Taverna, Andrea, Baiocchi, María Ce ( ) (2018) La investigación científica en psicología al servicio de la demanda social-comunit ( )

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X Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XXV Jornadas de Investigación XIV Encuentro de Investigadores en Psicología
del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires, 2018.
La investigación científica en
psicología al servicio de la
demanda social-comunitaria:
primera colección de libros
infantiles en lengua Wichí
“hunhat lheley”.
Taverna, Andrea, Baiocchi, María Celeste y
Padilla, Migdalia I.
Cita:
Taverna, Andrea, Baiocchi, María Celeste y Padilla, Migdalia I (2018). La
investigación científica en psicología al servicio de la demanda social-
comunitaria: primera colección de libros infantiles en lengua Wichí
“hunhat lheley”. X Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología XXV Jornadas de Investigación XIV Encuentro
de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología -
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
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LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN PSICOLOGÍA AL 
SERVICIO DE LA DEMANDA SOCIAL-COMUNITARIA: 
PRIMERA COLECCIÓN DE LIBROS INFANTILES EN 
LENGUA WICHÍ “HUNHAT LHELEY”
Taverna, Andrea; Baiocchi, María Celeste; Padilla, Migdalia I 
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Consejo Interuniversitario Nacional. Argentina
RESUMEN
En etapas tempranas del desarrollo, la alfabetización o el uso inte-
ligente de la escritura (Ravid & Tolchinsky, 2002) y de representa-
ciones externas culturalmente significativas (ej. notación numérica, 
ilustraciones) (Harris, 1995; Teubal, 2010) exige disponibilidad y 
circulación social de tales sistemas simbólicos. Lamentablemente, 
en poblaciones indígenas de nuestro país, entre ellas los wichí, la 
circulación de la lengua escrita y de otras representaciones exter-
nas culturales es reciente y escasa, en consecuencia la exposición 
a éstas y su uso son insuficientes, dejando en desventaja a los ni-
ños. Se presentan los resultados de un PDTS (2016-2018) desti-
nado a incrementar la presencia y uso de la lengua wichí escrita 
y de representaciones externas culturalmente significativas en las 
comunidades de Laguna Yema, Formosa. Junto a integrantes de la 
Comunidad Wichí Lawet se elaboró la primera colección de libros 
infantiles en lengua wichí “Hunhat lheley” (habitantes de la tierra) 
y se planificaron talleres de alfabetización infantil. Se editaron y 
distribuyeron libros en comunidades wichí; se realizaron talleres 
de alfabetización y se fortalecieron habilidades, metacognitivas y 
metalingüísticas, de hablantes nativos durante el proceso de ela-
boración de libros y dictado de talleres. Se discute la importancia 
de la tranferencia científica en psicología para el desarrollo social-
comunitario y cultural.
Palabras clave
Alfabetización - Representaciones externas - Perspectiva colabora-
tiva - Wichí
ABSTRACT
SCIENTIFIC RESEARCH IN PSYCHOLOGY AT THE SERVICE OF THE 
SOCIAL-COMMUNITY DEMAND: THE FIRST CHILDREN’S BOOKS IN 
WICHI LANGUAGE “HUNHAT LHELEY”
At early stages of development, literacy or the intelligent use of wri-
ting (Ravid & Tolchinsky, 2002) and culturally significant external 
representations (i.e. numerical notation, illustrations) (Harris, 1995; 
Teubal, 2010) require social availability and circulation of those 
symbolic systems. Unfortunately, in indigenous populations of our 
country, like the Wichi, the circulation of the written Wichi language 
as well as others external representations is recent and limited; 
therefore, the exposition to them and their use are insufficiently, 
leaving children in disadvantage. This work presents the results of 
a PDTS (2016-2018) focused in increasing the presence and use 
of the written Wichi language and other external representations 
culturally significant at the Wichi communities from Laguna Yema, 
Formosa. Along with members of the Wichi Lawet Community the 
first children’s books in Wichi language “Hunhat lheley” (Inhabi-
tants of the earth) were created and children’s literacy workshops 
were planned. The books were edited and distributed among Wichi 
communities, literacy workshops were carried out and the meta-
cognitive and metalinguistic abilities of the native speakers were 
fortify in the process of the creation of the books and the dictation of 
the workshops. The importance of the application of psychological 
scientific studies for social-community and cultural development is 
discussed.
Keywords
Literacy - External representations - Collaborative perspective - Wichi
Introducción
La alfabetización es actualmente percibida como el uso inteligen-
te de la escritura (ej., Ravid & Tolchinsky, 2002) pero también de 
otras formas externas de representación culturalmente significa-
tivas tales como lenguaje matemático, ilustraciones en general e 
ilustraciones científicas en particular, mapas, calendarios, etc. (ej., 
Harris, 1995; Salsa & Gariboldi, 2018; Teubal, 2002). El uso de re-
presentaciones externas posee un rol único al fomentar lo que se 
conoce como “alfabetización emergente” (Whitehurst & Lonigan, 
1998) proceso constructivo y social que se inicia desde el naci-
miento del niño, continúa durante la escolarización y que supone 
una serie de precursores psicolingüísticos y simbólico-cognitivos. 
Dentro de los precursores psicolingüísticos se encuentran, por un 
lado, el lenguaje oral y la conciencia alfabética o la comprensión de 
que los fonemas del lenguaje hablado tienen una traducción gráfi-
ca, que se puede reconocer en el código escrito de su lengua. Por 
el otro lado, se encuentran la conciencia fonológica y la conciencia 
semántica o la toma de conciencia de los componentes fónicos del 
lenguaje oral y su relación con el significado de las palabras (Sig-
norini, 2000). Por su parte, entre los precursores simbólico-cogni-
tivos, se incluyen uso (comprensión y producción) de otras formas 
de representaciones externas no verbales (ilustraciones, notación 
numérica, etc.), los que como la escritura, son externos, accesibles 
en una superficie bidimensional, son fijos (no son temporales, por 
lo tanto, posibles de revisar, editar, memorizar y más), pero que se 
diferencian de aquella en que le permiten a los niños tener acce-
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so a “eventos de aprendizaje de lectura y escritura” en una etapa 
en la que la escritura aún no se encuentra incluida en su “caja 
de herramientas” cognitiva (Teubal, 2010). Además de sustentar 
la alfabetización, otra función de las representaciones externas es 
servir de mediadores para representar el conocimiento específi-
co que nuestra mente desarrolla, re-describirlo generando nuevas 
funciones epistémicas y que devenga más explícito o accesible a la 
mente, y con ello, más social (Pozo, 2001).
Lamentablemente, en varias de las poblaciones indígenas de 
nuestro país, entre ellas los wichí, la circulación del código escrito 
de la lengua nativa así como de otras representaciones externas 
culturalmente significativas es reciente y por lo tanto escasa. Esta 
situación deja en desventaja a los niños de tales comunidades de 
habla dado que su exposición a estas herramientas culturales sig-
nificativas y su consecuente uso es realmente insuficiente. En este 
trabajo nos proponemos presentar el desarrollo de un Proyecto de 
Desarrollo Teconógico y Social (PDTS)- “La lengua escrita y la re-
presentación del conocimiento natural en niños wichí. Contribución 
de los estudios científicos en psicología y lingüística a las prácticas 
culturales de la comunidad y el desarrollo social”, PDTS-CIN-CONI-
CET 405- llevado a caboentre 2016 y 2018, que tuvo como objetivo 
incrementar la presencia y uso de la lengua wichí escrita y de otras 
formas de representaciones externas culturalmente significativas 
en el contexto de la comunidad mencionada a fin de promover los 
precursores psicolingüísticos y simbólico-cognitivos a la alfabetiza-
ción desde antes de la escolaridad como así también de promover 
las habilidades cognitivas, metacognitivas, lingüísticas y metalin-
güísticas de los hablantes nativos adultos wichí.
Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social en comunidades 
wichí: fundamentos científicos y contexto de surgimiento
Como equipo de trabajo venimos llevando adelante desde el año 
2010, en la comunidad Wichí Lawet, de la localidad de Laguna 
Yema, provincia de Formosa, una serie de estudios psicolingüís-
ticos y cognitivos desde una perspectiva colaborativa (Lassiter, 
2005). Investigar desde esta perspectiva supone una modalidad de 
trabajo horizontal entre la comunidad de estudio y el investigador, 
involucrados dialógicamente en un objetivo común. Cada instancia 
en la construcción de conocimiento es compartida a partir del lazo 
social construido entre ambos: el investigador propone determi-
nado plan de acción y es en la propia comunidad que ese plan se 
redefine a partir de lo posible, demarcado por los propios miem-
bros de la comunidad. Los tiempos, lugares de trabajo, tareas, se 
rediseñan en un constante ida y vuelta entre el investigador y los 
integrantes comunitarios en un intercambio de saberes diversos 
e igualmente necesarios, de este modo investigador y expertos 
locales participan activamente en la producción de conocimiento 
nuevo, válido y público, el cual sirvió de sustento teórico del pro-
yecto que aquí se presenta.
En nuestras investigaciones hemos estudiado las representaciones 
conceptuales sobre el entorno natural y los procesos cognitivos 
a ellas asociados como categorización y razonamiento (Taverna, 
Waxman, Medin & Peralta, 2012; Taverna, Waxman, Medin, Mosco-
loni & Peralta, 2014; Taverna, Medin & Waxman, 2016; en prensa; 
Baiocchi, Taverna & Waxman, enviado). Uno de los aportes de estos 
estudios es que han comenzado a demostrar variaciones transcul-
turales que desafían las pautas evolutivas observadas en niños de 
comunidades típicamente urbanas y occidentales. Por ejemplo, si 
bien en las clasificaciones de los niños wichí encontramos evidencia 
de los conceptos de lo “animado” y de “ser viviente” observados en 
otras poblaciones, su trayectoria evolutiva varió transculturalmente. 
Por un lado, a diferencia de los niños urbanos y occidentales entre 
los wichí, no se encontró un cambio conceptual desde una con-
cepción animista hacia una concepción biológica del mundo (como 
fuera postulado por las perspectivas dominantes (Carey, 1985), sino 
que, ambos conceptos,- lo “animado” y “ser viviente”- se mos-
traron disponibles cognitivamente a lo largo de todo el período de 
desarrollo estudiado- 5 a 12 años- de manera simultánea, incluso 
en la adultez (Taverna, et al., 2012). Así, como los niños de cultura 
hispanohablante los niños wichí de 5 años creen que los animales 
y personas poseen vida (y no las plantas), sin embargo a diferencia 
de aquellos, también creen que tanto animales, personas y plantas 
pueden morir. Esta conceptualización de la vida (las plantas no vi-
ven pero pueden morir) se ve presente en la epistemología cultural 
sobre lo viviente de este pueblo. De acuerdo a ella (Palmer, 2005), 
las personas y animales (pero no las plantas) poseen una husek 
social que los hace seres intencionales y animados, sin embargo, 
comparten con las plantas la cualidad de una husek vital, que sería 
responsable de procesos de descomposición, desintegración, etc. 
En segundo lugar, contrariamente a lo reportado en las poblaciones 
infantiles de niños de poblaciones urbanas (Carey, 1985), no se en-
contró evidencia de pensamiento antropocéntrico entre los wichí. 
Por ejemplo, cuando se les pidió que atribuyeran propiedades del 
cuerpo (ej. un órgano interno) desde animales humanos y no huma-
nos (un jaguar, una algarrobo, una persona) hacia otras entidades 
vivientes y no vivientes (otros animales, plantas y artefactos del 
mundo), los niños wichí, contrariamente a los niños hispanohablan-
tes, atribuyeron esa propiedad de manera equiparable a humanos y 
a otros animales e incluso a especies de árboles como el algarrobo. 
Más aún, no solo no se encontró evidencia de antropocentrismo 
sino que se encontró que otros seres vivientes como el jaguar y el 
algarrobo, ambos exponentes significativos de su cultura (Taverna 
et al., 2016; en prensa) eran más centrales que el ser humano. Esta 
concepción no antropocéntrica del mundo se alinea con la episte-
mología de este grupo cultural en el que de manera simétrica ani-
males y personas son consideradas poseedoras de componentes 
espirituales comunes (husek), simetría ontológica que se expresa 
culturalmente en el mito del origen según el cual los wichí provie-
nen de los animales de monte (Palmer, 2005).
En un estudio subsiguiente, mediante un tarea en la que niños de 
diferentes grupos lingüísticos y con diferente acceso al entorno na-
tural- niños hispanohablantes urbanos, rurales de zonas pampea-
nas, y wichí del monte chaqueño- debían listar ejemplos de seres 
con vida exploramos translingüística y transculturalmente la com-
posición y estructura de la categoría “ser viviente”. Encontramos 
que el concepto varió en función de la lengua y el grado de contacto 
con el entorno. Por ejemplo, los niños wichí generaron más nom-
bres en niveles básicos o genéricos- corzuela, tapir- que los niños 
hispanohablantes quienes generaron mayor cantidad de nombres 
en niveles supraordenados o taxas reino- animales, plantas. Tam-
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bién, los niños rurales- hispanohablantes y wichí- tendieron a ge-
nerar nombres de animales presentes en su hábitat cotidiano mien-
tras que los niños urbanos generaron mayor cantidad de animales 
exóticos (Taverna, et al., 2014).
Finalmente, estudios más recientes (Baiocchi, Taverna & Waxman, 
enviado) revelan que los wichí representan a los animales de mon-
te (tshotoy) - incluyendo su composición, estructura y marco ex-
plicativo- de acuerdo a un modelo ecológico organizado en base 
a relaciones sociales agresivas y pacíficas, de creciente nivel de 
especificidad a lo largo del desarrollo y fuertemente alineado con 
su epistemología nativa (Palmer, 2005), y no mediante modelos 
taxonómicos típicos de poblaciones occidentales urbanas (Berlin, 
1978). En suma, estos estudios muestran que el desarrollo del co-
nocimiento sobre el entorno natural de los wichí porta las huellas 
de la lengua, los modelos culturales de sus comunidades y es tam-
bién moldeado por las oportunidades de experiencia directa con el 
entorno. La relevancia de nuestros estudios transculturales radica 
en que permiten mostrar que los patrones y pautas cognitivas y del 
desarrollo reportados en poblaciones de gran escala, mayoritarias 
y estándar, pueden no ser generalizables a todas las poblaciones 
infantiles del mundo.
Precisamente, a partir de la difusión de estos resultados al interior 
de la comunidad y entre los hablantes nativos, muchos de los cua-
les han participado en las investigaciones cognitivas y psicolingüís-
ticas mencionadas, quedó muy claro que los mismos debían apli-
carse en las prácticas educativas a las que estos niños wichí son 
expuestos. Como un modo de comenzar a trabajar en este sentido, 
la comunidad planteó la necesidad de incrementar la presencia y 
uso de formas de representación que sean culturalmente afines al 
modo en que los niños piensan, conceptualizan y también nombran 
su mundo circundante, en el cual el monte y el ecosistema wichí 
ocupa un lugar escencial. El presente proyecto se pensó, entonces, 
como un modo de dar una respuesta adecuada y factible a una 
necesidad socialmente relevante, a saber: la escasez de circulación 
del wichí como lengua escrita y de otras representaciones externas 
relativasa su acervo cultural y el posible impacto negativo en el 
proceso de alfabetización y de representación de los conocimien-
tos culturales en niños y adultos wichí. A su vez, esta demanda 
se legitima en varios marcos normativos que establecen el dere-
cho a la disponibilidad, circulación y acceso a la propia lengua: el 
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a través de sus leyes 
provinciales (Nº 1.470 y Nº 426/84) y nacionales (Nº 26.206) y el 
de la legislación y derechos lingüísticos provinciales (Constitución 
Provincia de Formosa, Arts. 9, 79; Leyes 1.470, 426/84), naciona-
les (Constitución Nacional, parte II, cap. 4, art. 75, inc. 17; Leyes: 
23.202, 26.206) e internacionales (Convenio 169 OIT; Declaración 
61/295 Naciones Unidas).
Metodología
Se adoptó una metodología de intervención con doble aproxima-
ción organizada en dos etapas: una primera etapa dedicada a la 
creación de representaciones externas en lengua y cultura wichí y 
una segunda etapa dedicada a la planificación de talleres de alfa-
betización en los que se utilizarían los materiales desarrollados en 
la primera etapa.
La primera etapa estuvo centrada en la elaboración de libros in-
fantiles. Primero, en base a los resultados de los estudios psico-
lingüísticos y cognitivos mencionados y en reiterados encuentros 
entre las hablantes nativas miembros del equipo Aurelia Pérez 
y Élida María Pérez y las autoras (A.T., M.C.B.) se seleccionaron 
categorías nativas de animales y plantas, ejemplares de las ca-
tegorías y los nombres vernáculos de los mismos, teniendo en 
cuenta los ejemplares más representativos para los hablantes de 
la comunidad. Segundo, los hablantes nativos Aurelia Pérez, Mar-
garita Pérez y Anselmo Nicodemo Rosas realizaron ilustraciones 
de los ejemplares elegidos, seleccionando estilo y colores de los 
animales y plantas de manera situada y contextual, adecuándo-
se en un todo a la perspectiva ecológica y epistemológica nativa 
de los hablantes de la comunidad. Tercero, los nombres elegidos 
fueron consultados con las lingüistas, especialistas en lenguas 
chaqueñas, Verónica Nercesian y Alejandra Vidal y por último las 
ilustraciones recibieron un tratamiento digital. Por último se editó 
la primera colección de libros infantiles en lengua wichí “Hunhat 
lheley” (habitantes de la tierra) (Pérez, Pérez, Taverna & Baioc-
chi, 2017a; b; c; d; e) la que se compone de cinco libros. Cada 
libro representa una categoría nativa wichí: tshotoy (animales de 
monte), tshotoy inot lheley (animales de agua), tshotoy fwiy’ohen 
(animales de aire), laloy (animales domésticos) y hal’o (árboles y 
arbustos) con una estructura del tipo imagen-palabra, en la que 
se evidencian dos sistemas simbólicos: el dibujo o representación 
gráfica de un ejemplar de la categoría y la palabra escrita o unidad 
léxica mediante la que se expresa esa categoría.
En la segunda etapa se planificaron dos talleres de alfabetización 
infantil: un taller para niños pre-lectores, de 3 a 5 años (nivel inicial) 
y un taller para niños iniciados en el código escrito de la lengua, de 
7 a 9 años (primer ciclo). La edad de los niños estuvo consensuada 
con las MEMAs (Maestra Especial en Modalidad Aborigen), miem-
bros del equipo, Aurelia Pérez y Élida María Pérez, maestras de los 
niños en primer ciclo y nivel inicial respectivamente en la escuela 
de modalidad intercultural bilingüe Nº 421 Wichí Lako. La coordina-
ción de los mismos estuvo a cargo de ellas, en dos encuentros, en 
un salón de usos múltiples de la comunidad.
El taller de nivel inicial se armó en base a cuatro actividades en 
las cuáles se usarían dos de los libros de la colección, “Tshotoy” 
(animales de monte) y “Laloy” (animales domésticos): a) la prime-
ra actividad consistía en elicitar el conocimiento sobre animales y 
plantas mediante conversaciones interactivas y preguntas fácticas 
(ej. ¿qué es?, ¿dónde vive?, ¿vieron alguna vez uno?); b) la segunda 
y terceras consistían en la identificación de rimas a partir de la lec-
tura de un poema escrito en lengua wichí y de palabras que riman y 
que no riman, relativos a animales y plantas; c) por último la cuarta 
actividad consistía en la realización de un dibujo libre también rela-
tivo a animales y plantas.
El taller de primer ciclo se armó en base a seis actividades en las 
cuales se usarían los cinco libros de la colección: a) la primera ac-
tividad, al igual que en el taller de nivel inicial, consistía en elicitar 
el conocimiento sobre animales y plantas a partir del uso de los li-
bros mediante conversaciones interactivas y preguntas fácticas; b) 
las segunda, tercera y cuarta actividades eran introductorias a los 
conceptos de oración, palabra y sílaba respectivamente, relativas 
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a animales y plantas: armado de oraciones, identificación de can-
tidad de palabras dentro de una oración, identificación de sílabas 
en palabras; c) la quinta actividad consistía en la identificación de 
fonemas de palabras también relativas a animales y plantas; d) por 
último, la sexta actividad consistía en la realización de una ilustra-
ción científica a partir de la visualización de una hoja de algarrobo.
Resultados
Se obtuvieron cinco resultados importantes: primero, “Hunhat lhe-
ley” se presentó en la Universidad Nacional de Formosa (UNaF) y 
en la propia comunidad Wichí Lawet en Laguna Yema, Formosa. 
Segundo, se distribuyeron- aún en curso- 1.000 libros en Laguna 
Yema entre los integrantes de la comunidad, representantes de la 
comunidad educativa local, autoridades locales, escuela wichí lo-
cal, y también entre miembros de otras comunidades y escuelas 
wichí de la zona de la provincia de Formosa y de otras provicias 
(ej. U.E.G.P. N° 52 Cacique Francisco Supaz, paraje Pozo del Sapo, 
provincia de Chaco) entre otros. Tercero, se dictó el taller de alfa-
betización de nivel inicial en la Comunidad Wichi-lawet, en el cuál 
participaron activamente 11 niños (rango de edad= 3-5 años; Me-
dad= 4; ds= 1), en compañía de hermanos mayores y madres, y 
el taller de alfabetización de primer ciclo, en el cuál participaron 
también activamente 8 niños (rango de edad= 7-11 años; Medad= 
9,1; ds= 1,4). Cuarto, se trabajó en la potenciación de las habi-
lidades cognitivas, metacognitivas, lingüísticas y metalingüísticas 
de las hablantes nativas wichí miembros del equipo durante todo 
el porceso de elaboración de los libros y el dictado de los talleres.
Conclusiones
A través de la adopción de un enfoque colaborativo entre el ám-
bito académico y comunitario en la atención de demandas social-
mente relevantes para las etapas tempranas del desarrollo y para 
la comunidad wichí en su conjunto, se efectivizó la transferencia 
del conocimiento científico en psicología del desarrollo a la propia 
comunidad de estudio. Así, el wichí, una lengua nativa ancestral 
y otras formas de representación del conocimiento cultural wichí 
que han tenido históricamente escasa circulación social, tienen 
hoy más presencia en las comunidades y familias promoviendo 
su presencia y uso desde muy temprano en la infancia, cuando 
los conocimientos culturales y las habilidades relacionadas con el 
código escrito de la lengua empiezan a despuntar. Por último, cabe 
destacar la experiencia de trabajo nueva, concienzuda y altamente 
humana que caracterizó todo el proceso que aquí se expone, co-
laborando en la difusión y promoción de la lengua y cultura wichí, 
y fomentando el respeto a la diversidad lingüística y cultural que 
caracteriza a nuestro país y a la igualdad de oportunidades para 
sus culturas infantiles.
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