en que se 
instalan las formas de una matriz de silencios. Nuestra hipótesis 
considera que es posible leer en el corpus de textos seleccionado, un 
mundo silenciado —la lengua y por tanto, la identidad— que emerge 
en el espacio discursivo que establece una articulación dinámica con 
el campo socio-histórico. 
La poesía de M. J. Castilla, un impacto modernizador. 
Entre las operaciones transculturadoras que producen una rees-
tructuración del sistema cultural y se articulan en una estructura 
funcional, Rama señala el idioma como reducto de resistencia y 
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 
Página | 39 
prueba de independencia. En ese sentido se establece la diferencia que 
existe entre los escritores regionalistas y aquellos que introducen 
cambios bajo efectos modernizadores. Así, estos últimos proponen la 
unificación de la lengua del texto literario, reduciendo al mínimo los 
dialectalismos y la pintura o registro del habla popular. Se trata de una 
concepción organicista del texto artístico que es más moderna que la 
de los regionalistas, en su confianza en la lengua americana. M. J. 
Castilla3 se encuentra dentro de esta línea de escritura poética4. Si bien 
Luna muerta (dedicado a los indios de Salta) y Copajira (dedicado a 
los mineros de Oruro y Potosí) se insertan en el marco de una 
determinada región americana, según señala Ricardo Kaliman (2007: 
17), estos dos poemarios se encuentran en la línea que efectúa el gesto 
de apropiación de formas novedosas e imágenes insólitas, propias de 
la renovación radical producida por las vanguardias europeas. El 
modelo de análisis que reseña D. Muschietti (1981: 29-51), heredero 
de la vanguardia (voluntad neobarroca), responde a una voluntad 
renovadora y en él se revelan los signos de la época: crisis, 
fragmentación, técnica, velocidad, mundo alucinado. Entre las 
posturas fundamentales que se adoptan, señala el predominio de la 
actitud expresionista sobre la impresionista, puesto que se busca la 
deformación del objeto como necesidad de expresar la angustia y una 
concepción atormentada de la vida y el arte. Los diversos pro-
cedimientos que buscan esa deformación de la imagen, se encuentran 
en la deshumanización de lo humano y viceversa; la concretización de 
lo abstracto y viceversa, la imagen onírica o alucinatoria, la 
agramaticalidad semántica y sintáctica, la ruptura de la causalidad 
racional y la distorsión; en el plano sintáctico, se rompe con la 
puntuación tradicional, la sintaxis se quiebra y fragmenta; en el plano 
en el que se articula el yo lírico con el mundo, el primero sufre 
disgregación, se manifiesta fragmentado en su continua búsqueda de 
los otros, se escinde y se contempla a sí mismo, o se fusiona con el 
Beatriz Hernández 
 
Página | 40 
objeto (sea el objeto concreto, el objeto-poema, o bien el otro). Otro 
de los rasgos propios de la literatura de este momento se halla en el 
lenguaje autorreflexivo o metalenguaje. 
En los textos poéticos que se analizan, se trata, en última instancia, 
del relato de un proceso de violencia, al tiempo que se construyen 
espacios físicos que se hacen simbólicos: allí el discurso que emerge 
en el espacio de lo silenciado, instaura una voz poética. 
El lenguaje silenciado en Luna muerta 
Las poesías se articulan, dentro del poemario, tanto por el marco 
regional (que se refiere a los indios chaguancos5 que son explotados 
en un ingenio salteño6, uno de cuyos lotes tiene la denominación que 
da título al poemario) como por el motivo de la luna, omnipresente en 
la mayor parte de los poemas de la serie: se trata de una luna que es 
metáfora de una instancia vital anclada en el silencio, en la dureza de 
la vida del mataco y en la presencia de la muerte. 
A partir de las líneas señaladas, se considera el primer poema de 
Luna muerta, «A Carybé». En efecto, la luna, como ya se expresa en 
el título del poemario, se constituye en instancia de muerte, de lo 
muerto en esa cultura indígena que se muestra en la naturaleza como 
en un juego de espejos: 
Tus flechas sólo sirven para ensartar la luna 
que se ha muerto en el río. 
¡Y tu luna!, tu luna muerta, indio, 
Se ha vuelto una moneda 
Y tiene mucho frío. (Op. cit., 71-72). 
Así, la luna que posee el indio se transfigura en objeto que puede 
ser asaeteado, que se percibe en el reflejo del agua, y termina 
reduciéndose a un objeto material pequeño (una moneda). La 
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 
Página | 41 
localización de la luna, percibida dentro del río, abajo, en el fondo de 
las aguas, que propone esta descripción, contribuye, en el nivel 
semántico, a poner el acento en lo degradado o perdido. En el plano 
de la enunciación, el poeta enuncia su conciencia de ser el que canta, 
el que nombra7; se trata de una enunciación de la propia conciencia, 
mediante un metalenguaje que muestra en espejo al que realiza el acto 
productor, definido por la dureza de su voz y como un sujeto de deseo 
de integración con la tierra del indígena («quiero que se amase con tu 
tierra»), mediante el empleo del verbo «amasar». Se trata de un 
lexema8 que, en esta instancia, a partir de los semas9 nucleares 
(trabajo manual, realizado con las manos, contacto directo con la 
materia que se trabaja) deviene en semema que expresa esa 
integración que se hace material, a tal punto que llega a hacerse la 
propia materia (tierra) en su grado máximo de temperatura, lo que 
implica finalmente su destrucción. Es decir que, frente al campo 
semántico previamente configurado, el del frío (luna, muerto, río, 
moneda, mucho frío), que se pone en relación con el mundo indígena 
ya desaparecido, el canto se materializa mediante imágenes que 
significan dureza, materia sólida, excesivo calor o fuego que quema. 
Así se potencia la fuerza de ese canto, de esa voz, a partir de dos 
campos semánticos que se ubican en los extremos de máxima 
oposición térmica: mucho frío/exceso de calor. Al tiempo que enuncia 
su canto, el poeta realiza el gesto, al modo medieval, de un envío10 a 
aquel al que dedica el poema: 
Vaya hasta ti mi voz endurecida, 
llegue hasta ti mi canto, 
que quiero que se amase con tu tierra 
aunque después sea canto calcinado. 
(¡Llama mi voz ante tu voz callada!) (Op. cit., 73). 
Beatriz Hernández 
 
Página | 42 
La voz del poeta convoca a la voz silenciada del indio. La voz, que 
emerge detrás de los pronombres posesivos, constituye un modo de 
sustitución de la imagen o figura de una persona, para reemplazarla 
por una metonimia: se trata de una figura que transgrede los límites de 
lo humano, y que constituye una imagen del poeta, que es propia de la 
vanguardia11. La conciencia del nombrador despersonalizado («el que 
quiera») se expresa en la recurrencia de lexemas (nombrarte, nombre) 
que se caracterizan, para poder cumplir esa función, mediante el 
empleo de oposiciones: «no palabras perfumadas/sino palabras 
duras». Así, la oposición entre esos términos, instala la imagen táctil 
de dureza frente a la olfativa evanescente. Se trata, pues, de proponer 
un campo de sustituciones que remiten a rasgos de la vanguardia. En 
efecto, aquí se manifiesta la tendencia a materializar lo inmaterial, 
como modo de convocar lo ya desaparecido. 
Esa voz enunciadora habla en el lugar del otro, cuya voz se ha 
perdido. Se multiplican entonces las imágenes de movimiento que 
remiten a la voz del deseo del poeta mediante el tono apelativo (vaya 
mi voz endurecida, llegue mi canto, llama mi voz) frente a la imagen 
estática que refiere la voz del silencio del indio (tu voz callada). En elplano gráfico, el empleo de paréntesis, la frase parentética, encierra de 
forma marginal, como si se tratara de una aclaración incidental, en 
tono íntimo, el punto central, el motivo fundamental de esta escritura, 
a la vez que lo enfatiza mediante los signos de exclamación. En este 
sentido, Gayatry Spivak (2009) considera que los subalternos, 
(hombres o mujeres), es decir aquellas personas o grupos que carecen 
de acceso a la mejora y movilidad social, son mudos por definición. 
Se trata de una connotación pasiva, en tanto se debe considerar su 
manera de sufrir las acciones de los otros. Ese silencio se resemantiza 
dentro del campo semántico que describe el poema. Así, la naturaleza 
(el río) se va configurando como una pantalla (espejo o reflejo) sobre 
la que se proyecta ese mundo indígena desaparecido. Se enumeran allí 
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 
Página | 43 
elementos que pertenecían al modo de vida del aborigen, a partir de 
vocablos que están precedidos del posesivo «tu» (tu tierra, tu sol, tu 
quebracheral, tu nombre, tu choza, tus flechas, tu hambre, tu río, tu 
luna muerta) y presentan, en el orden de su enumeración, una 
gradación que comienza con los objetos concretos, desde lo más 
abarcador o extenso en el sentido espacial (tu tierra) hasta el elemento 
simbólico que refiere la desposesión y desaparición total, ubicado en 
el nivel más bajo e inmaterial, pues se trata de un reflejo en el fondo 
del río; asimismo esta gradación descendente se produce en un 
recorrido desde los elementos que remiten a lo más cálido que sugiere 
expansión (sol, brasas, quebracheral) hasta aquellos que implican lo 
más frío y limitado (río, luna, moneda), en un proceso inverso al 
anterior, referido al canto. Por otra parte, esa materialización de 
aquello que es inmaterial, se expresa en la imagen que propone acerca 
del nombre, que deviene una espina que se clava en la lengua; en el 
«nos» inclusivo se implica a un sujeto múltiple, plural y desper-
sonalizado (Baumgart, Crespo de Arnaud, Luzzani Bystrowicz, 1981: 
IV). El espacio que el indio habitó, la choza, se define mediante 
imágenes (71). Se traduce así, mediante la imagen metonímica, la 
inútil protesta muda, que se expresa en el recurso de la animización 
de lo inanimado. Se trata de objetivar lo subjetivo, mediante un 
mecanismo centrífugo que parte del sujeto/interior e irradia al 
objeto/exterior. Así el poeta borra la distancia entre objeto y sujeto, y 
expresa sus estados de ánimo a partir de una identificación dinámica 
con las cosas. Los objetos que poseyera el indio se revelan en su 
pérdida de sentido y de utilidad: la flecha, el arma propia del 
aborigen, que sugiere defensa y ataque, instrumento para obtención de 
alimento, es connotada mediante el modalizador «sólo» que antecede 
al verbo «sirve», y que finalmente se describe «dormida». Como señala 
Fernández Pedemonte (1996: 197) la poesía tiene una referencia 
incompleta, recoge una realidad que no conocemos en forma 
Beatriz Hernández 
 
Página | 44 
completa y nos la devuelve con un plus de significación, enriquecida 
y transformada. Lo no dicho, lo que no ha podido ser dicho, lo 
silenciado, emerge así a partir de ese recorrido por las formas que 
proponen múltiples caminos, que van de la instancia concreta a lo 
abstracto y viceversa, desde las imágenes térmicas de extremo calor y 
sequedad, a las del extremado frío y las del agua del río; la que opone 
—y a la vez integra— el yo lírico con el tú, que es el objeto del canto 
y al mismo tiempo, el alocutor explícito del mensaje poético; en ese 
juego de tensiones, que confrontan dos mundos opuestos (el del que 
posee la voz, el que puede y quiere nombrar, frente al mundo perdido 
y la voz silenciada), el canto, la voz del poeta, se hace concreta y se 
materializa para ser la voz del silencio/de lo(s) silenciado(s). 
En el poemario que se analiza, la pérdida de la voz en los 
indígenas se hace explícita en el poema «Luna para tu frente» (76-77), 
en el cual el yo lírico se dirige a un tú, un chaguanco (los 
chaguancos), instándole para que le enseñe su lengua. Se trata de un 
sujeto del deseo de decir lo otro/ al otro, («para saber qué buscas/para 
saber qué quieres») de la única forma posible, en el idioma propio del 
indio. Como señala Fanon, hablar consiste en emplear determinada 
sintaxis y morfología, pero, fundamentalmente, es «asumir una 
cultura, soportar el peso de una civilización» (2009: 49). Las estrofas 
repiten alternadamente esta apelación: «Enséñame, chaguanco»/ 
«Enséñame tu lengua». A partir de dicha solicitación, el yo lírico va 
caracterizando esa lengua, y por tanto ese mundo, que sólo puede ser 
formulado por ella; el estribillo inicial se repite al final, de modo que 
la forma circular remite al cierre o clausura de esa solicitud. 
¡Enséñame, chaguanco, 
tu lengua para verte! 
¡Morena por afuera 
y por adentro verde! 
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 
Página | 45 
Esa lengua del indio se define por un atributo exterior (morena) 
que remite metonímicamente al estereotipo del hombre de piel 
oscura, como también a lo oscuro (como lo misterioso, el enigma), 
en tanto que el interior verde, del color de la naturaleza, remite al 
mundo natural. Esta condición de la lengua de los chaguancos puede 
considerarse dentro del marco de una geopolítica del conocimiento, 
que impone al pueblo indígena conquistado una postura decolonial, 
(Mignolo, 2007: 32-34), es decir la necesidad de los pueblos indí-
genas de adoptar las lenguas y parámetros de conocimiento 
europeos12. 
También el silenciamiento se expresa en la imposibilidad del 
chaguanco de decir(se) con su voz propia para salir del estereotipo 
que se construye desde la mirada del discurso colonial. Se trata de lo 
irrepresentable, pues los indios no pueden formular una imagen plena 
de sí, dada la carencia de un conocimiento de sí mismos. La 
colonialidad13 propone un discurso hegemónico que está impo-
sibilitado de ver/decir las historias y experiencias de quienes no 
forman parte de un mismo locus de enunciación. Este discurso 
hegemónico define a «los condenados de la tierra» (en términos de 
Fanon, son una consecuencia del racismo y se definen por la herida 
colonial, que pone en cuestión la humanidad de los pueblos 
conquistados). Ese locus de enunciación sobredetermina desde afuera 
al sujeto colonial. Se trata de un sujeto descentrado que solo se puede 
definir a través de un tercero. El yo lírico, entonces, duplica ese locus, 
al repetir los enunciados que construyen un estereotipo del indígena, 
como se puede reconocer en «Balada del mataco Inocencio» (74). Se 
trata, según Bhabha de la «dependencia de un concepto de ‘fijeza’ en 
la construcción ideológica de la otredad, que connota rigidez, orden 
inmutable» pero que, paradójicamente, instala al otro en el «desorden, 
la degeneración, la repetición demónica» (2002: 91). 
Beatriz Hernández 
 
Página | 46 
Asimismo, también desde diversos niveles, se configura en el 
poema esta condición de fijeza. En primer lugar, nos hallamos ante 
una estructura que puede ser leída de forma tripartita. Así, en las dos 
primeras estrofas del poema, se alude a un tiempo pasado, el tiempo 
irreversible del «ya no» en relación con la actividad de subsistencia: 
no caza, no pesca, no fabrica flechas, a lo que se opone el tiempo de la 
pasividad mediante una imagen que hace concreto, materializa lo 
abstracto («estirando la siesta»), en marcado contraste con el trabajo 
de la mujer: 
Inocencio, mataco, 
ya no caza ni pesca. 
Si el río no trae agua, 
en cambio trae arena. 
Inocencio, mataco, 
ya no fabrica flechas, 
y se pasa la tarde 
estirando la siesta 
mientras la india va y viene 
con atados de leña. 
Las dos siguientes estrofas describen la condición actual del 
mataco: se trata de una condición del ser que se define a partir de su 
situación de mendicidad, de actividad que le provoca golpes, de su 
silencio, aún en situaciones de violencia. 
Inocencio, mataco,pide pan en las puertas 
o anda lleno de tarros 
golpeándose las piernas. 
Inocencio, mataco, 
tiene seca la lengua 
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 
Página | 47 
porque nunca habla nada, 
ni cuando le golpean. 
Finalmente, una tercera parte, describe al indio desde la mirada 
colonial: 
Inocencio es un vago, 
es un indio cualquiera. 
(El río no trae agua 
pero quema la arena). 
Inocencio es un vago 
porque no acarrea leña 
ni lleva tachos de agua 
por una camiseta... 
En las dos estrofas finales, el estereotipo constituye un exceso que, 
como fetiche, representa el juego simultáneo entre la metáfora que, al 
sustituir enmascara la ausencia y la diferencia y la metonimia, que 
registra por contigüidad la ausencia percibida (Bhabha, 2002: 100). 
En esta instancia, en el nivel de la enunciación, podemos señalar el 
juego de la ironía, que plantea el problema de la connotación 
asociativa, donde un significante recibe dos valores, el literal y el 
asociado. Se trata de la emergencia de una dualidad que se produce 
bajo la presión ejercida sobre el significante (en el cual el significado 
manifiesto no posee el mismo estatuto que el significado sugerido), 
por el contexto lingüístico y el extralingüístico. El significado 
intencional sugerido se vincula con lo implícito discursivo. Las 
señales de la ironía, en este caso, se hallan en el contexto 
extralingüístico, que interviene en la contradicción entre lo que se dice 
y lo que se sabe acerca del referente descripto; se trata de una contra-
verdad. El sentido sugerido, que es el que se debe comprender para 
Beatriz Hernández 
 
Página | 48 
captar el enunciado y obtener un sentido coherente, implicaría la 
misma inversión que caracteriza al tropo, donde el sentido literal es 
connotado, y el sentido segundo es denotado. La ironía, como la 
alusión, solo existe in absentia, dado que el significante corres-
pondiente al significado intencional debe permanecer implícito 
(Kerbrat-Orecchioni, 1983: 146-152). Esa ausencia, ese silencio en la 
voz del mataco se expresa en su actitud ante los golpes que recibe. Se 
trata de cuerpos que se expresan a partir de la actitud de indefensión. 
El campo semántico que remite a lo seco, en relación con su lengua, 
tiene su correlato en la antítesis implicada en el par -agua/+arena. La 
carencia del agua (que implica vida, posibilidad de vida) constituye 
el reverso de la presencia de la arena (símbolo de disgregación, 
fragmentación, destrucción) y constituye una forma alusiva/elusiva de 
explicar la pérdida de un modo de vida (la vida del cazador/pescador), 
lo que se explicita en los sintagmas negativos del inicio del poema. 
Asimismo, la serie anafórica que señala el comienzo de cada estrofa 
(Inocencio, mataco,) pone el acento en dos aspectos que parecieran 
estar implicados, dado que el segundo término cumple, en el nivel 
sintáctico, la función de aposición del primero. La aposición 
constituye una forma de nombrar de otro modo al núcleo al cual se 
refiere. Entonces, esa condición de inocencia que se sugiere a partir 
del significado del nombre propio, se puede considerar también la 
propia del mataco. Finalmente, la reiteración de los dos versos que 
refieren la oposición no trae/agua-trae/arena presenta una variación 
que connota un sentido intensificador (pero quema la arena) mediante 
una imagen térmica, y por lo tanto, pone el acento en la condición de 
lo reseco. Esta condición remite también a la lengua, tal como se 
plantea en la última estrofa de la segunda parte. Así, el sentido se 
configura en torno al eje actividad pasada/pasividad presente. Pero esa 
actividad, contemplada desde el presente instala la definitiva 
inmovilidad y el silencio del mataco. 
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 
Página | 49 
Dentro del poemario que se está considerando, ciertos elementos, 
ciertos lexemas, se repiten en las diversas poesías y van adquiriendo 
una connotación simbólica, dado que significan justamente por su 
ausencia. Tal es el caso de la flecha, del agua, de la luna y la arena. 
Identidades silenciadas en Copajira 
El poemario se articula a partir de la temática que plantea la amenaza 
de metales nocivos para la salud de los mineros. El título de este libro 
Copajira designa las aguas ácidas con elevados contenidos de 
arsénico y cadmio, expulsadas por las bocaminas para que los 
socavones no se inunden. Así, desde esta denominación del poemario 
el paisaje se describe como una carga ominosa. El poema inicial repite 
el título del libro «Copajira» (129) y se refiere a las condiciones 
insalubres14 en las que se vive y trabaja en esa región. Así, el yo lírico 
se dirige al tú (un minero) y mediante procedimientos vanguardistas, 
plantea esa problemática. El recurso fundamental sobre el cual se 
vertebra el poema se halla en la animización de lo inanimado: en 
efecto, la montaña, objeto inanimado, se contrapone por su actividad 
destructiva a la pasividad y desconocimiento del minero. Las 
imágenes referidas a la montaña que le sigue los pasos al minero, que 
lima y devora su huella, camina y espera, presentan una gradación 
ascendente. El minero es seguido por la montaña, no se da cuenta de 
ese avance, no percibe esa amenaza. La imagen final, de la montaña 
en aparente inactividad, en espera, encubre la amenaza que significa 
esa actitud. El minero se configura así a partir de una identidad 
silenciada. 
Entre las identidades que han sido silenciadas analizaremos la que 
se presenta en el poema «La palliri» (147), incluido en el poemario 
Copajira. 
Beatriz Hernández 
 
Página | 50 
Desde el inicio del poema, se plantea la relación con el trabajo en 
la configuración de una identidad. El título designa a la mujer que, a 
golpes de martillo, tritura y escoge los trozos de roca mineralizada. Se 
trata de una tarea que implica duras condiciones. Esta instancia se 
configura mediante campos de tensión que se establecen entre los 
diversos niveles que se analizan. En el plano léxico, el lexema trabajo 
está calificado mediante el sintagma más simple. Se trata de un juego 
de opuestos puesto que el término trabajo contiene rasgos sémicos 
que significan dureza, dificultad, mientras que la frase atributiva (más 
simple) propone los semas sencillo, no complicado. La descripción de 
esa tarea que realiza la palliri sugiere dureza y dificultad, a partir de la 
aliteración en el plano fónico, mediante el predominio de los fonemas 
«r» y «t»: Tr ozos, roca, mar tillo, tierr a, y también en el plano 
semántico ya que los tres primeros términos connotan también 
dureza. Se establece, entonces, una isotopía opuesta a la implicada en 
el verso anterior («Sentada sobre el cáliz de su propia pollera»), 
sintagma que presenta una imagen de quietud, descanso, en tanto que 
los lexemas cáliz y pollera connotan la idea de lo redondo y remiten a 
lo femenino. De esta manera, desde el comienzo se produce una 
tensión entre la dureza, lo masculino del trabajo y la delicadeza de lo 
femenino, sugerida en la redondez de las formas y en la metáfora del 
cáliz de una flor. Se describe, en los versos siguientes, mediante la 
frase parentética, —que connota un registro intimista— su condición 
de morena, de piel oscura y trenzas negras; estos lexemas configuran 
un campo semántico que remite a lo oscuro (nocturno, oscurece, 
morenas). Esta instancia, al mismo tiempo, se resignifica en el plano 
fónico mediante la aliteración, que implica dureza («Un silencio 
noctur no le trepa por las trenzas») y mediante la rima interior (e-a) 
(o-o). Asimismo, mediante la metáfora («la arcilla de sus manos») 
fusiona su cuerpo con la tierra. Así, las formas de los significantes 
inciden en el significado por particularidades morfológicas, prosó-
Manuel J. Castilla: la voz del silencio 
Página | 51 
dicas y sintagmaticas en diversos aspectos que se relacionan con el 
plano de la connotación: socio-cultural, valorativa o emotiva. La 
palabra, el decir del poeta, se revela en su inutilidad al develar