Arte y oficio de leer obras infantiles - Rosa Tabernero Sala

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Colección Horizontes-Educación
Título: Arte y oficio de leer obras infantiles. Investigaciones sobre lectores, mediación y discurso literario
Primera edición: marzo de 2018
© Rosa Tabernero Sala (ed.)
© De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
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ISBN: 978-84-17219-41-3
Diseño de la cubierta: Tomàs Capdevila
Diseño, producción y digitalización: Editorial Octaedro
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Introducción
ROSA TABERNERO SALA
IP del Grupo de Investigación ELLIJ
Presenta este volumen un conjunto de estudios que obedece a las líneas de trabajo del
Grupo de Investigación ELLIJ (Educación para la lectura. Literatura Infantil y Juvenil y
construcción de identidades). Así, uno de los puntos de atención de las investigaciones
realizadas se ha centrado en la mediación, que será el común denominador de los
capítulos que se refieren a continuación. No se trata, sin embargo, de una mediación al
uso sino más bien de una llamada de atención dirigida al mediador, a todos aquellos que
desempeñan la función de «facilitadores», en palabras de Chambers (2007), o
«formadores», como reivindicaba Patte (2012; 2015), puesto que son numerosos los
factores que deben ser tenidos en cuenta cuando se produce la aproximación al discurso
literario infantil. Antoine Compagnon (2015), en un sugerente tratado sobre la teoría de la
literatura titulado El demonio de la teoría. Literatura y sentido común, explica los
vaivenes de la crítica en el análisis del discurso literario y menciona cómo desde el
historicismo y el formalismo como tendencias que defienden al autor en su contexto y la
inmanencia del texto respectivamente, la mirada se desvía hacia el lector y surge
entonces una inclinación de la teoría literaria por la figura de este último, en tanto se
explica la lectura empírica como un encuentro entre el texto y el lector. Por tanto,
corrientes como la estética de la recepción, la pragmática literaria o la teoría del efecto de
la lectura (Fish, 1980; Eco, 1999) ofrecen a la teoría sobre el discurso literario infantil y
juvenil el marco más adecuado para desarrollar un estatus propio. En esta línea, autores
como Rosenblatt (2002), Meek (2002) o Chambers (2007) reivindican la necesidad de
pensar en el lector modelo niño y en las claves que pueden aportar sus respuestas
lectoras. De este modo, la teoría de las respuestas lectoras establece desde el enfoque
transaccional que la generación de sentidos implica el encuentro del texto con el lector y
su experiencia. Por esta vía ha caminado una parte de la investigación sobre el discurso
literario infantil en el ámbito de la formación de lectores intentando ahondar en un
discurso complejo por la presencia de un doble receptor (Nodelman, 2008). Tanto el
lector como estrategia textual o el lector empírico en la experiencia de la lectura de Lewis
(2008) no dejan de ser constructos que han suscitado cierta reticencia en lo que implica
la libertad del lector sin límites, asunto al que Umberto Eco (1992: 25) responde con Los
límites de la interpretación intentando establecer un equilibrio entre la intención del autor,
la de la obra y el lector modelo porque el «texto impone restricciones a sus intérpretes».
Sin embargo, el gran hallazgo tiene que ver con lo que Fish (1980) ha denominado
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comunidad interpretativa en la que se unen autor, lector y texto para definir el significado
como cuestión colectiva. Las investigaciones del Grupo ELLIJ han adoptado este
sendero aunando la consideración textual del lector con la experiencia de su lectura en el
marco de la educación literaria.
Sin duda, uno de los aspectos que más preocupan en este momento en la formación
de lectores literarios no es otro que la importancia que adquiere el mediador y la
necesidad de modificar sus creencias, saberes y actitudes (Cambra et al., 2008) para
llegar a diseñar espacios potencialmente formativos. De esta manera, investigaciones
como las de Duszinsky (2006) o Cremin et al. (2008) insisten en presentar como clave
en la formación de lectores el desarrollo de la competencia literaria, tanto de los
receptores infantiles y juveniles como de los mediadores, con el fin de llegar a asentar
unos cimientos sólidos en la promoción de hábitos lectores. Así, resulta de gran
importancia recalar en el puerto del mediador y confirmar, como lo indican estudios
como los de Larrañaga, Yubero y Cerrillo (2008), Granado Alonso (2009), Díaz Armas
(2008), Munita (2013) o Dueñas et al. (2014), la conveniencia de atender a las
condiciones del mediador para depositar en él las claves de la educación literaria.
En este marco, el fondo teórico que han proporcionado las diferentes corrientes que
han fijado su epicentro en el lector en ocasiones han dejado sin lugar al texto o incluso al
autor. No obstante, de algún modo las investigaciones que componen este libro presentan
al mediador una reflexión sobre la esencia de aquello que proponen, desde la perspectiva
social de inclusión en el marco de los modelos culturales e identitarios hasta los estudios
que versan sobre las actitudes, creencias y saberes de los futuros maestros y sobre sus
condiciones de emisión, junto a propuestas de análisis del discurso literario infantil en el
ánimo de recuperar la naturaleza del texto en relación con el lector modelo que propugna.
Con este hilo conductor se han distribuido los capítulos que vienen a continuación. En
primer lugar, figuran aquellas investigaciones vinculadas a las respuestas tanto de lectores
infantiles como adultos, continúan aquellos estudios realizados sobre los futuros
mediadores, sus creencias y sus saberes, para terminar con tres capítulos que versan
sobre el análisis del lector modelo desde la perspectiva textual. De cierre se expone un
riguroso estudio sobre las destrezas del mediador en el desarrollo de la competencia
lectoliteraria.
Así, Virginia Calvo Valios expone una investigación de corte cualitativo centrada en la
relación entre la lectura literaria y los procesos de acogida en la creación de situaciones
potencialmente adquisitivas en lo que a la lengua se refiere. Los participantes de la
investigación han sido madres de familias inmigrantes de origen árabe, lo que supone un
enfoque inclusivo en contextos escolares. El análisis de respuestas lectoras, triangulado
con cuadernos de campo y entrevistas semiestructuradas, ofrece claves con las que
abordar la lectura literaria como vehículo de desarrollo de identidad.
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En esta misma línea metodológica, María Jesús Colón Castillo propone una
investigación de corte cualitativo con diseño de caso en la que el análisis de respuestas
lectoras de un grupo de lectores infantiles permite profundizar en la ambigua naturaleza
del álbum sin palabras. El ejemplo escogido es Sombras de Suzy Lee. Una vez más, las
conclusiones presentadas inciden en la necesidad del mediador de reflexionar sobre las
propuestas de educación literaria y especialmente en analizar el discurso que vertebra la
formación del lector literario. La voz del lector en este estudio resulta de vital importancia
para provocar un cambio en las creencias de los mediadores.
Por otra parte, José Domingo Dueñas Lorente desarrolla una investigación cualitativa
centrada en los hábitos literarios del lector juvenil desde la perspectiva de la comparación
entre el canon académico y la literatura que se mueve en los circuitos sociales y
comerciales. Centra el autor la atención en las dificultades que presenta el canon
académico para perdurar más allá del contexto escolar. De las conclusiones del estudio
realizado con una muestra participantede estudiantes universitarios se infiere la
necesidad de revisar los principios de la educación literaria en el ámbito de la Educación
Secundaria Obligatoria.
Igualmente, Marta Sanjuán Álvarez centra su objeto de estudio en los prejuicios que
los futuros maestros albergan sobre la literatura infantil. La ideología es el tema abordado
desde la vertiente del mediador como primer receptor. Sobre la propuesta de un modelo
de intervención en las aulas universitarias se analizan los resultados del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En otro orden, y tomando como referencia el concepto de lector modelo como
estrategia textual, Juan Senís Fernández propone un análisis teórico de las características
textuales y peritextuales de cuatro poemarios ilustrados italianos que, en principio,
pretenden un receptor infantil que no en todos los casos consiguen, tal como muestra el
estudio en profundidad del receptor que diseñan. Trata el autor de la investigación de
concienciar al mediador ante los desajustes entre los rasgos discursivos de colección
infantil y el lector que proponen.
Por otra parte, Rosa Tabernero Sala presenta un análisis sobre la lectura del álbum
desde la materialidad. En la línea general de los capítulos que integran esta obra, la
investigación tiene como fin profundizar en la definición del objeto libro y en las
estrategias que la lectura requiere del destinatario para generar sentido. Se insiste, de este
modo, en la necesidad del mediador de reflexionar sobre las diferentes propuestas de las
obras infantiles y, por ende, del diseño de lector que de ellas se desprende.
En esta línea de análisis del discurso, Iris Campos Bandrés profundiza en el desarrollo
de la literatura infantil, especialmente del álbum, vinculado al aprendizaje de una lengua
minorizada: el aragonés. Se muestra como eje de exposición la relación entre lengua,
literatura e identidad. Sin duda, los proyectos de literatura ilustrada bilingüe y la
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necesidad de ofrecer discursos de calidad son factores que contribuyen a asentar la
lengua en el contexto escolar y, por ende, en el entorno social. El lector que proponen las
obras del siglo XXI en este ámbito no deja de ser un receptor competente en la
interpretación del lenguaje visual que traslada modelos discursivos de la lengua
dominante a la minorizada y que, por tanto, requiere los mismos parámetros en una y
otra literatura.
Para terminar, el estudio de Ezequiel Briz Villanueva profundiza en los factores clave
que requiere el desarrollo de la competencia lectoliteraria a través de la exposición de las
diferentes destrezas que el mediador debe trabajar para llevar a cabo un adecuado
modelo de educación lectoliteraria.
Entendemos que conviene incidir en la formación del mediador no solo desde sus
propias competencias personales sino desde la reflexión sobre los textos y el lector
modelo que de ellos se desprende. Los estudios sobre educación literaria indican la
pertinencia de fijar la atención en la figura del mediador puesto que las investigaciones
sobre la promoción de la lectura así lo indican. Desde el grupo ELLIJ esta ha sido una de
las líneas más fecundas en resultados de investigación puesto que, a la postre, se ha
convertido en uno de los ejes sobre los que gira la actividad del grupo, que no es otro que
la necesidad de literatura en la formación de individuos, en la construcción de
identidades. «La literatura no es solo el principio y origen de libertad intelectual sino que
ella misma es un universo de idealidad libre, un territorio de la infinita posibilidad», así se
expresaba Emilio Lledó (2009: 125) y así entendemos desde ELLIJ el origen y el final de
nuestras investigaciones sobre la formación de lectores literarios.
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Bibliografía
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En: Camps, A.; Milian, M. (coords.). Miradas y voces: Investigación sobre la educación lingüística y literaria
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Chambers, A. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Económica.
Chambers, A. (2008). Conversaciones. México: Fondo de Cultura Económica.
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Díaz Armas, J. (2008). «Lectura literaria y formación inicial. Creencias del profesorado en formación sobre el
texto y su lector». En: Mendoza, A.; Romea, C. Textos entre textos. Las conexiones textuales en la formación
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Granado Alonso, C. (2009). «Los futuros maestros y maestras ante la educación lectora», Consejería de Cultura
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http://www.juntadeandalucia.es/culturaydeporte/web/html/sites/consejeria/areas/letras/Galerias/Adjuntos/estudios/3_Estudio_Futuros_maestros_y_maestras_ante_la_educacixn_lectora.pdf.
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literaria». Ocnos, 9: 69-87. Disponible en: http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/227.
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Patte, G. (2012). Laissez-les lire. Mission lecture. París: Gallimard Jeunesse.
Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica.
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https://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/227
La lectura literaria en los procesos de
acogida de madres inmigrantes
VIRGINIA CALVO VALIOS
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1. Introducción
Este estudio obedece a una de las líneas de investigación del Grupo ELLIJ que versa
sobre la lectura literaria en los procesos de acogida y aprendizaje del español en
contextos multiculturales. En varias investigaciones (Calvo, 2015; Calvo y Tabernero,
2015, 2016) hemos explorado el papel del discurso literario como un medio en la
construcción de identidades en la sociedad plurilingüe del siglo xxi. Los resultados
obtenidos en estos estudios, centrados en las voces y en las palabras de adolescentes
inmigrantes, reportan nuevas aproximaciones y miradas sobre la diversidad lingüística y
cultural desde la dimensión social y emocional de la literatura. Tomando como marco de
referencia estas investigaciones y el trabajo continuado de ELLIJ en el escenario
educativo, hemos vertebrado un proyecto de investigación –en curso actualmente– que
parte del análisis de las necesidades comunicativas, sociales y emocionales que muestran
las madres inmigrantes en el proceso de acogida y participación en la cultura escolar. La
cercanía al campo de estudio nos ha permitido mantener conversaciones con diferentes
miembros de la comunidad educativa –asesores del Centro Aragonés de Recursos para la
Educación Inclusiva, la Dirección de un Centro de Educación Infantil y Primaria,
docentes, madres inmigrantes– y así detectar variables lingüísticas, sociales y
emocionales que afectanen el proceso de inclusión de un individuo en la sociedad
receptora. Por ejemplo, siete madres árabes entrevistadas nos expresaban que no asistían
a las reuniones del colegio de sus hijos porque les daba vergüenza hablar en público y no
se sentían integradas. Estas mujeres han emigrado siguiendo a sus maridos para mejorar
su situación económica, en el ámbito privado la lengua vehicular es el árabe, además
establecen relaciones sociales con personas de su cultura de origen, y en muchas
situaciones de la vida cotidiana sus hijos hacen de traductores. Algunas de ellas asisten a
clases de español ofertadas por organizaciones sin ánimo de lucro, sin embargo sus
oportunidades de socializarse con hablantes españoles parecen ser muy reducidas. Por su
parte, la directora del Centro de Educación Infantil y Primaria donde están matriculados
los hijos de las madres entrevistadas, subrayaba el interés de las madres por los estudios
de sus hijos pero observaba muy poca presencia en las reuniones y actividades escolares.
A este respecto, cabe señalar que el duelo migratorio supone un proceso de recuperación
de la identidad, la reelaboración de vínculos, así como la conciliación de dos mundos: el
mundo del país de origen y el mundo del país de acogida. En este sentido, el discurso
literario puede actuar como una pantalla para poner en distancia emociones, simbolizar la
ausencia, hacer frente a las grandes preguntas humanas, apropiarse de palabras de la
cultura receptora y abrirse hacia otros espacios de pertenencia. Como expresa Petit
(2015), la lectura literaria nos procura un lenguaje para escribir nuestra propia historia
entre las líneas leídas, alimenta el pensamiento y nos ayuda a ordenar el mundo.
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El propósito de esta investigación ha consistido en crear un espacio acogedor para
compartir la lectura de textos literarios en español con madres inmigrantes en el entorno
escolar. Para ello, nos hemos nutrido de los resultados emergentes en los estudios de
Menard-Warwick (2005), Norton (1995), Petit (1999, 2015), Calvo (2015) –entre otros–
que inciden en el papel de la literatura en el aprendizaje de una lengua como un medio
para cincelar una nueva subjetividad que ayude a resistir procesos de marginación.
En este contexto, la investigación se cimienta desde el modelo de educación inclusiva
de Booth y Aisncow (2002) cuya finalidad es responder a la diversidad de individuos
creando entornos de aprendizaje en los escenarios educativos que minimicen las barreras
lingüísticas y culturales. Morgado (2006) propone la lectura literaria acompañada de una
autorreflexión crítica y de la construcción de sentidos a partir de la experiencia de cada
lector. En esta línea, entendemos que la literatura contribuye a reflexionar sobre el
mundo y fusiona el aprendizaje lingüístico con el cultural y el literario. Los objetivos de
la investigación se refieren a:
Vertebrar en el contexto educativo un espacio para la lectura literaria en español con
madres inmigrantes. Se trata de crear un ambiente y un tiempo donde sea posible
leer y conversar sobre la experiencia de la lectura. Para ello, utilizar el enfoque de
Chambers (2008) como estrategia de mediación que ayuda a la construcción de
significados compartidos y propicia el encuentro entre los libros y lectores que se
inician a leer en una nueva lengua.
Identificar en qué medida el diario de lecturas en formato de cuaderno (Chambers,
2007b: 63) puede ser un instrumento para la formación de la identidad del sujeto
(Bruner, 2004, Ferreiro, 2002) y, por tanto, un objeto de reflexión y de
conocimiento sobre uno mismo.
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2. Literatura, identidad y escritura
El marco teórico de esta investigación se sustenta en las teorías de Bruner (2004) sobre
la construcción de la identidad a través de las narraciones que lee y escribe el individuo,
puesto que le permiten dotar de sentido al mundo y distanciarse de la realidad cotidiana
para reflexionar. Asimismo, los estudios de Ricoeur (1996) defienden el lenguaje literario
como vehículo privilegiado para la comprensión del ser humano; a través del lenguaje
simbólico y metafórico se accede a las parcelas de la subjetividad. En este sentido,
resulta pertinente su término de lectura reflectante para denominar el proceso de lectura
en el que el lector es construido en y por el mundo del texto. Otro de los conceptos
relevantes ha sido la noción de lectura distanciada acuñada por Lewis (2008), la manera
en que el lector se proyecta en el texto, se aleja de él o se acerca. Así, la teoría
transaccional de Rosenblatt (2002), lectura eferente y lectura estética, entiende la lectura
como una interacción recíproca (transacción) entre texto y lector, el lector elabora
significados vinculando al discurso literario sus emociones y experiencias. Esta
concepción de la literatura se comparte en los trabajos de Petit (1999, 2015), Sanjuán
(2013), Sanjuán y Senís (2017), Calvo y Tabernero (2015). Petit aborda la lectura
literaria como una estrategia de integración social y como cultura reparadora en
situaciones de crisis. Así, sugiere lecturas que no sean un calco de la vida de los lectores
«sino una metáfora, una transposición, un desvío» (Petit, 2015: 67). De manera que el
lector queda protegido por la mediación de un texto y el libro (diseño, soporte, formato,
materialidad) se convierte en un espacio estético acogedor, habitable. Esta idea la
encontramos en Bonnafé (2008) cuando se refiere al libro como soporte que enlaza al
individuo con su comunidad y como una herramienta que facilita las relaciones entre los
individuos.
Desde estos constructos teóricos, entendemos la lectura y la escritura como un
camino de ida y vuelta. Para ello, asumimos la concepción que Barthes (1987) otorga a
la experiencia con la palabra escrita como un medio a través del cual el lector se
construye mediante aquellas lecturas que engendran una escritura. Por su parte, Meek
(2004) insta a utilizar la literatura para desarrollar la motivación y las habilidades de
acceso a la cultura escrita. También nos hemos servido de las investigaciones en
contextos multiculturales de Ferreiro (2002, 2013) en las que se concibe la escritura
como un procedimiento para forjar la identidad.
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3. Diseño de la investigación
3.1. Contexto, participantes y metodología
Este proyecto se ha desarrollado desde enero de 2017 hasta junio en un colegio de
Educación Infantil y Primaria de Huesca donde el 20% de los alumnos escolarizados
pertenecen a familias de diferentes lenguas y culturas de origen. En este escenario, las
informantes corresponden a siete madres inmigrantes procedentes de Marruecos que
tienen dos o más hijos escolarizados en este centro, su lengua materna es el árabe y,
aunque llevan viviendo en España más de diez años, presentan dificultades para
expresarse con fluidez en español.
Se ha optado por un estudio de caso exploratorio (Simons, 2011) que se configura a
partir del paradigma cualitativo/interpretativo de corte etnográfico (Mendoza, 2011). Las
técnicas e instrumentos de recogida de datos han sido: observación participante,
entrevistas semiestructuradas, notas de campo de la investigadora y diarios de lectura de
las informantes. Para el análisis e interpretación de los datos, hemos utilizado los distintos
niveles de análisis propuestos por Cambra (2003).
3.2. La lectura compartida
Se ha formado un grupo de lectura con estas madres que de manera voluntaria asisten los
viernes en horario lectivo (09.15 - 10.15) a la biblioteca del colegio. El enfoque de lectura
corresponde a la metodología de Chambers (2007a, 2008): lectura en voz alta de los
textos por parte del lector nativo –investigadora– quien ayuda a tender un puente entre la
oralidad y la escritura, y la conversación como una manera de compartir la experiencia de
la lectura. Para dinamizar el diálogo conversacional se han seleccionado las preguntas
básicas y algunas especiales que sugiere Chambers (2007a: 117-121): «¿qué te ha
gustado del texto?», «¿qué no te ha gustado?», «¿has encontrado algo nuevo?» y «¿te
ha recordadoa algo?». Dado el contexto, nos han interesado cuestiones relacionadas con
el lenguaje: «Dime, mientras escuchabas la lectura en voz alta del texto, ¿has encontrado
alguna palabra o frase que te haya gustado? ¿Alguna palabra nueva?» (Chambers, 2007a:
118). Por otra parte, en función de las respuestas de las informantes, se han ido
introduciendo preguntas sobre los personajes: «¿qué personaje te ha gustado más?»,
«¿qué es lo que más te ha gustado?», «¿te ha recordado a alguien?», así como en qué
medida recomendarían a otras personas los textos leídos.
El diario de lecturas en formato de cuaderno se ha elaborado en dos fases: antes de la
lectura a modo de registro de los libros con datos como autor, título y editorial, y fecha
de inicio de la lectura. En la segunda fase, las informantes han anotado sus impresiones
sobre los libros y aquellas palabras y/o frases que les han parecido sugerentes.
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Para la selección de los textos se han aplicado –de inicio– los criterios establecidos en
investigaciones anteriores con informantes inmigrantes (Calvo y Tabernero, 2015, Calvo,
2015) que se sustentan en dos conceptos: la «lectura distanciada» y el «como si» que
engloba la metáfora, elementos transcendentes en la lectura literaria (Ricoeur, 1996;
Lewis, 2008). Así, partimos de la recopilación de cuentos populares de Rodríguez
Almodóvar, Cuentos al amor de la lumbre, leímos «Yo dos y tú uno», «La mujer
mandona» y «La mano negra». Seguimos las sesiones de lectura con La cenicienta de
Innocenti, «Loba» en Cuando de noche llaman a la puerta, «Píramo y Tisbe» en Las
metamorfosis de Ovidio y ABCD de Bataille.
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4. Análisis de resultados
4.1. Respuestas lectoras
Para categorizar las respuestas lectoras de las informantes ha sido de gran utilidad el
modelo utilizado en otras investigaciones del grupo ELLIJ (Tabernero y Calvo, 2015;
Calvo, 2015). El resultado ha sido un marco conceptual compuesto por ocho categorías:
analítica, intertextual, cultural, lingüística, metafórica, emocional, personal y la categoría
objeto libro. En la siguiente tabla se definen las categorías resultantes:
Tabla 1. Categorías resultantes
1. Categoría analítica: respuestas metacognitivas como anticipaciones, hipótesis e inferencias que surgen a partir
de elementos paratextuales del libro y también durante la lectura en voz alta.
2. Categoría intertextual: relación del texto leído con otros textos. Activación del intertexto lector.
3. Categoría cultural: respuestas en las que se cuestionan modelos culturales a partir de la cultura de origen pero
también desde creencias sobre la cultura de acogida.
4. Categoría lingüística: respuestas en las que se apropian de palabras y frases del texto leído y se guardan en el
diario de lecturas.
5. Categoría emocional: se trata de aquellas marcas discursivas en las que las informantes vinculan al texto sus
emociones para construir significados. En algunos casos se trata de expresiones en las que muestran agrado y/o
desagrado por un personaje o por la historia. En otros, siguiendo las teorías de Kümmerling (2012), se trataría de
respuestas en las que el lector desarrolla su empatía narrativa entendida como el acompañamiento y la
comprensión del lector hacia uno de los personajes o situación determinada. El lector, como observador, accede
al estado emocional del personaje ficticio para comprender y compartir su perspectiva.
6. Categoría metafórica: respuestas en las que se expresa placer por «cómo se cuenta la historia» evocando
palabras, imágenes y metáforas del texto.
7. Categoría personal: aquellas respuestas en las que las informantes solicitan el texto para llevarlo a su espacio
privado y compartirlo con sus familias.
8. Categoría objeto libro: el libro como artefacto artístico. Elementos de diseño, formato, materialidad y soporte
contribuyen al desarrollo de destrezas orales, lectoras y de escritura.
A continuación se presenta una selección de segmentos representativos donde se
reflejan algunas de estas categorías. Por ejemplo, después de leer ABCD de Bataille, se
propuso un juego verbal que condujo al desarrollo de secuencias potencialmente
adquisitivas:
236. Inv: ¿Qué más por la o, si yo digo honesto?
237. M6: Va con h
238. Inv: Muy bien
239. M4: ¿Qué es honesto?
249. M6: Una persona noble, de buena educación
242. M4: ¿Como listo?
243. Inv: Que piensas y crees en lo que haces
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244. M4: Lo voy a escribir. ¿Cómo se escribe?
Este extracto sirve como muestra de la categoría lingüística: la lengua se aprende
interaccionando y en el proceso se produce la apropiación de nuevos conceptos que se
fijan en la escritura.
Un ejemplo de categoría emocional lo encontramos a partir de la lectura de La
cenicienta. La informante M5 empatiza con la situación de la protagonista, como se
infiere con el adjetivo «pobre»:
81. Inv1: ¿Y qué es lo que menos os ha gustado?
82. M2: Las hermanastras
83. M5: La mujer de su padre
84. Inv1: La madrastra
85. M5: Sí, ha dejado a la otra niña fregando
86. M2: La ha tratado mal
87. M5: Sí. Pobre
La naturaleza dinámica de las respuestas conlleva a que las categorías interactúen de
forma sinérgica, como se aprecia en este segmento donde confluyen la categoría
emocional y la metafórica. Se trata de una discusión a partir de «Yo dos y tú uno».
75. M2: Ella ha querido su pensamiento a realizar, como que ella va a coger dos huevos y él un huevo. Al
final, lo que ha querido ella no lo consigue
76. Inv2: Ella no lo consigue
77. M2: Entonces, si quieres una cosa no tienes que dejarla, tienes que déjalo morir ya
78. Inv1: ¿Tú lo hubieras dejado morir?
79. M2: Sí, no. Pero piensa. Al final su idea lo que ha ganado
80. M3: El huevo es un símbolo
Hemos identificado como categoría personal aquellas respuestas que han conducido a
las informantes a solicitar los textos para compartirlos en el ámbito familiar. Así ha
sucedido con «Yo dos y tú uno», «La mujer mandona» y «Píramo y Tisbe».
112. M2: Yo también le he contado a mi marido y mis hijas «Yo dos y tú uno»
Y le ha encantado
113. Inv2: ¿Se lo has contado durante la cena?
114. M2: Si, cenando. Y ahora yo digo uno y me dice yo dos (risas)
115. Inv1: ¿Y les ha gustado?
1168. M2: Sí. Hemos charlado entre lo que lleva el cuento. Yo opino, mi marido opina otra cosa
4.2. Diarios de lectura
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Figura 1. Diario de lectura de una informante
Los diarios de lectura aportan no solo un registro de los textos leídos, sino también el
sentido de la lectura para las informantes. La escritura va más allá de sus fines
comunicativos y utilitarios, se muestra como un ejercicio de autorreflexión y de organizar
el propio conocimiento. De acuerdo con Ferreiro (2002), la escritura ayuda a la búsqueda
individual de saberse quién se es y de construcción de la identidad narrativa.
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5. Para continuar
En estudios anteriores nos habíamos ocupado de los hijos de las familias inmigrantes en
su proceso de acogida entendiendo que era prioritario facilitar su participación y
visibilidad en la sociedad receptora. Sin embargo, el trabajo de campo nos ha procurado
la necesidad de profundizar en las necesidades lingüísticas, sociales y emocionales de las
madres inmigrantes en su proceso de inclusión en la cultura escolar. Así, las conclusiones
que se derivan de la investigación se sistematizan en:
Los resultados obtenidos inciden en la utilidad de abrir un espacio físico y dedicar
un tiempo en el contexto educativo para la lectura literaria con personas
inmigrantes. En este sentido, el ámbito escolar se muestra como una variable a
tener en cuenta para abordar los procesos de acogida. Para ello, el enfoque de
Chambers crea un contexto potencialmente significativo para la adquisición de la
lengua y para conversar sobre los libros. Así, las informantes de este estudio han
compartido la experiencia de la lectura conversando en español entre ellas y con la
investigadora, y han elaborado una construcción colectiva de los significados de un
texto a modo de una comunidad interpretativa que disfruta con la lectura: «M4: Me
encanta esta hora». Porotra parte, las lecturas han traspasado este espacio público
para incorporarse en el espacio privado compartiendo los textos con sus familias.
De esta manera, la lectura se socializa y forma parte de la vida de los individuos.
Estos resultados reflejan el papel esencial de las madres como mediadoras en el
proceso de incorporación de sus familias en la sociedad de acogida.
La propuesta de insertar la escritura en el ambiente de la lectura ha propiciado la
reflexión sobre el lenguaje y el desarrollo de habilidades de acceso a la cultura
escrita. Aunque tal vez lo más significativo sea que la escritura se ha convertido en
una práctica cotidiana donde poner por escrito la propia palabra se muestra como
una manera de estar en el mundo.
19
Bibliografía
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21
La voz del lector ante el álbum sin palabras:
el desafío de interpretar Sombras
MARÍA JESÚS COLÓN CASTILLO
22
1. Recepción del álbum sin palabras
Resulta arriesgado caracterizar el álbum sin palabras; cualquier valoración puede
revelarse como incierta o precisar matizaciones contrapuestas: se define por carecer de
palabras, pero sí suele contenerlas; hablamos de lectura, aunque no puede leerse
exactamente; en un sentido riguroso no es literatura, sin embargo es objeto de estudio
literario. Nada parece concluyente. Para empezar, Bosch (2015) alerta de la falta de
consenso sobre qué se considera un álbum sin palabras y sobre la confusión que origina
la cantidad de texto o su mayor o menor carácter narrativo; su estudio contribuye a
clarificar el concepto e incide en el papel del texto, de manera que en un álbum «el texto
puede ser subyacente» y en el álbum sin palabras «el texto es subyacente» (Bosch,
2015:16). La diferencia no es simple. La carencia de texto conlleva consecuencias
sustanciales al romper las convenciones literarias más básicas y generar ciertas
expectativas sobre quién es su lector implícito; no es de extrañar por tanto que su nombre
aluda a lo que no tiene –o casi no tiene–. En este sentido, Van der Linden (2008) y
Arizpe (2013) advierten de la creencia extendida entre los adultos de que los libros sin
palabras se dirigen a los niños que no saben leer todavía; el arraigo de esta idea podría
deberse a sus orígenes didácticos y a su propósito de introducir a los destinatarios en las
técnicas narrativas (Beckett, 2012). En cualquier caso, esta creencia presupondría que la
lectura de un libro de imágenes no requiere de destrezas tan complejas como las
necesarias para leer un texto escrito y pondría en evidencia el desconocimiento de las
propuestas editoriales actuales. Como contrapunto, Lartitegui (2014) reivindica el desafío
intelectual que suponen los álbumes sin palabras para el receptor; la autora destaca su
elocuencia y su capacidad para suscitar significados, aunque no comparte el argumento
de que puedan leerse e insiste en su resistencia a un proceso lector. En suma, las
ilustraciones son un artificio complejo, sujeto a convenciones, que exigen competencia y
creatividad tanto en el autor como en el lector, de tal forma que «una serie ilustrada se
observa, se comprende, se interpreta, se incorpora; pero no se lee» (Lartitegui, 2014:57).
El discurso de un álbum sin palabras sería por consiguiente visual, no sometido a una
codificación lingüística, sino construido con signos visuales infinitos, abstractos y
variables; al no contar con códigos previos, ni valores estables, el discurso gráfico no
conformaría un lenguaje, pero sí tendría la capacidad de representar significados. Esta
caracterización del álbum sin palabras no conlleva sin embargo la infinidad de sentidos.
La naturaleza polisémica de las imágenes no puede confundirse con la multiplicidad de
interpretaciones posibles, su ambigüedad es relativa y todas las interpretaciones no son
aceptables (Van der Linden, 2008), cuestión que debe tenerse en cuenta al abordar el
proceso receptivo.
23
2. Objetivos
Las investigaciones sobre álbumes sin palabras muestran su interés para la formación
literaria de los lectores (Crawford y Hale, 2000; Serafini, 2014). Este planteamiento
parece contradictorio con los presupuestos que acabamos de exponer. Si el álbum sin
palabras es más gráfico que literario, si no puede someterse a un proceso lector y si la
recepción de algunas obras se resiste incluso a la verbalización (Lartitegui, 2014), ¿cómo
puede ser de utilidad en la educación literaria? La cuestión nos lleva a la necesidad de
explorar los procesos de recepción de los álbumes sin palabras: cómo responden los
lectores infantiles ante sus propuestas y qué piensan sobre ellos; de este modo, nuestro
objetivo es reflexionar sobre estas cuestiones a partir del análisis de las respuestaslectoras obtenidas del álbum Sombras de Suzy Lee.
24
3. Contexto
Los resultados que se presentan forman parte de un estudio de caso realizado en una
localidad rural aragonesa. Su biblioteca municipal había sido un punto de referencia
importante en la infancia de los adultos de la comunidad hasta que la situación cambió
radicalmente. En acuerdo con el ayuntamiento y con la asociación de padres y madres de
alumnos del municipio, se impulsó el acondicionamiento de la biblioteca y la realización
de actuaciones de promoción de la lectura mediante un taller dirigido a niños en edad
escolar. El trabajo de campo se llevó a cabo durante el primer curso de impartición de
este taller. Por iniciativa de las familias, participaron cuarenta y uno de los cuarenta y
cinco alumnos escolarizados en el colegio del municipio; se distribuyeron en siete grupos
de cinco a siete participantes de edades próximas; y se programaron sesiones mediadas
de una hora en las que se proponían lecturas en grupo y conversaciones literarias basadas
en el enfoque de Aidan Chambers (2007).
25
4. Selección del corpus
4.1. Criterios
Entre las obras seleccionadas en el estudio, nos detenemos en Sombras
fundamentalmente por dos motivos: el interés derivado de su experimental idiosincrasia y
el despertado en el contexto de intervención. Sombras, Espejo y La ola componen una
trilogía que explora sobre los límites y las posibilidades del libro como objeto al utilizar el
pliegue central como estrategia constructiva (Tabernero, 2016); el reflejo, la simetría, el
encuentro con el yo y la permeabilidad entre realidad e ilusión son claves compartidas en
los tres álbumes; no obstante, los resultados son diferentes en cuanto al reto y la
complejidad que suponen para el lector. Esta ambivalencia entre lo común y lo distante
es uno de los aspectos de mayor interés de la trilogía, por lo que se encontraba en la
selección previa del corpus de estudio. Finalmente, desde una concepción emergente del
aprendizaje, fueron los participantes, la situación y el contexto los que orientaron el
desarrollo del taller y la selección de las lecturas (Wenger, 2011); en consecuencia,
Sombras y La ola fueron dos de los libros más utilizados en los grupos.
Figura 1. Cubierta de Sombras
4.2. Sombras
Sombras fue concebido a partir de su formato. La autora buscaba completar su trilogía
con un nuevo proyecto con el que pretendía mantener el tema pero modificar la manera
26
de abrir el libro y la direccionalidad de la lectura (Lee, 2014). La apertura de abajo arriba
y el pliegue central como límite propiciaron la creación de dos mundos reflejados: en la
parte superior, la realidad, y en la parte inferior, las sombras. La impronta de la trilogía
permanece y las similitudes, especialmente con La ola, se perciben fácilmente: las
dimensiones, la significatividad de portadas y guardas, el número de escenas, la niña
como personaje principal, el predominio incipiente del blanco, la gradual invasión del
color... y de nuevo el juego. Esta vez, la niña se encuentra en un desván, rodeada de
cachivaches, cuando comienza un juego de sombras al que va incorporando diversos
enseres. Los objetos modifican su sombra y cobran vida a la par que desaparecen del
mundo real, mientras el mundo imaginado se convierte en una jungla abarrotada de
animales y plantas tropicales. El amarillo, símbolo de la fantasía, se infiltra
paulatinamente hasta invadir la doble página y –como ocurre en La ola– en la escena
trece romper los límites del pliegue central en un diseño que recuerda las figuras de un
caleidoscopio. Sombras resulta más complejo para el lector. La autora lo atribuye a que
no se centra en una única línea narrativa sino que exige una lectura atenta a cambios
simultáneos que rompen el orden cronológico y estimulan la búsqueda de sentido a este
«rompecabezas» (Lee, 2014:68).
27
5. Resultados
5.1. Primera exploración
Sombras se utilizó en cinco de los siete grupos partícipes en el estudio; los informantes
tenían entre tres y once años. A los de más edad se les propuso una primera lectura
autónoma, en pequeños grupos, sin mediación, aunque después se estableció una
conversación sobre la obra. En los grupos de edades intermedias la lectura fue conjunta y
mediada; y los niños de tres a cinco años se familiarizaron con el libro a través de la
presentación realizada por los integrantes de cursos superiores. En todas las sesiones
hubo un desarrollo posterior en forma de conversación, juego de sombras y elaboración
de dibujos. A pesar de la variedad de respuestas y situaciones, encontramos paralelismos
y recurrencias en su análisis. Con carácter general, los niños mostraron un interés
creciente según avanzaban las páginas; la complejidad del reto les desconcertaba al
mismo tiempo que les atraía, y todos acabaron involucrándose activamente en la
construcción de sentido. En un principio, sus comentarios aludían a detalles concretos,
sin establecer apenas inferencias, solo dos niñas hicieron referencias al lugar en el que se
encontraba la protagonista y solo una a sus intenciones; fueron las preguntas que se les
plantearon en la conversación las que les incitaron a reflexionar posteriormente sobre
ello. En las dos primeras páginas, nuestros informantes tendían a prestar atención a
alguno de los objetos de la escena o al personaje de la niña. Por ejemplo, en todos los
grupos resultó clave la observación de la bicicleta; en dos grupos llamó la atención su
posición, pensaban que estaba del revés en la parte de arriba y bien colocada en la parte
de las sombras, lo resaltaban como una alteración de lo que admitían como normal y
comentaron la transformación de las ruedas. Pasadas las páginas iniciales, se detectaron
los primeros intentos por interpretar la historia, si bien los comentarios fueron en su
mayoría descriptivos de la escena y confusos, con alusiones a la extrañeza que
ocasionaba.
María (siete años): (Interviene tras un rato en silencio en el que parecía escuchar las interpretaciones de sus
compañeros sobre la conversión de la bicicleta en lo que consideraban un sol y una luna) Yo sé de qué va
este libro. De que aquí arriba hay unos dibujos y después allá abajo están las sombras y hace un dibujo de
cosas.
28
Figura 2. Interior de Sombras
Las reacciones de los niños de 2º y 3º de primaria fueron bastante parecidas en cuanto a
las expresiones de sorpresa que les provocaba el paso de cada página. Los de 4º y 5º no
manifestaron asombro y continuaron con un discurso descriptivo y deíctico, vinculado a
29
la dimensión espacial del álbum como contexto compartido. Cuando el juego imaginado
por la niña comenzaba a tomar forma, los informantes de 2º y 3º expresaron la emoción
e interpretaron con facilidad la aventura de los personajes; por ejemplo, ante la escena en
la que los animales se agrupan frente al lobo, los niños expusieron sus hipótesis sobre lo
que sucedía y podría suceder en las siguientes páginas.
Jaime (ocho años): (Al pasar la página, grita) ¿Qué es eso?
Vera (siete años): (Con tono de emoción) Que se van a volver todos los animales un animal…
Raquel (siete años): Que se van a juntar todos los animales.
Vera: Para que el lobo no les coma.
Raquel: Se están juntando para darle miedo al lobo y que no coma a la niña.
30
Figura 3. Interior de Sombras
En contraste, se observaron más dificultades para interpretar el primer nivel, en el que se
origina el juego de la niña, por lo que aquí la negociación del significado requirió de
mayor intervención mediada. Pese a que en este aspecto la edad de los participantes
31
marcó diferencias, en todos los grupos hubo un momento clave en el que se aportaron
conceptos significativos como realidad, mundo de las sombras, imaginación, sueño…
conceptos que al emerger fueron asumidos por todos y determinaron la construcción de
sentido.
María (siete años): Aquí hay menos dibujos.
Laura (siete años): (Entre los comentarios de sus compañeros) ¡Hombre, porque se convierten en la
realidad!
Mediadora: (La mira) ¿Por qué, Laura?
Laura:Porque se pasan a la realidad.
(A partir de ese momento los niños diferencian entre la parte de la realidad y la de la sombras)
Cuando los niños finalizaron la interpretación de la última página, la mediadora les
preguntó por la comprensión de la narración; sus respuestas coincidieron en afirmar que
habían entendido Sombras y que no tenían dudas.
5.2. Conversación literaria
Al cerrar el libro, la mediadora trató de promover la conversación literaria en los grupos
(Chambers, 2007). Comenzó planteando preguntas a los participantes sobre qué había
sucedido y si alguno de ellos había experimentado alguna situación similar. Los niños
trataron de reconstruir verbalmente la secuenciación narrativa, entonces detectaron las
ambigüedades y los aspectos que les resultaban confusos, necesitaron revisar el álbum e
iniciaron de nuevo la negociación del significado. En esta fase de la sesión, se produjo un
cambio en el discurso, apareció la dimensión temporal y el intento de abstraer lo que se
consideraba fundamental para la acción, sin alusiones deícticas a las imágenes, sino que
se trataba de mantener la cohesión y la coherencia del relato.
Edgar (ocho años): Una niña entra en el sótano haciendo sombras y hace toda una historia… y y hace
toda una historia con sombras. Y luego lo de las sombras, lo de los animales y todo, van a apagar la luz y
van a la reali… y se ven todo.
María: (siete años) Es que la niña se estaba imaginando cosas y con cosas que estaban en el trastero pues
las bajó y se puso a jugar y…
Adrián (ocho años): Creó formas
María: Y creó formas con las manos, y con las escaleras, cajas y todo eso y con la imaginación también
se lo pasó mejor.
Ante la pregunta sobre una posible vinculación con sus propias experiencias, la
primera reacción fue de negación; ninguno reconocía que le hubiera sucedido algo
parecido. Al preguntar específicamente sobre sus juegos y las interrupciones de los
adultos, los niños descubrieron que la niña de Sombras estaba jugando, pues
anteriormente hablaban de un sueño, de fantasía, magia… pero en ningún grupo se había
mencionado la posibilidad del juego y este aspecto había quedado inconcluso. A partir de
este hallazgo, se reconocieron en la aventura de la protagonista y establecieron vínculos
32
personales. Se desencadenó así una recreación narrativa de sus experiencias con el juego
que en algunos casos originó la verbalización de sus deseos imaginados.
Luna (nueve años): Cuando me quedo sola me pongo música y me pongo a patinar haciendo el salto del
tres, me mato. (…) Yo me imagino que voy a un concurso de patinaje, eso es lo más.
Mediadora: ¿Es tu sueño?
Luna: Sí (Abre los ojos y afirma también con la cabeza de manera muy expresiva)
Las conversaciones también derivaron en reflexiones metaliterarias sobre la
posibilidad de leer o no un libro sin palabras, sobre el esfuerzo que requiere y sobre la
intención de la autora al proponer Sombras a los niños.
Luna (nueve años): Tampoco tiene letras. Pero se entiende.
David (ocho años): Es que pienso que los de Suzy Lee los hace para hacer pensar, porque si te salen con
letras ya tienes toda la historia hecha, solo tienes que leértelo, así salen las imágenes y…
Paula (diez años): Sabes la historia.
(Se acerca la mediadora y se callan. Les pregunta de qué trata el libro y comienza la conversación y la
negociación del significado. Al finalizar les pregunta por la propia experiencia)
Mediadora: Entonces, ¿esto que hemos hecho es leer?
David: No, esto es más bien explicar la situación.
Luna: Sí, pero también es leer porque tenemos que leer los dibujos, la mente, lo que está pasando…
Paula: (Apoya el argumento afirmando y acompañando parte de la frase con Luna)
David: Intentar meternos en la mente para saber cómo… lo que está pasando, lo que está haciendo, cómo
lo está haciendo, cómo se siente…
Mediadora: Entonces, ¿es leer?
Luna: (Mueve la cabeza a un lado y a otro como diciendo ni sí ni no) No es leer pero es explicar, es un
medio…
David: O sea es como… (hace un gesto con las manos y la cara, otra vez dando a entender que ni sí ni
no, le interrumpe Luna)
Luna: Como leer la mente, pero para eso te tienes que meter en la mente, o sea que no es leer.
Mediadora: Leer la mente… ¿de quién?
Luna: De esta niña, (señala en el libro) de lo que va a pensar… leer lo que está pasando (mira la página
abierta) aunque no es muy normal (hace referencia a la extrañeza que le produce la escena que está mirando)
(La conversación se encamina después hacia el comentario de sus lecturas favoritas)
33
Figura 4. Recreación de Sombras, elaborada por Luna (nueve años)
Además de los aspectos comentados, los participantes formularon hipótesis sobre la
portada, el formato, la duplicidad de la niña, las palabras inmersas en las imágenes, el
final o la edad de los destinatarios a los que se dirige Sombras; en dos sesiones, los niños
de más edad trasladaron su interpretación a los más pequeños y resultó especialmente
significativo cómo estos aceptaron la ambigüedad y el extrañamiento; asimismo, los
resultados muestran otras cuestiones de interés para el análisis como qué papel ejerció el
tiempo destinado a la observación de cada página, cuándo una imagen dejó a los
informantes sin palabras, cómo fueron las respuestas no verbales y cuál fue la función de
la mediación en este proceso.
34
6. Conclusiones
Sombras supuso un desafío estimulante e inagotable. Los niños ocuparon el espacio del
libro con sus voces (Tabernero, 2016). Como si compartiesen un acuerdo tácito,
adoptaron el papel de narradores orales: describían al tiempo que dudaban, cuestionaban,
se distanciaban y mostraban conciencia de que el proceso de recepción conlleva la
construcción de sentido (Silva Díaz y Bellorín, 2010). A través de la exploración
conjunta y de la conversación posterior, llegaron a la discusión metaliteraria sobre las
mismas cuestiones que son objeto de controversia entre los especialistas: ¿Cuál es la edad
del receptor implícito del álbum sin palabras? ¿Ofrece una experiencia de lectura?…
Tampoco ellos encontraron respuestas concluyentes. No es necesario. De ellas
deducimos que efectivamente los libros sin palabras se observan, se comprenden y se
interpretan, que este proceso requiere de estrategias complejas y que, aunque el
pensamiento visual pueda resistirse a las palabras, estas aparecen de forma incontenible y
espontánea; si bien al principio la verbalización puede ser deíctica, dependiente de la
imagen, incongruente y confusa, después se independiza, se construye y aproxima a un
discurso coherente y rico en significados; será porque las ilustraciones constituyen «una
nueva forma de oralidad de nuestros tiempos» (Calvo, 2015: 244). En definitiva, el
álbum sin palabras es una provocación: cuestiona las convenciones del libro, cuestiona las
expectativas del lector, cuestiona el acto de la lectura y los límites de la literatura. Sus
autores reivindican la singularidad de la imagen y de la lógica visual frente al lenguaje
verbal. Ciertamente, en el nivel de la decodificación, la experiencia de recepción de un
álbum sin palabras se aleja de la experiencia lectora; pero ambas experiencias se
encuentran en el nivel de la interpretación. Es en esta confluencia de experiencias donde
consideramos subyace la clave en cuanto a sus posibilidades en el desarrollo de la
competencia literaria. Nuestros informantes estaban habituados a focalizar su atención en
el nivel de la decodificación de la escritura, un nivel dependiente del conocimiento del
adulto; tanto las tareas escolares que realizaban como las creencias de las familias
incidían en este enfoque instrumental de la lectura. Sombras, sin embargo, invitó a los
niños a adentrarse en un nuevo espacio, un nivel creativo de reflexión y discusión más
profundo. Todos participaron en la interpretación compartida de una historia narrativa
compleja y en la producción de significados implícitos y evocadores. La imagen parece
implicar así a un lector infantil que percibe que, cuando desaparece la escritura, el
espaciodel libro le pertenece naturalmente y le ofrece, como el texto literario, una
experiencia estética y dialéctica, «la oportunidad de formular lo no formulado» (Iser,
1987:243).
35
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La transición a la literatura de adultos: retos y
dificultades
JOSÉ DOMINGO DUEÑAS LORENTE
37
1. El sistema educativo y la lectura de los jóvenes
Es evidente que con la formación de lectores en el ámbito académico se persigue que los
resultados se prolonguen más allá del periodo escolar. Se educa en la lectura con el ánimo
de que el alumno pueda servirse de esta herramienta de aprendizaje y de disfrute
intelectual a lo largo de su vida (Molina, 2006). En España, en efecto, el sistema
educativo defiende explícitamente la lectura como un factor decisivo en la configuración
de personas autónomas:
La lectura y la escritura son los instrumentos a través de los cuales se ponen en marcha los procesos
cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo y, por tanto, desempeñan
un papel fundamental como herramientas de adquisición de nuevos aprendizajes a lo largo de la vida.
(Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2014. Real Decreto 126/ 2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículum básico de Educación Primaria)
En parecidos términos se repite el planteamiento en los objetivos previstos para el
Bachillerato: «Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo
personal» (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015).
En un mismo sentido, el actual Currículum de la Comunidad de Madrid para la
Educación Secundaria Obligatoria propone «el objetivo de hacer de los escolares lectores
cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo
largo de toda su vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico». Para ello
se considera necesario propiciar la lectura libre tanto de obras de literatura española y
universal como de literatura juvenil. Así, en los primeros cursos de la ESO se fomenta la
lectura voluntaria mientras que en cuarto se prescribe además el estudio de los clásicos:
Cantar de Mío Cid, El Conde Lucanor, Jorge Manrique, La Celestina, Lazarillo de
Tormes, Cervantes, Quevedo, Góngora, Lope, etc. (Consejo de Gobierno de la
Comunidad de Madrid, 2015). Se trata de conciliar, pues, los intereses más inmediatos de
los adolescentes con el acceso a obras y autores canónicos, dado que el final de la
educación obligatoria es en muchos casos la última oportunidad para entrar en contacto
con el rico bagaje de la tradición literaria.
Si atendemos a estudios recientes comprobaremos que, en efecto, la población en
edad escolar o que ha abandonado poco antes el ámbito educativo es la que más lee en
España (CONECTA, 2013). La franja de 14 a 24 años alcanza los índices de lectura más
elevados en cuanto a libros, revistas, cómics, webs y blogs. Solo resulta ligeramente
superada en la lectura de periódicos. En el estudio citado se refleja que el 91´9% de los
adolescentes y jóvenes lee libros, el 58´8 revistas, el 74´7 periódicos y el 80´1 webs,
blogs y foros. Sin embargo, el Barómetro de Diciembre de 2014 del Centro de
Investigaciones Sociológicas (2014) indica que, a la hora de elegir los libros, la opinión de
profesores y expertos solo resulta prioritaria para un 4% de los lectores. La mayoría dice
38
seguir su propio criterio (58%), un sector relevante (27´1%) atiende a la opinión de
familiares y amigos, un 5´8% a los medios de comunicación. La influencia de profesores
o expertos ocupa, pues, uno de los últimos lugares de la tabla.
En esta misma orientación, algunas investigaciones recientes (Colomer y Manresa,
2008; Olid, 2009; Margallo, 2009; Colomer y Munita, 2013; Dueñas, Tabernero, Calvo,
Consejo, 2014; Granado y Puig, 2014) ponen de relieve que, al poco de superar las
etapas educativas no universitarias, los jóvenes que continúan leyendo acuden de manera
mayoritaria a los best-sellers, es decir, a los títulos de moda en cada momento, a la
literatura más comercial. Todo indica que perdurar en un canon académico resulta
altamente excepcional. Puede decirse, pues, que el sistema educativo logra hábitos de
lectura aceptables entre adolescentes y jóvenes, sobre todo en comparación con otros
sectores, pero también que no consigue que los estudiantes aprecien los títulos
académicos hasta el punto de incorporarlos a sus lecturas voluntarias.
La lectura libre de los jóvenes se centra, como decimos, en los superventas, en las
obras que se promocionan exclusivamente desde la dinámica del mercado, una
circunstancia que dificulta el desarrollo de trayectorias personales, al margen de las
modas de cada momento. Por otra parte, lo que los best-sellers proponen al lector queda
de relieve en varios estudios recientes. Alba Torrego (2014: 139) destaca el carácter
estereotipado de los personajes, el fomento de una comunicación emocional con el lector
sin apenas margen para el distanciamiento crítico o la promoción de determinadas
modalidades literarias llamadas a convertirse en nichos de lectura por su carácter
superficial y repetitivo. Este es el caso, por ejemplo, de la novela romántica, de la que la
citada estudiosa dice:
La proliferación de la lectura de estos best-sellers entre las adolescentes no solo supone una degradación del
gusto literario, sino que también puede tener consecuencias en el proceso de creación de la identidad
femenina. A través de los personajes […] se potencian modelos tradicionales que reproducen estereotipos y
roles de género que acrecientan las desigualdades entre hombres y mujeres y las conductas sexistas.
De la literatura juvenil dirigida preferentemente a lectoras se ha destacado asimismo la
superficialidad en el tratamiento de los asuntoso una concepción tradicional de los roles
de género (Olid, 2009). Se trata, en suma, de obras que buscan procesos de lectura no
conflictivos, complacientes con un sector amplio de los presuntos lectores, títulos que
proponen ingredientes narrativos redundantes con respecto a otras aportaciones culturales
(música, series de televisión, cine), y con los que el lector adolescente está ya
suficientemente familiarizado (Dueñas, Tabernero, Calvo, 2016). La sucesión vertiginosa
de los acontecimientos y la frecuente linealidad de los planteamientos narrativos
fomentan modos de lectura caracterizados por la rapidez y la sensación de una
acumulación fácil de los datos, lo que supone un obstáculo para abordar procesos
lectores de mayor complejidad (Colomer y Munita, 2013). También se ha señalado que
39
la lectura de best-sellers otorga a los adolescentes una conciencia de comunidad entre
iguales, así como un sentido autocomplaciente de incorporación a la sociedad adulta que
conviene cultivar como punto de partida de posibles trayectorias lectoras más complejas
(Margallo, 2009). Por otra parte, la cultura popular, en general, es considerada en
ocasiones como el espacio más propio de adolescentes y jóvenes, el lugar donde mejor se
reconocen y desde el que tratan de entenderse a sí mismos y a la sociedad en que viven
(Morduchowicz, 2010).
40
2. Una indagación cualitativa
Nuestro propósito ha sido indagar en la percepción que un grupo de jóvenes
universitarios tiene de su relación con las obras literarias de carácter académico y con
otras de corte comercial. Con este objetivo, analizaremos 42 informes acerca de la propia
trayectoria de lectura, solicitados a otros tantos estudiantes de Magisterio, cuya edad
oscila entre 18 y 28 años. Además, con 12 de ellos mantuvimos entrevistas
semiestructuradas con el objeto de clarificar o ampliar la información trasladada
anteriormente. De su concepción como lectores de unos títulos y de otros extraemos
algunas reflexiones didácticas con el ánimo de contribuir en lo posible a que, con el
tiempo, el corpus académico no quede enseguida tan radicalmente postergado como
constatan los estudios citados arriba. El desajuste entre los objetivos formativos del
sistema escolar, en lo que a la educación literaria se refiere, y el hecho de que al poco de
abandonar las aulas la mayor parte de los jóvenes lectores queden por completo al albur
de las leyes del mercado exige sin duda reflexiones y nuevas propuestas (Margallo, 2009;
Mínguez-López, 2015).
Los abundantes estudios estadísticos en torno a la edición, la lectura o la evolución de
los hábitos lectores, con que contamos desde hace unos años, ofrecen radiografías
generales de indudable interés. Pero si se trata de conocer con alguna profundidad los
resortes de la lectura literaria se han de tener en cuenta las peculiaridades tanto de los
procesos de lectura como de los propios textos literarios (Manresa, 2013). Conviene por
ello no considerar a los lectores como seres atemporales (Ibarra y Ballester, 2014) y
conocer de cerca las circunstancias en que se desenvuelven mediante una perspectiva de
estudio suficientemente personalizada. Como dice José Antonio Millán (2017: 11):
«Aunque más lentos y costosos que otros procedimientos, estos estudios cualitativos
permiten acceder a las auténticas prácticas y motivaciones de la población lectora». En
estos casos, según precisan McMillan y Schumacher (2005: 423), no se busca la
generalización de los resultados pero sí «la extensión de los descubrimientos, que permite
a los demás entender situaciones similares y aplicar estas informaciones a investigaciones
futuras o a situaciones prácticas».
41
3. Resultados más relevantes y conclusiones
De los 42 informantes con que hemos contado solo tres son varones. Las jóvenes que
dan cuenta expresa de sus gustos lectores optan de forma casi unánime por la novela
romántica o histórico-romántica. Las obras de Federico Moccia constituyen el ejemplo
más señalado en este sentido. También Ruiz Zafón es invocado a menudo como autor de
referencia (con obras como Marina o El príncipe de la niebla, especialmente), aunque
leído casi siempre por recomendación escolar. Y puede decirse que títulos como El niño
con el pijama de rayas de John Boyne o las sagas Crepúsculo de Stephenie Meyer o 50
sombras de Grey de E. L. James se han convertido en lectura generacional para estos
jóvenes, es decir, en motivo de conversación tanto entre iguales como en el ámbito
familiar (Informes 5, 7, 13, 14, 15, 16, 18, 20, 26, 30, 33, 34, 40, 41, 42), en definitiva,
en instrumentos de socialización.
También se mencionan como lecturas particularmente recordadas las series de Kika
Superbruja, Gerónimo Stilton o Harry Potter (I 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17,
20, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 34, 38, 40, 41). De manera más ocasional, los informantes
evocan con agrado obras como Rebeldes de Susan E. Hinton, Campos de fresas o Las
chicas de alambre de Sierra i Fabra, La catedral o Las lágrimas de Shiva de César
Mallorquí, Los cachorros de Vargas Llosa, El medallón perdido de Ana Alcolea, etc.,
lecturas propuestas en todos estos casos en el ámbito educativo. Con todo, no
apreciamos trayectorias de lectura personales, suficientemente distanciadas de las modas
o de las recomendaciones generales de cada momento. Puede decirse, pues, que los
informantes han leído y leen como efecto de impulsos externos más que movidos por
una necesidad interiorizada.
No obstante, percibimos a varias participantes con un sustrato lector suficiente como
para poder emprender en un futuro trayectorias autónomas. Así, la estudiante (I 9) que
tras experiencias negativas en Primaria recuerda con agrado a una profesora en la ESO
que «supo transmitirnos esa sensación que desconocía de disfrutar con las historias».
Señala que leyó por entonces a José María Latorre, Andreu Martín, Emilio Salgari, Paulo
Coelho, David Trueba o Jordi Sierra i Fabra. Sin embargo, con respecto al Bachillerato
destaca que la literatura «te la aprendías, pasaba un tiempo y se te olvidaba, todo para
nada, una pena». Con todo, la informante muestra criterios definidos acerca de lo que
debería ser la lectura literaria y mantiene vivo el recuerdo de un periodo en que leyó de
manera frecuente y entusiasta.
Mayor singularidad ofrece la trayectoria de una estudiante (I 19) que ha disfrutado de
una madre muy lectora, provista de conocimientos y criterios avanzados acerca de la
literatura infantil, así como de profesores amantes de los libros. Esta informante recuerda
haber leído durante su periodo escolar Historias de ratones, de Arnold Lobel, El regalo
de Gabriela Keselman, Madrechillona de Jutta Bauer o La invención de Hugo Cabret de
42
Brian Selznick. Más adelante leyó títulos de Fernando Lalana, Laura Gallego, Miguel
Delibes o Samuel Alonso. En los últimos tiempos confiesa leer a Federico Moccia o
Francisco de Paula Fernández, con el fin de relajarse o entretenerse. Así, la nada habitual
estimulación lectora que ha recibido tanto en casa como en el ámbito educativo parece
abocada últimamente a un cierto estancamiento, de modo que sus ratos de lectura se
dedican a obras de menor exigencia, a títulos compartidos por el grupo de amigas. Pero,
con todo, mantiene una idea elevada de la lectura y enumera con satisfacción los libros
leídos en momentos anteriores.
Las demás trayectorias resultan mucho más determinadas por las recomendaciones
académicas en el periodo escolar y por las pautas comerciales tanto en los años de
Primaria y Secundaria –pensemos en la masiva aceptación de las series de Kika
Suprebruja, Gerónimo Stilton o Harry Potter– como más tarde. Puede decirse, en
consecuencia, que en el caso de nuestros informantes aquel acompañamiento familiar o
escolar con que contaron únicamente ha sido reemplazado por los gustos que impone el
mercado mediante grandes promociones editoriales. Claro que esta circunstancia se
apoya en experiencias de lectura bien distintas, ya se trate de obras académicas, por una
parte, o de best-sellers,por otra.
En lo que respecta a la lectura libre, dirigida en todos los casos revisados aquí a la
literatura comercial, varios de nuestros informantes confiesan leer como forma de
evasión, relajación, entretenimiento o distracción (I 8, 11, 19, 20, 22, 36, 41),
(Entrevistas 1, 6, 7). Otros señalan que lo que les mueve a la lectura libre es la
posibilidad de identificarse con los personajes (I 1, 24, 34, 38). En algunos casos se
destaca la facilidad con que se leen las obras elegidas (E 4, 5, 7).
En cambio, la lectura literaria en el ámbito académico se asocia con tarea, prueba o
examen (I 5, 8, 12, 14, 17, 20, 21, 23, 24, 32), (E 2, 12), también con dificultad y
esfuerzo (I 2, 20, 27, 31, 33), (E 12), o con títulos que no responden a los intereses del
lector (I 4, 16, 21, 31, 32, 42), (E 4, 6), lo que puede explicar que se empiecen los libros
pero que en ocasiones no se terminen (I 1, 22), (E 2, 5). En estos casos, la obligación de
leer se alega como factor relevante de desmotivación lectora; sin embargo, también se
reconoce en ocasiones que gracias a la lectura obligatoria se accedió a libros que
gustaron, incluso a obras que han dejado a veces una huella perdurable (I 1, 11, 18, 23),
(E 8, 11).
Con todo, el aspecto más destacado por los informantes es que la lectura escolar suele
ser objeto de evaluación Y ello conlleva un determinado modo de leer, es decir, supone
una apropiación detallada y minuciosa de los textos, una aproximación condicionada más
por el examen, el resumen, la ficha o el comentario de texto que por la historia contada (I
8, 9, 12, 13, 17, 21, 23), (E 12). La lectura escolar impone también un ritmo, una fecha
de finalización (I 21). Y, en definitiva, exige una disposición ante los textos literarios que
43
poco tiene ver con el placer de leer (I 8, 9, 12, 23, 41), es decir, inculca una idea de la
lectura que no anima a seguir leyendo.
A tenor de los títulos que recuerdan los informantes hay que pensar que la literatura
infantil y juvenil está ya plenamente introducida en colegios e institutos. Sin embargo,
todo indica que nuestros estudiantes universitarios incluyen bajo el mismo concepto de
obras recomendadas u obligatorias tanto las juveniles como las de canon adulto. Bien es
verdad que en los casos en que algún informante recuerda una suerte de
deslumbramiento ante una determinada obra se refiere a títulos juveniles (I 7, 8, 12).
Para concluir, se ha de pensar que el sistema educativo no logra trayectorias de
lectura de complejidad creciente, acordes con los procesos de maduración de los
estudiantes, tal y como se reclama con frecuencia. Tras nuestro análisis, y como señalan
otros estudios citados antes, resulta llamativa la brecha lectora entre los años escolares y
el periodo inmediatamente posterior, cuando los jóvenes optan de manera mayoritaria por
la literatura más comercial. Parece claro, pues, que la educación literaria en las diferentes
etapas debería abordar estos asuntos, particularmente si entendemos que la lectura de
obras canónicas resulta un destino intelectual más gratificante que perdurar de por vida
como lector de best-sellers.
A tenor de lo expuesto parece oportuno, cuando menos en los niveles educativos
superiores, establecer contrastes entre obras académicas y comerciales, revisar los
circuitos y procedimientos de difusión de unas y otras, así como tratar de vislumbrar el
lugar que se concede al lector en un caso y en otro. También parece pertinente fomentar
la lectura voluntaria mediante un amplio margen para la elección personal y a través de
procedimientos de evaluación que no hipotequen el gusto por la lectura: diarios de
lectura, comentarios en grupo, conversaciones acerca de libros, etc. En cualquier caso,
convendría que la lectura se entendiera como una línea diferenciada en las diferentes
asignaturas, que sea objeto de modos de evaluación acordes con sus peculiaridades. Así,
habrá que insistir en evaluaciones personalizadas, en el seguimiento de procesos más que
en la cuantificación de los resultados, en factores de motivación por encima de la
rendición de cuentas. Y evidentemente convendrá poner los libros en el centro de las
clases: hablar de libros, evocarlos, citarlos, resumirlos, compararlos con otras
manifestaciones culturales. De este modo, tal vez se consiga que las estrategias de
socialización tan buscadas por adolescentes y jóvenes se apoyen también en títulos que
inciten a seguir leyendo, pero que a la vez exijan del lector nuevos retos intelectuales.
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