Actividades lectoras en la Escuela Infantil y Primaria - José Quintanal Díaz

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ACTIVIDADES LECTORAS EN LA ESCUELA INFANTIL Y
PRIMARIA
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MATERIALES PARA EDUCADORES
Últimos títulos publicados
90. Un centro 3 S. Irene Monferrer.
91. Cosas de niños. Pilar Montes-Eduardo Soler.
92. Versos para aprender lengua y literatura. Ana Riofrío.
93. Sembrar valores, recoger futuro. Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez.
94. Animación a la lectura con niños. Isabel Agüera.
95. Formación humana en Primaria/3. Sonia López-Yolanda López.
96. Educar con imágenes/3. Herminio Otero.
97. Adolescentes, inmigración e interculturalidad. Fabián Moradillo-Socorro Aragón.
98. Ortografía castellana. Francisco Javier Diosdado.
99. Educar en la interculturalidad. José Real.
100. Cuentos populares y creatividad. Rosa Huertas.
101. Animar a la lectura jugando. Mª Jesús Otero.
102. La solidaridad es vida plena. Edgardo Rubén Cárdenas.
103. La lectura a escena. Isabel Agüera.
104. Cuentos para portarse bien en el colegio. Jesús Jarque.
105. Animación a la lectoescritura. Purificación Cavia.
106. Poesía popular infantil y creatividad. Rosa Huertas.
107. Adolescentes y educación para la convivencia. Fabián Moradillo.
108. Aprovechamiento didáctico de Internet. Jesús María Nieto.
109. Amor y sexualidad. Santiago Galve.
110. Fábulas del siglo XXI. Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez.
111. Personajes de la Historia Antigua y Media. José Luis Sierra.
112. Los cuentos de la tortuga. Eduardo Soler.
113. Aprender a pensar en Primaria. Blanca Gómez-Luis Carrascosa (coords.).
114. La vuelta al curso en 80 días. Jesús Villegas Saldaña.
115. Personajes de la Historia Moderna y Contemporánea. José Luis Sierra.
116. Educar en la sostenibilidad. AA.VV.
117. Cómo mejorar la convivencia. Ana Prieto-Manuela Guzmán.
118. Motricidad en Educación Infantil. Ana Ponce de León-Rosa Ana Alonso (coords.).
119. ¡Hoy es fiesta! Carmen Gil.
120. Fonética inglesa práctica. Jelena Bobkina-Miriam Fernández de Caleya.
121. Lecturas y juegos para los más pequeños. Isabel Agüera.
122. Infancia y ciudadanía. Mª Jesús Picot-Fabián Moradillo.
123. Coeducación en el cole. Carmen Gil.
124. Cuentos para educar en valores. Laureano Benítez.
125. Dificultades de aprendizaje en Educación Infantil. Jesús Jarque.
126. Creatividad, lenguaje y nuevas tecnologías. Isabel Agüera.
127. Cuentos para educar jugando. Miguel Ángel Carroza.
128. Educación emocional para la prevención de la violencia en la pareja. AA.VV.
129. La tutoría en la escuela. José Quintanal-Miguel Ángel García.
130. Dos mundos. Two worlds. Beatriz Montero-Geeta Ramanujam.
131. Buenos tratos: cuidando los derechos de todos. Mª Ángeles de la Caba-Rafael López.
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132. Educar en valores inteligentes. Alfonso Barreto.
133. La programación de aula en Educación Infantil paso a paso. A. Ponce de León-R. A. Alonso (coords.).
134. Desarrollo de la conducta prosocial a través de la educación emocional en adolescentes. AA.VV.
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JOSÉ QUINTANAL DÍAZ
ACTIVIDADES LECTORAS EN LA
ESCUELA INFANTIL Y PRIMARIA
Guía para la organización y el desarrollo de programas de Animación Lectora
EDITORIAL CCS
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Tercera edición: junio 2013
Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com
© José Quintanal
© 1999. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de
reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de
esta obra sin con tar con autorización de los titulares de la propiedad
intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser
constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. del
6
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Código Penal). El Centro Español de Derechos Re pro gráficos
(www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Diagramación editorial: Concepción Hernanz (Oficina Técnica CCS)
Dibujo de portada: Amaya de Andrés
ISBN (pdf): 978-84-9023-690-1
Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid)
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http://www.cedro.org
Para ti,
que «vives» la Escuela
con ilusión renovada
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Índice
Presentación
CAPÍTULO PRIMERO
LA ANIMACIÓN A LA LECTURA
1. Importancia de la Animación escolar
CAPÍTULO SEGUNDO
DESDE EL PRINCIPIO, EN EDUCACIÓN INFANTIL
1. Las actividades de Animación lectora en el aula de Educación Infantil
2. ¡Cuéntame un cuento!, una sencilla forma de «Animar a Leer»
3. Empecemos por el principio… (paradojas)
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CAPÍTULO TERCERO
LA PERSPECTIVA DE PRIMARIA
1. El animador
2. La animación
CAPÍTULO CUARTO
LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ANIMACIÓN
LECTORA
1. Actividad escolar ordinaria
2. Actividades de carácter especial
CAPÍTULO QUINTO
ACTIVIDADES DE ANIMACIÓN
1. Actividades informativas
1.1. Visitas escolares
1.2. Investigación
1.3. Campañas de sensibilización
1.4. Exposiciones
1.5. Charlas-Coloquio
1.6. Encuesta
1.7. Acopio de materiales
1.8. Informe de la Biblioteca
2. Actividades formativas
2.1. Juegos escolares con el lenguaje
2.2. Proyecciones
2.3. Sesión de Animación Lectora
2.4. Cuentacuentos
2.5. Concursos
2.6. Creaciones literarias y plásticas
2.7. El Museo del Cuento
2.8. Semana temática
3. La lectura en el aula
Bibliografía
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Presentación
Estimado lector, quiero agradecerte en principio la atención que manifiestas al ojear
estas páginas. Han sido escritas con la sana intención de aportar alguna referencia
práctica al entusiasmo que en el Claustro de un Centro docente suscita la necesidad de
organizar para sus alumnos, sesiones de Animación Lectora, bien sean en la
cotidianeidad del aula o en las celebraciones especiales.
Por un lado, se observa una preocupación creciente del profesorado por
dinamizar la atención pedagógica que se brinda a la lectura. Por otro, es un hecho
constatado que todos los años, ciertas fechas nos interpelan, reclamando algún tipo de
programa especial que nos depare la convocatoria de una conmemoración digna.
Cuando la efemérides tiene algo que ver con la lectura, esta inquietud se acrecienta un
poquito más. Impulsar ese estímulo y de alguna manera colaborar contigo para que
puedas dar respuesta satisfactoria a estas cuestiones, han sido motivos que me
animaron a preparar este trabajo.
Porque en realidad se trata de eso: la concertación de numerosas experiencias
llevadas a cabo en aulas de muy variada índole. Profesores y profesoras de diversos
Centros han sido sus artífices, proporcionándome cuanta información fue necesaria.
Quiero reconocerlos como verdaderos inspiradores de la iniciativa, y así, expresar un
agradecimiento muy especial para todos, pues de otro modo, si no hubiera encontrado
esa colaboración en las escuelas y colegios con los que he tenido el privilegio de poder
trabajar, esta obra no habría visto nunca la luz. A ellos se lo brindo, lo mismo que a
todos vosotros, pues me mueve el deseo sincero de que os resulte práctica y
verdaderamente eficaz; vuestros propios alumnos, estoy seguro, serán, o al menos
habrán de serlo, sus más inmediatos beneficiarios.
J.Q.D.
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CAPÍTULO PRIMERO
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LA ANIMACIÓN A LA LECTURA
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Desde siempre, éste ha sido uno de los temas que más ha interesado y a la vez
preocupado al profesorado. El alumno participa siempre de la actividad escolar, con
mayor o menor interés, pero al fin y a la postre, resolviendo una serie de necesidades
básicas de su aprendizaje. La motivación y la mediación docentes aquí tienen una gran
importancia, no lo ponemos en duda. Sin embargo, cuando nos enfrentamos con el tema
de la lectura, parece que se nos escapa de las manos, pues el verdadero logro pedagógico
del trabajo en el aula, ha de manifestarse fuera de él, y de una forma espontánea y
sincera, consiguiendo del alumno que lea simplemente porque disfrute con su lectura.
Resulta muy difícil encontrar un grupo en el cual no haya algún sujeto que se nos queda
fuera de esta dinámica, pese al esfuerzo continuado de sus maestros y maestras, por
incardinarle en ese tren. Entonces, ¿qué hacer?
La animación ha surgido como un intento de recuperar el tema y encauzarlo de
una forma adecuada. Pero no todos los autores manifiestan una misma opiniónal
respecto. Por un lado, encontramos quien opina que la «acuñación feliz de animación a
la lectura sea una fórmula hueca»1. Desde luego, que esta afirmación no resulta valdía,
sino que está bien fundada en la apreciación del tema desde una óptica excesivamente
reduccionista; limita el campo de animación al propio libro, con el objeto de que sea
éste, por sus propios valores, quien estimule la sensibilidad del niño lector. Del lado
opuesto, nos parece más optimista la propuesta de Fabregat, quien propugna un
encuentro gozoso con los libros2. Propone una «metodología que enlace con el medio
familiar, que proponga situaciones simuladas, imágenes visuales y esquemas de lengua
globales, como paradigmas en los que apoyar su desarrollo»3.
De una forma más ecléctica, nosotros nos manifestamos partidarios de articular
desde el aula, experiencias y dinámicas en las que al sujeto lector se le brinde la
oportunidad de introducirse en el mundo de la recreación imaginativa. Para ello, el
docente (mediador) habrá de conocer tanto el mundo de la literatura como el de la
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pedagogía, a fin de participar de ambos en su actividad cotidiana, lo que les convierte, en
palabras de Cervera, en «animadores natos en acción permanente»4. La animación
docente ha de responder, en cierto modo, a una actitud, un estilo propio y particular de
«vivir» la experiencia lectora personal, en la que el Animador transmita un sentimiento
que guarda íntimo, individual, y que además lo propone como modelo.
Así, pues, dejamos bien clara nuestra defensa de la Animación Lectora en el aula,
como transmisión de una sensibilidad especial, con un cierto interés por conocer la
profundidad del mensaje literario, y del deseo de discurrir por el camino lúdico de la
imaginación, el único donde «cada ser humano inventa su propia vida y descubre el
mundo»5.
Recreación y sensibilidad deben ser los dos componentes que tilden nuestra acción
mediadora en el aula. Una sabia combinación de ambas, debidamente proyectadas en el
alumno, nos permitirán conseguir que éste se aproxime al libro, y pueda degustar su
contenido, saboreando las mieles de la lectura.
La Escuela, como institución socialmente establecida, ha de ser la principal
generadora de dicha actividad. No podemos olvidar que es el espacio donde tienen lugar
las experiencias más importantes en la vida del niño, o al menos la mayor parte de su
tiempo y en los años más decisivos. Incluso, de alguna forma, se convierte en el único
recurso que tiene la sociedad para configurar en él un carácter apropiado, pues, al salir de
ésta, las riendas de su vida futura trascienden ya incluso al propio sujeto, lo superan.
Conscientes de lo importante que resulta el papel que se juega, hemos de asegurarnos de
que el ambiente escolar en que viva el niño, de alguna manera «rezume» un halo de
motivación lectora, y genere medios y fórmulas de aproximación a la literatura.
Que exista ese ambiente lector, implica la existencia de Bibliotecas, dinámicas,
que transmitan vida y atraigan el interés del educando; además, que los agentes sociales
implicados en la educación (el profesorado y los padres) resulten auténticos modelos a
imitar, favorecedores de los medios precisos para conseguir que se entable esa relación
con el libro, abiertos al diálogo y la participación, asegurándonos poder contar con
medios de difusión apropiados y suficientes, en los que el alumnado exprese y capte la
sensibilidad de la comunicación con sus semejantes. De alguna manera, se trata
sencillamente de que nuestros alumnos sientan una valoración positiva tanto del lector
como de la propia lectura.
A la sazón, resultará muy importante una planificación bien coordinada del equipo
docente, en la que se consideren y dinamicen todos los medios y recursos disponibles, en
aras de un objetivo común: el de estimular la vida literaria del centro. Sin olvidar que los
padres son agentes activos de la educación del niño, por lo que su colaboración también
resultará valiosísima, desde el propio aula. Los docentes no sólo han de apoyar lo que
acabamos de señalar, sino que precisan asumir un papel más importante, por cuanto se
convierten en verdaderos agentes generadores de medios para su desarrollo. La
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participación y el estímulo del grupo de alumnos será consecuencia de una auténtica
«vida» en clase, en casa, en sus conversaciones…, en el aula, donde los medios y los
espacios favorezcan esa primera aproximación al texto, y estimulen la recreación
imaginativa. El maestro o la maestra, al igual que la madre o el padre, serán los primeros
agentes sociales a quienes el niño participará sus descubrimientos, por lo que habrán de
tomar conciencia de ello, generando medios y asumiendo la responsabilidad que implica
disponer momentos y situaciones para ello.
«La ciencia del crear condiciones para que la planta humana adquiera lo que
necesita, y acepte, aunque sin deseos, la inoculación de la cultura, y tenga necesidad de
lo mejor, y dé en suma, todos los frutos que puede dar, en la práctica dando aún en sus
primeros pasos. Una técnica se puede aprender con pescozones: así la técnica de la
lectura. Pero el amor por la lectura no es una técnica, es algo bastante más interior y
ligado a la vida, y con pescozones (reales o metafóricos) no se aprende.»6
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1. IMPORTANCIA DE LA ANIMACIÓN ESCOLAR
La importancia de la Animación lectora escolar nadie la pone en duda. Todos estamos de
acuerdo en su necesidad y en la validez pedagógica de su aplicación, sabedores de que
con ella se consigue generar en el alumno un sentimiento favorable hacia el acto lector.
Éste de por sí ya resulta laborioso, toda actividad humana lo es, e implica
necesariamente la voluntariedad del sujeto en su ejecución. Por eso, la complicidad del
alumno será condición «sine qua non» para el éxito didáctico de la lectura.
Conviene que el docente tenga bien claro que el sujeto lector ha de estar
psicológica y fisiológicamente bien preparado para leer. En primer lugar será importante
su capacitación. En nuestro libro «La Lectura»7, ya dejábamos bien sentado que resulta
clave para el lector discurrir por el texto de una forma fluida. Otros autores como
Colomer-Camps8 o Cassany9 comparten esta opinión. Esto no sólo le va a permitir al
niño centrar la atención en el paisaje que conforma su paseo por el libro, sino que
generará en su interior un fuerte sentimiento de seguridad ejecutoria, fundamental para
esa implicación. Y además, se debe disfrutar. En palabras de Janer Manila10, «el
sentimiento lúdico debe ser la base de la actividad humana». El niño ha de ser capaz de
desentrañar del texto un fuerte contenido imaginativo que le permita discurrir por
mundos insospechados y sentirse protagonista de aventuras disparatadas.
Estos dos elementos, capacitación (seguridad) y deleite (evasión), han de constituir
una meta clara en nuestra actividad escolar de animación lectora. En el entorno social del
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niño, encontraremos otras fuentes similares que complementen dicha acción didáctica.
Con agrado asistimos a un desarrollo amplio de actividades dinamizadoras en las
Bibliotecas, lo mismo que convocan organismos de la oficialidad cuando planifican
sesiones y salones de difusión editorial, o los propios padres al participar en la selección
y adquisición de lecturas para sus hijos. Todos enfocan su efecto en la misma dirección,
quieren provocar en el niño un sentimiento favorable hacia la lectura.
Aunque, seamos realistas, este mismo objetivo ya lo comparte la escuela
complementado por la capacitación. La sociedad no se cuestiona el modo en que el niño
aprenda a leer, o la manera en que éste descubra sus posibilidades de extraer la
información del texto, sino que lo da por supuesto y se desembaraza de dicha
responsabilidad atribuyéndosela al estamento docente. Desde el aula, tendremos que
tomar conciencia de esta necesidad, dando respuesta a la función social del «enseñar» a
leer, pero de una forma genérica y profunda, pues hay que tener muy en cuenta que
leyendo se trasciende el umbral del actodecodificador y se eleva al alumno al mundo de
esa recreación imaginativa, a la que ya nos hemos referido. Como nos indica Moreno,
citando a Barthes11, «en el acto de la lectura se involucran niveles de apetencia y
satisfacción biológicas, y, al mismo tiempo, destilaciones de las neuronas».
De este modo, conscientes de esta doble vertiente que pueda tener la lectura
escolar, hemos de propugnar en el aula, actividades que permitan responder a ambas. Por
un lado, planificando sistemáticamente el proceso didáctico de capacitación lectora, lo
que ha conseguirse con un diseño curricular que atienda convenientemente esa
progresión constante de las facultades del sujeto, en forma de Metodología específica,
completa, fundamental y eficaz. Pero sin descuidar de ningún modo la faceta lúdica que
tiene, considerándola como la aproximación que debe hacerse al libro recreativo, de
evasión. Y ya desde los primeros años, cuando el niño domina únicamente el habla y aún
desconoce el mecanismo de la destreza lectora, pues desde el principio es posible
provocar esta aproximación mediante recursos de estimulación imaginativa, a través de
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las imágenes y de las lecturas dirigidas, lo que hemos venido en denominar lectura de
regazo12. La maestra o el maestro de Educación Infantil (lo mismo que en otro ámbito,
la familia), cuenta con recursos suficientes como para provocar la creación imaginativa
de los niños, en la cual, no nos costará comprobar cómo participan éstos de una forma
activa e intensa (por ejemplo, no tenemos más que cambiar algún dato en la narración de
un cuento para que los pequeños nos corrijan el error, lo cual confirma la facilidad con
que se «enganchan»).
Más adelante, cuando la pedagogía y la didáctica hayan ejercido su influencia
benéfica y los niños sean capaces de adentrarse en el texto por sus propios medios, las
posibilidades de acción son mucho más variadas, lo que nos va a permitir una mejor
operatividad favoreciendo la participación del niño. La lectura de corrillo, en la que no
sólo se lea de forma participada, sino que se hagan comunes los sentimientos, deseos y
recreaciones lectoras, brindará una intensidad que además favorecerá el protagonismo
que le corresponde a todo alumno.
De ahí que estimemos al igual que el profesor García Padrino13, «conveniente una
mejora cualitativa de la llamada Animación Lectora, y que creemos corresponde a las
tareas de la escuela». Igualmente, se observará, en la propuesta que hacemos, una
notable diferencia con la actividad profesional de acercamiento del niño a la lectura (nos
referimos a las sesiones programadas de encuentros literarios, semanas…). Ésta, puntual,
esporádica y fuertemente motivadora, complementa muy bien la dinámica escolar en
todo proceso de Enseñanza-Aprendizaje, pero reconoceremos que posee componentes
más genéricos y por supuesto, fundamentales en la maduración psicológica de los niños.
Se trata sencillamente de hacer que el docente, en un momento preciso, se convierta en
cuentacuentos, en su aula; pero no sólo en eso, porque si no el carácter didáctico de la
lectura quedaría peligrosamente sesgado. Estos momentos de animación lúdica han de
complementarse con los de interés por la lectura personal, con la generación de recursos
para compartir la recreación, el interés y la orientación de las lecturas del hogar, y… con
otras múltiples facetas, que vienen a configurar una sola acción pedagógica: la
generación en el aula de un buen ambiente lector.
Por último, para completar el espectro social de la lectura escolar, hemos de
reclamar la necesaria actividad y preocupación del entorno por el tema. En nuestra vida
cotidiana existen numerosos momentos, actividades y medios que participan de la actitud
lectora de nuestros alumnos. Todos ellos han de recuperar su protagonismo en el tema,
por lo que resulta tan importante y motivador para el niño que cuando se acerque a la
librería, pueda entablar una relación directa con los libros, en la visita a una muestra
tiene que conocer directamente los protagonistas y creadores de su mundo imaginativo, y
la biblioteca ha de aportarle una satisfacción lúdica bien fuerte (el «flechazo» que dicen
algunos autores14), lo que también es importante, sentir que todo el mundo que le rodea,
padres, familia, amigos, adultos y medios de comunicación social (en los que participe
muy activamente) valoran su necesidad de aproximación al libro y favorecen ésta de una
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manera positiva, pues entre todos pueden contribuir eficazmente a la configuración de su
carácter como pequeño lector. La escuela pues, juega un papel clave, focalizando la
orientación que tomen todos estos elementos en una misma dirección, la que
corresponde a la formación y maduración del niño.
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CAPÍTULO SEGUNDO
21
DESDE EL PRINCIPIO, EN EDUCACIÓN
INFANTIL
22
Como hemos dicho, ya desde el principio, cuando el niño se encuentra en Educación
Infantil ha de ser objeto de nuestro interés y preocupación para facilitar su acceso a la
lectura, la recreación imaginativa, el paseo creativo por el texto, la vivencia de
narraciones y fabulaciones, compartiendo estímulos, iniciativas, inquietudes… Todos
son elementos favorecedores que contribuirán a conformar una personalidad lectora, la
cual dependerá del modo en que se manifieste esa preocupación por el hecho de
facilitarles oportunidades propicias para su desarrollo.
Una cuestión de suma importancia en los niveles inferiores de educación
(fundamentalmente Infanitl) es la necesaria coordinación que tiene que existir con la
familia, al objeto de «empujar» la acción escolar, dirigiendo todos los esfuerzos en la
misma dirección. Aportamos en este sentido una experiencia desarrollada en el seno de
un centro educativo15, cuando el profesorado se planteó no sólo la necesidad, sino
también la imperiosa inquietud por resolver de una manera práctica y efectiva el tema,
implicando a los padres en la tarea que en el ámbito de la lectura puede llevarse a cabo.
El hogar comparte con la Escuela, la práctica totalidad del tiempo del niño en estas
edades, lo cual supone una plataforma ideal para desarrollar experiencias comunes
puesto que inciden plenamente sobre el alumnado. Ahora que los niños son todavía
pequeños, carecen prácticamente de agentes distorsionadores, salvo los que nos
encontremos en el propio ámbito de actuación, como pueda ser el caso de la televisión
presente en el hogar, o la acción de los niños mayores en el patio del colegio. Pero
incluso éstos pueden ser perfectamente controlables por nosotros, reconvirtiéndolos en
aliados de nuestra propia intervención, y acabar por contribuir positivamente al logro de
objetivos en nuestros programas. De este modo, por ejemplo, el diálogo familiar ante la
pantalla televisiva o el intercambio de narraciones con los alumnos de cursos superiores,
pueden resultar beneficiosos para nuestros objetivos en algún momento dado.
23
CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN LA ANIMACIÓN LECTORA EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Planteándonos el nivel de atención que puede brindarse a la Lectura en los niveles
de Educación Infantil, tres cuestiones concitan el objeto de nuestra preocupación: El
valor preopedéutico que conlleva la formación lectora, la necesidad de plantear
actividades de animación que estén en perfecta sintonía con el ámbito familiar (lo cual
resolveremos presentando la experiencia «¡Cuéntame un Cuento!», del citado colectivo
pedagógico «Quento»), y por último, la necesidad de obtener una correcta resolución de
la destreza lectora en este período escolar, por cuanto las actividades que planifiquemos
después, y que serán objeto de este trabajo en próximos capítulos, siempre tomarán
como punto de partida el supuesto de que nuestros alumnos (potenciales lectores que
vamos a «animar»), ya tienen un dominio autónomo y personal sobre su técnica.
24
1. LAS ACTIVIDADES DE ANIMACIÓN LECTORA
EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
No estará de más conocerlas, no sólo ver cuáles son las que se aplican, sino determinar
también las necesidades intrínsecas que surgen,de qué manera se consigue un desarrollo
óptimo de las mismas, y al mismo tiempo, obtener referencias prácticas para su
aplicación.
El tratamiento que recibe la lectura en los primeros niveles de escolarización
resulta meticulosamente exquisito. En cierto modo, y quizá debido a la necesidad
pedagógica que implica considerarlo una plataforma para cualquier otro aprendizaje
posterior, la lectura tiene una atención prioritaria, preocupa al profesorado y despierta
todo su interés deseando enfocarla bajo criterios que sepan complementar la efectividad
dinámica con la comodidad del niño durante su aprendizaje. La lectura, podemos decirlo
así, preocupa y se atiende, hasta con especial dedicación.
Si nos planteáramos conocer cómo es el tratamiento que se le da en los niveles que
comprenden entre los tres y los cinco años, un período muy especial puesto que el texto
se limita a jugar un papel referencial, empezaríamos por significar el procedimiento que
se sigue para dicho tratamiento. La lógica que se impone viene determinada, quizá
impuesta por la necesidad, por el propio alumno, que es quien a fin de cuentas, marca el
ritmo que ha de seguir su aprendizaje. El profesorado sabe, y así lo manifiesta, la
importancia que tiene ese acomodo a las circunstancias, personales y medioambientales
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de los niños, lo cual le permitirá imprimir un ritmo más fluido al aprendizaje lector, lo
mismo que en cualquier otra materia que se trate:
❏ De entrada, podemos ver en estas edades la relación que se plantea entre el
cuento y el niño (no olvidemos el carácter de «mediador» que se atribuye a la función
docente16), se determina en reciprocidad. Son tan abundantes las referencias (de todo
tipo) que una lectura aporta al niño, como los matices de individualidad que el texto
recibe al entrar en contacto con el lector. Así, en un análisis detallado de esa relación,
desde el punto de vista del niño, observaremos que sigue tres etapas sucesivas (en cierto
modo madurativas) de implicación personal progresiva (no necesariamente han de
identificarse con los niveles que conforman el segundo ciclo de la Educación Infantil):
• El primer contacto que se tiene con la lectura le asigna al niño el papel de
mero ser receptivo de la narración; pasivo, se le leen cuentos (o se le
presentan en soportes técnicos como el casete, el CD-Rom o el vídeo…), al
objeto de despertar su curiosidad, que tome conocimiento de esa existencia,
y de algún modo que también se sensibilice con la bondad intrínseca de todo
acto de lectura. Aquí resaltaríamos fundamentalmente el plano afectivo,
pues el niño identifica cuento o narración, con adulto que se centra en él, le
acompaña, le atiende y se regodea en su propia narración haciéndole
partícipe y aliado en ella. Esto le agrada.
El profesorado en estos momentos iniciales, que podríamos
perfectamente situar en los tres o cuatro años, presenta la recreación de
cualquier lectura en base a fórmulas muy variadas e incluso enfatizando la
importancia de este acto (se crea por ejemplo la «hora del cuento»). La
exposición por lo general es oral, lo que no quita que otras veces se apoye
en imágenes (láminas o muñecos) referenciales, lea o narre él mismo. Lo
que sí es cierto es que siempre han de implicarse en dicha actividad cuantos
recursos (dicción, expresividad, gesticulación, inflexiones, sugerencias…)
estén al alcance de su mano, buscando cualquier estímulo que permita
despertar la motivación y favorecer sobre manera la recreación imaginativa
del niño.
• Más adelante, cuando el niño cuente con alguna experiencia como espectador
de las lecturas que le vienen de los adultos, generalmente a lo largo de su
primer curso escolar, va asumiendo un papel más participativo, si no en el
propio acto lector, al menos en lo que se refiere a su relación con el libro.
Así se aprovecharán algunos recursos lúdicos de gran valor pedagógico
como son los pictogramas o las ilustraciones propias de los libros de
imágenes, los cuales permitirán al niño seguir una historia apoyándose
únicamente en la representatividad de las escenas que reflejen los dibujos.
Paralelamente cuando ya su experiencia en este tipo de lecturas le empiece a
26
resultar gravosa, veremos cómo surge la curiosidad por el texto, asociándolo con los
contenidos ideográficos de las escenas que se le representan. En este momento ya
podremos entender que responde a su rol de «lector», en el sentido pleno de la palabra
(se le supone dicha función cuando el sujeto controla de manera autónoma su propio
proceso de lectura, lo personaliza, lee lo que desea y controla la dirección de su mirada,
lo mismo que la de su intelecto). Eso sí, haríamos la matización de que este control aún
es muy elemental, pero empieza a esbozarse lo que es un proyecto de «niño lector»,
hacia el que acabamos de emprender nuestra andadura.
En el aula la iniciativa estará más orientada a brindar al pequeño la disponibilidad
de medios, que al propio dirigismo de la acción. Se crean en este sentido los «rincones»
donde los niños tienen multitud de cuentos a su alcance, lo mismo que se propician
momentos en los que cada uno pueda narrar y compartir sus lecturas personales. La
sesión de lectura animada o recreada asume un esquema diferente al que tenía en el
período anterior. Si primero entendíamos que había dos protagonistas (niño-libro) uno
frente al otro, uno que lee y otro que recibe, ahora se socializará la lectura, y resultará
más participativa repartiéndose los papeles de emisor y receptor entre los miembros del
grupo. No quita que los niños que se encuentren en este momento madurativo se deleiten
del mismo modo con las lecturas de sus mayores (cosa que les encanta y que seguirá
agrandándoles por más años que vayan cumpliendo), pero ya lo ven desde una
perspectiva diferente; no se muestran ajenos a ese texto que les llega cuando se les lee,
sino que entienden cómo tiene lugar la magia de la lectura, e interpretan ese mundo
desde un punto de vista más comprensivo y participativo, quizá más activo en su
receptividad, se meten de lleno en la historia que se lee, y eso se traduce de inmediato en
un incremento grande de su implicación en los diálogos, lo mismo que en un
enriquecimiento mayor de éstos.
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• Por último, el lector, receptor primero y actor luego, acabará convirtiéndose
de algún modo en lector, creador y protagonista excelso de su propia
historia. Este será el estadio último de la recreación imaginativa de un
cuento, cuando el niño sea capaz de generarla en su propia mente, cuando
controle y despierte el mecanismo de la imaginación, finamente expuesta
por la expresión. E insistimos una vez más, el hecho de que el alumno se
encuentre en este estadio (nunca antes de los cuatro-cinco años) no excluye
otras formas anteriores de lectura. De hecho en estos niveles escolares aún
se les lee, favoreciéndose el contacto con materiales simbólicos, pues al ser
mucho mayor su control imaginativo, los niños se deleitan con mayor
satisfacción en recursos de lectura muy superados para ellos, como las
imágenes o los pictogramas.
❏ Nuestro análisis podríamos plantearlo también enfocando la relación con el
niño desde la perspectiva del propio cuento. En este sentido, descubriríamos que son
diversos los recursos que le brindan para que haga suyo un contenido recreado. Entre
otros, podemos citar los siguientes:
• Los Juegos de manipulación lingüística. El juego, por naturaleza, atrae y
gusta al niño. Además, no podemos olvidar que toda actividad llevada a
efecto en el aula ha de resultar eminentemente lúdica. Cuando el lenguaje
(el texto, el mensaje, la historia), focaliza todo el interés, conviene permitir
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al niño (neolector) la experiencia de su control, y la recreación en el juego.
En este marco tienen sentido muchas de las actividades que se llevan a cabo,
por ejemplo, a los tres o cuatro años, en las cuales las palabras se convierten
en objeto de sus ejercicios, se manipulan, generan otras nuevas, o se recrean
en torno a las situaciones en que fueron descubiertas en el texto. Esdecir, se
dota de vida y dinamismo toda la actividad lingüística en torno al cuento.
Únicamente cuando el bagaje léxico (enriquecido como hemos visto en el
capítulo anterior por la propia experimentación lectora) resulte amplio y
variado, al niño le surgirá un nuevo reto, el de la manipulación de unidades
más amplias y de contenido complejo (frases), y sobre todo, la posibilidad
de generar producciones personales (se identificaría con el momento
creativo del niño, y cuando puede inventar cuentos, situaciones variadas).
• Existe una variante de esta manipulación lingüística, que es aplicar cambios
en la narración o la búsqueda de finales distintos a ésta, que supera un poco
el aspecto lúdico del ejercicio. Pero favorece el desarrollo creativo que se ha
señalado. De este modo se permite al niño expandir su mente, explorando
nuevas posibilidades para su recreación. Es interesante y da mucho juego,
educando fundamentalmente la capacidad de abstracción del alumno y
despertando con facilidad su interés.
• Del mismo modo, y en grados de diferente complejidad, se le pueden
proponer al niño recursos de recreación basados en la tradición popular:
rimas, retahílas, canciones… que aseguren su identificación personal con el
objeto de contenido, y permitan la generación de referencias personales para
recreaciones variadas, debido a que propician el enriquecimiento léxico y la
expresión personal.
• Por último, contaremos con el apoyo léxico, que le permitirá el
descubrimiento del contenido (y a veces el sentido) de las palabras, pues
estimulará la creatividad y potenciará el desarrollo de la imaginación.
Todos son recursos didácticos que contribuirán, en diferente medida, a conformar
una relación pedagógica con los alumnos, una relación que se entiende literaria, por
cuanto es a través de la lectura como descubriremos que el texto escrito recobra sentido,
gracias a la comunicación interpersonal.
29
2. ¡CUÉNTAME UN CUENTO!, UNA SENCILLA
FORMA DE «ANIMAR A LEER»
Esta experiencia supone uno de los múltiples intentos que en todo Centro Educativo se
llevan a cabo a lo largo del curso escolar, con el fin de estrechar los lazos que se
establezcan entre la familia y el profesorado, dado que el niño o la niña resultan
sumamente beneficiados con ella.
La cordialidad es uno de los factores que ha de distinguir esta relación; en esto
estoy seguro de que coincidimos todos. No obstante, la frecuencia ha de ser otro de los
elementos que contribuyan al correcto desarrollo de la misma. Abrir las puertas del
centro, invitar a los padres a participar de la vida escolar, y al mismo tiempo lograr de
éstos la respuesta adecuada, en la forma y en el contenido, son auténticas «experiencias»
que no siempre resultan todo lo exitosas que desearíamos, pero que de hecho, de uno u
otro modo, redundan en una amabilidad latente en el ambiente escolar que rodea a los
niños.
Cuando reflexionamos sobre todo esto, y más concretamente en el momento de
diseñar algún tipo de dinámica en torno a la cual enfocar el tratamiento pedagógico que
se pudiera dar a la lectura en los niveles inferiores de la escolarización obligatoria, surge
la pregunta: ¿Sería posible educar a los padres, y plantearnos en virtud de esta
intervención un modo de incrementar la actividad lectora en la familia? Responder estas
cuestiones con efectividad es el «leit motiv» que puso en marcha al Colectivo «Quento»,
30
sencillamente un grupo de profesores con una inquietud común.
La primera respuesta fue por supuesto que sí; de todas formas, nuestra intención
(educativa) última estaba en el seno familiar, seguros de que la atención que al tema
lector se le conceda en el seno materno, o del padre, la abuela o el tío, se proyecta en el
intelecto del niño, depositándose en él un sedimento importante de bondad y aprecio por
el ejercicio de lectura, despertando un sentimiento noble, de cariño por el libro, y sobre
todo convenciéndolo, en lo más profundo de su sensibilidad, de la contribución que
puede suponer para su cultura personal, porque el niño, cuando ha experimentado una
lectura en circunstancias positivas, desde entonces se aproxima al libro con otro talante,
plenamente convencido de su bondad.
En este marco se detecta una necesidad imperante por dar respuesta efectiva a
nuestras inquietudes, desde la realidad cotidiana del aula. Lo cual implica el necesario
acercamiento a la vida familiar, con el cuidado exquisito de evitar cualquier injerencia en
la intimidad que el niño viva en su seno. Así, nos preguntamos, ¿sería posible
incrementar o estimular la actividad lectora en la familia, desde nuestra acción
educadora en el aula?
Nuevamente la respuesta es afirmativa, pero lógicamente necesitada de un
proyecto pedagógico que plasme tanta inquietud y todo nuestro convencimiento, que se
muestre firme en hechos reales y tangibles. Así pues, ponemos manos a la obra, del
mismo modo como se empiezan todos los proyectos, es decir, planteándonos claramente,
los objetivos a los cuales se pretende llegar, que serán los que orienten todo el proceso,
tanto en su fase de diseño, como luego en el propio desarrollo y por supuesto la
evaluación del mismo.
a. Objetivos
Una primera idea clara, interpreta al niño como objeto directo de nuestra actividad, en el
sentido de permitirle una experimentación placentera de la lectura. Por supuesto que
contando con el tratamiento didáctico que en nuestro currículo tiene el aprendizaje
lector, pero de modo que no se olvide que éste se pueda ver complementado con
vivencias positivas de experimentación lectora en el propio aula.
Además, y en el marco oculto, se encuentran los miembros de la unidad familiar
del niño. Fundamentalmente los padres, que en nuestro caso pretendemos convertir en
mediadores, y buenos mediadores, que logren la conexión que los niños y niñas deban
establecer con el texto (en forma de libro o narración personalizada, apoyada con el
soporte papel…).
31
Por último, no podemos negar nuestra voluntad de integrar a la familia en la vida
escolar. Eso sí, no en forma de invitación abierta y espontánea, sino del mismo modo en
que tiene lugar toda nuestra intervención educativa, bajo un programa, y en el contexto
de un diseño curricular específico; por eso la experiencia deberá responder a un plan, y
contar con los pasos necesarios de Planificación (que resuelve igualmente la
organización que la formación de los mediadores), Desarrollo y Evaluación, como más
adelante veremos.
Y con la garantía que nos proporciona la bondad de este planteamiento, ya nos
podemos poner en marcha. Tenemos presentes dos aliados de excepción: una importante
carga de ilusión, convencidos de la buena aceptación que la idea original pueda tener
tanto en el claustro como en las familias de nuestros alumnos, y además, la seguridad de
que toda acción que se planifique en el aula, con la mirada puesta en los niños, si cuenta
con la debida estructura, siempre deparará algún beneficio pedagógico en ellos.
32
33
b. Planificación
El primer paso a dar ha sido la convocatoria de los padres informándoles de nuestro
proyecto, y animándoles a colaborar. La respuesta plenamente satisfactoria. En una
reunión se les sensibiliza con nuestra inquietud, despertando su interés por aportar una
colaboración activa en el Programa y transmitiéndoles pautas de actuación referenciales
precisas, que les permitan afrontar la intervención sin ningún género de duda. Además
aprovecharemos para organizar todo el programa de intervenciones17.
c. Desarrollo
La puntualidad, una tónica general de todos los padres, fruto como hemos dicho de la
enorme ilusión que han demostrado por colaborar en la experiencia. Bajas y ausencias,
cero; y disponibilidad, atención, nervios, nervios, y más nervios, muchos y muchísimos.
Todos se acercan unos días antes a la profesora responsable del aula donde les
corresponde intervenir, al objeto de comentar con ella la obra seleccionada; en algunos
casos con ciertas connotaciones personales, como quien eligió para narrar a los pequeños
un cuentoque aún conservaba de cuando ella era pequeña, que le había gustado
muchísimo, que a sus hijos también se lo había leído, con el mismo resultado, y que
deseaba compartir ahora con los niños de la clase. Es estupendo ver cómo luego les
explican todo esto a los niños, y la acogida tan cariñosa que le dan ellos. Otros nos
vienen pertrechados de un abanico amplio de posibilidades, al objeto de solicitar nuestra
ayuda en la selección del cuento que mejor se adapte a los pequeños. Y tampoco faltan
los muy muy convencidos, que ya tienen su elección bien meditada, o los más tímidos
que piden sencillamente que se les proporcione un cuento, el que sea, que ellos lo leen.
¿Conclusión? La Biblioteca ha sido muy visitada, lo que nos confirma la seriedad con la
que los padres se han tomado la tarea de selección.
Y llegado el momento de la actuación encontramos una gran diversidad de formas
bajo las cuales se les presenta el cuento a los niños. Veamos algunas de ellas:
— Una primera clasificación nos lleva a considerar aquellos que optan por leer
el cuento, diferenciándolos de quienes lo narran, incluso en esta segunda opción, unos se
sirven de cuentos ya conocidos y alguno, muy ingenioso lo inventa sobre la marcha,
atendiendo a las reacciones manifestadas por los niños. Podríamos distinguir incluso una
tercera fórmula, que algunos padres utilizan de forma muy creativa, que es ayudarse de
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muñequitos para representar el cuento en forma de guiñol. Un auténtico alarde de
profesionalidad improvisada, pero muy saboreada por los pequeños que lo viven con
entusiasmo.
FÓRMULAS DE INTERVENCIÓN
• Cuento leído:
— Los niños escuchan un cuento que se les lee
— Apoyo gráfico, mostrando las ilustraciones al tiempo que se lee
— Interpretando el texto, adaptándoselo al lenguaje propio de los niños
— Representándolo de modo personal (voces, gestos, muecas…)
• Cuento narrado:
— Sin apoyo textual, narrando lo que sabemos
— Escenificación personal de una narración aprendida
— Invención pura: sobre la marcha, partiendo de unas bases de referencia
• Cuento escenificado:
— Guiñol, tablillas, niños… (conviene prever la implicación personal)
— A la hora de leer el cuento, también encontramos fórmulas variadas. Los hay
que respetan la fidelidad de la narrativa, limitándose a exponer en forma oral cuanto la
escritura reproduce en el texto. Puede parecer un tanto fría, pero hemos de reconocer que
resulta muy socorrida para aquellos que no poseen mucha iniciativa pero sí una gran
voluntad. Más dinámica es aquella otra en que la lectura no se sigue fiel al texto, sino
que éste se interpreta resultando un lenguaje más próximo a los pequeños. Muchos lo
que hacen es que muestran las ilustraciones del libro a los alumnos mientras leen el texto
en alta voz, y ya los más curiosos, le añaden una interpretación muy personal del cuento,
con variaciones en las inflexiones de la voz, tonos diversos y el muestrario de muecas y
gestos más diverso que se pueda uno imaginar.
El resultado es muy enriquecedor, pues la libertad le permite a cada uno
manifestar su espontaneidad, lo cual favorecerá que los niños obtengan un deleite
supremo con cada intervención.
Tras haber presenciado todas ellas, nuestra reflexión nos permite confirmar que
hemos encontrado distintas reacciones, tanto en los niños como en los padres y madres
que han colaborado. Los nervios son un hándicap importante a superar. Se observa que a
35
medida que la narración transcurre, el narrador gana en serenidad y ya controla mucho
mejor al grupo. ¿Tanto impondrán estos pequeños? Deben ser más bien las ganas de
hacerlo bien, y el cuidado y el respeto que a los adultos nos merecen, algo que se
muestra como muy positivo.
d. Evaluación
La evaluación se desarrolla en dos planos diferentes: por un lado el profesorado
implicado realiza una valoración de los resultados deparados por la experiencia, y por
otro se lleva a cabo el análisis junto con los propios padres participantes, lo cual nos
permite uno de los mejores momentos.
Conscientes del riesgo que puede suponer explotar la experiencia, en la
evaluación, se acuerda distanciar ésta en el tiempo y sistematizarla quincenalmente a lo
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largo del curso. De este modo se podrán alternar perfectamente con las intervenciones
docentes que también son necesarias, y no restar nada a la inquietud y el deseo de los
propios niños.
Para concluir, al objeto de refrendar convenientemente la ocasión, a todos y cada
uno de los padres y madres que han colaborado, se les entrega un diploma
conmemorativo de su experiencia. Terminamos nuestra descripción con una carta que
puede reflejar mucho mejor cuanto queremos expresar. Ha sido escrita por uno de los
padres implicados en la experiencia que hemos descrito, dirigiéndosela a «sus colegas»,
los demás padres:
Estimados Padres de Alumnos:
Me dirijo a vosotros con el propósito de hablaros de una experiencia que he
vivido esta tarde con vuestros hijos. Atendiendo a la invitación que nos
cursaron los profesores, me comprometí a asistir a una clase para contar un
cuento a los niños. No me imaginaba la revolución que esto iba a suponer en
mí. Lógicamente, al principio tuve muchos nervios, porque estos pequeños
imponen un montón, pero pronto fui centrándome, y la intranquilidad dejaba
paso a un profundo sentimiento de satisfacción.
El cuento que narré en clase no lo tenía programado; esto me doy cuenta que
no importa, ellos se adaptan a todo, y creo que valoran más la voluntad que
implica la visita, que mi propia intervención, porque demostraron un magnífico
respeto, y muchas, muchas ganas de colaborar para que aquello saliera bien.
Son estupendos. Os animo a hacer lo mismo. Fijaos, sólo por vivir el placer
que supone ir por el patio y que se te acerquen, que te hablen, que te saluden…
sólo por eso, ya mereció la pena.
Personalmente me siento satisfecho de haber aceptado la invitación, pues veo
claramente lo enriquecedora que puede ser la experiencia; pero tanto para
nosotros, los padres, como para los propios niños. Animaros a practicarlo,
aunque sólo sea en casa donde no siempre contamos con todo el tiempo que
ellos necesitan; en la clase… da un poco más de corte, pero la experiencia es
mucho más gratificante… ahora que lo he vivido, os aseguro que es así.
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Además, convencido de lo bien que les viene a los niños, lo calificaría de
necesario. ¡Como que ya estoy apuntado para el próximo año! Hasta entonces
practico en casa.
Ánimo, salud y gracias.
38
3. EMPECEMOS POR EL PRINCIPIO…
(PARADOJAS)
Uno de los riesgos que con mayor peligro sufre la Educación Infantil es el dar por
cerrados proyectos que no se hayan rematado convenientemente. Y me refiero
específicamente al de la lectura. Aprovechando la circunstancia natural del paso de ciclo,
no es difícil que suceda esto con algún alumno, dándole por terminado el proceso de
aprendizaje sin haberlo completado debidamente en la etapa anterior, cuando aún se
encuentra incipiente, pero lejos de su dominio, y debe recorrer el camino que falta a
trompicones, un camino que sin necesidad se torna enormemente largo y penoso para él.
Este es un problema harto frecuente en nuestras aulas, que con una sencilla
planificación, coordinación, se puede salvar y satisfacer convenientemente. Pero aún así,
desde la pedagogía es necesario responder al hecho con el diseño de materiales
adecuados que permitan al docente «rematar» debidamente la lectura de sus alumnos,
más que bombardearlos con fichas, libros y otras propuestas muy completas, muy bien
diseñadas, pero en ocasiones, carentes de sentido. En algunos casos se precisaría más un
programa de lenta transición para acomodarse a la nueva estructura que les brinda la
Educación Primaria, donde la lectura ya no es objeto de aprendizaje sino que se ha
convertido en un instrumento para el aprendizaje, y donde la comunicación interpersonal
cobra gran terreno con el grupo y lo pierde con la personalización docente.
Es así, por paradógico que parezca. Reclamamos una gran atención escolar a la
39
lecturaen estos primeros meses de la Educación Primaria. Y puede sorprender esta
postura, cuando hablamos precisamente del nivel escolar que mayor dedicación ya le
presta. Las estadísticas nos lo confirman. Es tal su importancia que todo el interés que le
apliquemos resultará insuficiente. Conviene cuidarla con especial esmero en estos
momentos, atendiendo a una meticulosa programación, y resolviendo una secuencia de
actividades específicamente diseñadas al efecto, para alcanzar el objetivo deseado. Esto
todos lo sabemos, y en ello coincidimos. Me consta que así es. Pero… se precisan
soluciones, respuestas desde la experiencia y la práctica diaria en el aula. Esta es la
perspectiva que queremos darle: un enfoque más realista que se pueda proyectar mañana
mismo. Así pues, nos preguntamos…
a. ¿Qué hacer?
La respuesta puede resultar igualmente (y por segunda vez) paradógica: leer. Sí, leer,
leer en clase, leer los niños, leer con los niños y sobre manera resolver que esa lectura les
resulte conveniente y adecuada. Leer con frecuencia, leer con un cierto sistema
(sistematización de la lectura)… leer, leer, leer. Mucho podríamos escribir al respecto,
pero sin ningún valor si no explicamos cómo ha de plantearse tanta lectura con un
grupito de caritas infantiles que están esperándonos en el aula.
Cuando abordamos el paso interciclo, la lectura ha de entenderse ya en su doble
vertiente, didáctica y dinámica, lo que implica simultanear el desarrollo de capacidades
lectoras en el niño con su animación intimista y personal para leer. Es un momento clave
para conformar actitudes lo mismo que recursos. Y será propicio para ocuparnos de que
en el subconsciente del niño se genere un sentimiento positivo ante el acto de leer. Toda
su experiencia ha de resultar pues, bien planificada y por supuesto, sumamente
gratificante.
El desarrollo didáctico de la lectura se especifica en dos modos concretos de
actuación en el aula: La lectura en voz alta y la silenciosa. Ambas simultáneas, pues
tanto con la una como con la otra, el niño interacciona, respondiendo no sólo a esa
inquietud natural por comunicarse con su entorno, sino que le resultan fuente inagotable
de informaciones y experiencias.
El hecho de leer en voz alta en el aula trasciende el simple acto fónico, de emisión
sonora, para convertirse en una acción consciente, controlada por el lector, motor de su
relación, en virtud de la cual abre una línea de comunicación con el auditorio que le
rodea. Por eso nos conviene asegurar:
• Una correcta vocalización fonética. Tengamos en cuenta que la expresión
sonora del texto no es un aprendizaje natural como el del habla. Por mucho
40
que nos empeñemos en tildar de naturalidad esa expresión, también se
obtiene con una adecuada habituación y con el adiestramiento. De hecho el
niño cuando lee, no suena del mismo modo que cuando habla. Pierde
espontaneidad. De ahí que nuestra preocupación por asegurar en todos los
alumnos una correcta integración del esquema fónico de su lengua materna
con claridad y precisión, resulte evidente.
• El ritmo es otro de los factores de control. El niño irá progresivamente, con
los modelos lectores aportados por el docente, asimilando un tempo propio,
una cadencia personal para leer, la cual más adelante, cuando controle de
una manera independiente su expresión, podrá ya variar a voluntad, jugar
con ella y deleitarse lo mismo en un poema que en un simple recorte de
prensa.
• La entonación. Este es el más reconocido por el profesorado. Entonar bien es
importante, pues de hecho toda la comunicación (del texto) dependerá de
ello. Pero conocer los matices tonales de una lectura, y aplicar
correctamente la inflexión que precisa cada frase, es harto difícil para un
niño de esta edad, que no aprende si no se le inicia en este juego; eso sí, se
trata de un aprendizaje largo y laborioso, al que habrá que dar continuidad
en etapas sucesivas, perfeccionando progresivamente su técnica expresiva.
Entendemos pues, la lectura en voz alta como un recurso didáctico valioso, que
favorecerá la interacción docente puesto que al estar manifestada sonoramente, no
costará detectar las deficiencias y articular los medios de corrección necesarios. Pero
estaremos todos de acuerdo en que tampoco esa forma de lectura representa un fin en sí
mismo. El auténtico objetivo de todo acto lector se encuentra más bien en la
comprensión y asimilación del texto por parte del lector. Por eso, no podemos limitar a
esta actuación docente toda la actividad didáctica. Reducir toda la lectura al
adiestramiento para pronunciar correctamente los fonemas gráficos, entonar
adecuadamente y con buen ritmo, no sería suficiente si el lector actuara mecánicamente.
Es más, diríamos que resulta imposible que lo lleve a efecto con éxito si no se
comprende el texto, porque ¿cómo es posible detectar las inflexiones necesarias si no es
transmitiendo un contenido específicamente interpretado por el lector? Así pues, la
acción educativa ha de ampliar su horizonte a nuevas formas, más personalizadoras de
lectura, donde el niño entre en acción directa, íntima, con el texto. Y para ello, también
tenemos dos sugerencias que atender en las ejercitaciones llevadas a efecto con estos
niños, que cuando apliquen su lectura en forma silenciosa serán objeto de nuestra
preocupación:
• La atención. Una nueva paradoja puede aparecernos aquí, cuando la edad del
niño dispersa ampliamente su motivación, para percibir ambiguamente
cuanto le rodea, precisamente será la escuela, y concretamente la lectura, el
mejor ámbito para llevar a efecto este ejercicio, yo diría que esfuerzo, de
41
concreción. Contaremos para ello con un buen aliado, que será su
imaginación. Cuanto más se centre un niño en su lectura, mejor volará su
creación imaginativa. Así que brindándole la oportunidad de expresar ésta
(con un dibujo, una representación o bien oralmente), podemos detectar su
grado de atención.
• Y la interiorización. Será clave que nos aseguremos que toda lectura acaba
generando un poso «personal» de contenido en cada niño. Que lo interprete
a su modo, pero que lo interprete, que lo aloje convenientemente en su
intelecto, pero ante todo que lo aloje; para acostumbrarlo a dar sentido a
cuanto se lee. Cuando se da sentido, se asimila, se integra. Habrán de ser
nuestros aliados el tiempo y la paciencia.
Recomendamos, pues, saber «perder tiempo en clase» (¿nueva paradoja?), sana e
inteligentemente, lo cual significará ralentizar debidamente el ritmo de lectura, y
asegurarnos buenas ejecuciones por parte de todos los niños haciendo que comprendan e
interpreten los textos. Y eso es imposible conseguirlo con tres paquetes de fichas
esperando encima de la mesa, a menos que esas fichas resuelvan precisamente cuanto
aquí estamos planteando.
Porque no podemos olvidar que la interacción en el aula resulta capital en esta
edad. El proceso de Enseñanza-Aprendizaje reclama de la actuación docente un
protagonismo personal para cada niño. De modo que la mediación en los aprendizajes se
debe llevar a efecto en base a mucho diálogo, y sobre todo, generando riquísimas
experiencias de comunicación oral entre los propios alumnos.
Ahora, ya se podrá entender por qué habíamos situado a la par,
complementariamente, todo lo que implique didáctica y animación a la lectura. Hemos
de leer a los niños, leer con los niños, leer para los niños y sobre todo, tener tiempo para
que los niños lean, lo que implica no sólo un recurso material a su alcance cómodo y
fácil, un detalle que por supuesto es importante considerar, sino además unas formas
habituales de acceder al hecho lector (naturalidad y espontaneidad en el aula para llevar
a cabo actividades de lectura personal, bien sea en base a talleres, u otro tipo de
organización escolar), y más que nada tiempo para compartir con ellos sus
descubrimientos y experiencias más directamente satisfechas. El niño precisa contar,
necesita saborear y reclama del adulto fórmulas y estilos que le permitan esa recreación
imaginativa, que lo interroguen y lo lancena la búsqueda de nuevas sensaciones y
experiencias. Eso es tiempo y paciencia. La segunda es muy frecuente en nuestros
compañeros docentes, pero la primera resulta cada vez más escasa (¿nueva paradoja?,
pasamos ya de paradojas). Leer es una realidad y tal y como están las cosas; si el niño no
resuelve adecuadamente dicho aprendizaje, arrastrará una escolarización problemática,
llena de tropiezos y malamente rota por una falta de delicadeza y atención en momentos
en que resultaba más que fácil marcar un ritmo de aprendizaje que estuviera mejor
acomodado a su necesidad concreta.
42
Así pues, terminamos especificando con precisión que las dos formas de lectura
descritas con anterioridad, en voz alta y silenciosa habrán de estar consuetudinariamente
presentes en el aula durante el arranque de la Educación Primaria, resueltas con el triple
objetivo de asimilar e integrar comprensivamente tanto las lecturas escolares como las
personales, planificar convenientemente (y de forma personalizada) el proceso de
formación requerido por los alumnos, y articular medios, tiempos y fórmulas que
permitan dinamizar la relación del niño con el libro. Pues, claramente entendemos que
sólo así la lectura se convertirá en la columna vertebral de cuantos aprendizajes deban
resolver nuestros alumnos en el futuro, por lo que nos parecería paradógico introducirnos
en ese juego del aprendizaje, dejando de lado el dominio de dicho recurso: abogamos
pues, por la LECTURA, así, con mayúsculas.
43
CAPÍTULO TERCERO
44
LA PERSPECTIVA DE PRIMARIA
45
La necesidad de leer, y más vista desde una perspectiva escolar, es una realidad que
como ya se ha señalado resulta innegable. Todo en la vida (lo mismo escolar que social)
del alumno va a girar en torno a este acto de leer, convirtiéndose para él, después de la
palabra, en su medio de comunicación por excelencia. De hecho, los primeros años de su
vida van a girar en torno al aprendizaje y el perfeccionamiento de dicha técnica,
afianzando su adquisición de la manera más completa posible; precisamente por esa
necesidad que va a surgirle más adelante.
Como tampoco podemos ignorar la importancia que ha ido adquiriendo el hecho
lector en los últimos años, convirtiéndose de algún modo en centro de la atención (e
incluso de la intención) de toda la vida docente. Cada vez este estamento lo ve con
mayor preocupación y asistimos incluso a una mejor consideración familiar del mismo
hecho. Hasta ahora parecía que preocupaba únicamente a las familias cuando el niño o la
niña cursaban el período preescolar, o la Educación Infantil, de modo que en Primaria se
daba por resuelto el tema, y abordaban su enseñanza desde planteamientos que obviaban
la lectura. Afortunadamente eso ya ha pasado, y vemos con satisfacción que las librerías
se pueblan de padres que acompañan a sus hijos, cómo las Escuelas de Padres asumen
dicho contenido y cómo en las familias crece la preocupación por leer.
No obstante, reconocemos que será misión de la Escuela dar una respuesta
práctica y eficaz al tema, de modo que el alumnado lo desarrolle desde su formación
básica, y corresponderá precisamente a la Educación Primaria hacerlo realidad, de la
manera más completa posible, el siguiente esquema:
— El alumno o la alumna se verán capacitados para intervenir en un ambiente
de comunicación lingüística, desde su papel de «receptor» activo, capaz de
percibir, procesar e integrar cuantos mensajes se le presenten, codificados
convenientemente, de acuerdo con una normativa socialmente establecida.
Éste será objeto de tratamiento didáctico, a partir de una metodología
46
específica, y tendrá un estilo educativo propio. La capacitación lectora
plena se alcanzará cuando el alumno lea (decodifique), comprenda y además
resulte capaz de valorar la información recibida integrándola en su bagaje de
conocimientos.
— Además, será necesario conseguir que el alumno alcance un cierto grado de
autonomía en su lectura; pero no una simple independencia ejecutoria, que
se la brinda de por sí la capacitación señalada en el apartado anterior, se
trata de contar con un cierto grado de iniciativa personal, la búsqueda
individual de la experiencia (o mejor la vivencia) que le pueda proporcionar
el texto literario. Sólo cuando el niño aplique su formación lectora
(capacitación) en una experiencia personal (por motu e interés propio),
tendrá sentido completo (pedagógicamente hablando) la actividad escolar.
Por eso que sea objeto de nuestra consideración en el aula dar una respuesta
adecuada a la motivación.
Con lo cual se concluye que la función lectora del docente trasciende la propia
aproximación del hecho literario al sujeto, para convertirlo en una relación íntima
personal y propia, de unos valores específicos, los que proporciona el mismo hecho de
leer cuando trasciende su función didáctica en búsqueda de la actividad animadora.
47
1. EL ANIMADOR
Desde una posición de observadores, podemos entender que el papel desarrollado por el
animador será más el de la mediación, como favorecedor del contacto del niño con el
libro.
Como docentes podemos todos resolver un recurso fundamental en la vida de los
escolares, aproximándoles al mundo del texto literario, y su posesión como sujetos
lectores protagonistas del mismo. Contamos con la excelente oportunidad de conseguir
una relación agradable, rica en experiencias novedosas y por supuesto eficazmente
arrebatadora. En este sentido, podemos entender esta acción mediadora como una
respuesta en tres formas diferentes que potencian la actividad del lector:
— Provocando su derroche imaginativo, y estimulando la recreación personal.
— Organizando experiencias de lectura, tanto a nivel personal (que serán
íntimas y estarán sujetas al propio control del lector) o compartidas (en el
que la función docente desarrollará un papel fundamental en la
intercomunicación de la propia experiencia de lectura).
— Llevando a efecto actividades lúdicas, con los textos literarios o a partir de
ellos.
Estas tres funciones del animador será posible llevarlas a efecto igualmente desde
la Escuela, como institución organizada, de una forma estructural, a partir de un
48
currículo que eso sí, haya considerado la comunicación escrita no sólo como una acción
didáctica, sino que supere ésta en pos de su carácter motivante.
49
2. LA ANIMACIÓN
Desde la Escuela, la animación se identificará incluso con carácter de sinonimia, con
crear un Ambiente de lectura en el centro, en el aula, en torno a la propia vida social de
los alumnos, donde la letra impresa se mueva, físicamente, trasladando los textos a sus
mentes, y metafóricamente, con el intercambio comunicativo de experiencias,
sentimientos y vivencias. Dos aspectos hemos de considerar en esta creación del
ambiente:
❥ Desde el aula…
… el docente asumirá el papel que anteriormente definíamos para el Animador,
convertido en esto, y respondiendo con su actividad cotidiana a esa triple función que ya
hemos señalado: estímulo de la imaginación, organizador de actividades experienciales y
proponiendo el juego literario en el aula.
Pero habrá de ser algo más. Consideramos que su función, tal y como la definimos
en el párrafo anterior, lo convierte en un auténtico técnico en lectura, y que su magisterio
le permite un papel más activo, por lo que abogamos para él una función relacional,
personalizadora podríamos decir, en virtud de la cual se convierta en modelo (como
auténtico lector que se supone será) y compañero de experiencias (al cual sus alumnos
50
comunicarán con inquietud y satisfacción los propios descubrimientos).
❥ De carácter institucional…
… será la creación, organización y dinamización de la Biblioteca Escolar, en la
que (no olvidemos este aspecto) los alumnos, y más cuando cursen la Educación
Primaria, deberán asumir una función de protagonistas activos, sin olvidar, ni tampoco
limitarse a su papel de usuarios.
También habrá de responder con la organización de campañas de participación
activa del alumnado (en próximos capítulos intentaremosaportar propuestas en este
sentido), donde el texto, respondiendo al lema, criterio, planteamiento, eje dinamizador,
o función específica que se nos antoje, pueda entrar en contacto directo con el lector
(alumno) y aplicar en él su acción lúdica correspondiente. Experiencias que, por
novedosas, extraordinarias o minuciosamente estudiadas, consiguen imprimir en el
sujeto una huella profunda (necesaria y favorable para su posterior implicación personal
en el hábito lector).
En este tema no podemos prescindir tampoco de la familia. En el período de
Educación Infantil veíamos que desempeñaba un papel fundamental, del cual no debe
desembarazarse aún. Los padres serán un frente importante a abordar desde la institución
escolar. Son aliados eficaces (si saben responder a su papel en este tema): dinamizadores
activos y sobre todo colaboradores fieles de las directrices emanadas de la propia
escuela. Es necesario, en la sociedad actual, educar a los padres sobre el papel que
juegan en lo que hemos definido (y ellos así lo entienden) como actividad fundamental
en el crecimiento madurativo y social del niño. Pueden asumir roles diferentes: modelo,
aliado, confidente, observador, potenciador de experiencias y consejero próximo para
cualquier decisión en la selección de los libros, el simple comentario de la lectura, o la
reflexión literaria más bien crítica.
Desde esta perspectiva, también podemos entender que la actividad escolar puede
llevarse a efecto, precisamente, en estos mismos ambientes.
❥ En el aula
• Personalización para compartir la lectura
Siendo el animador un estímulo para la imaginación, generando actividades como:
51
— Colecciones personales, de cromos, libros dedicados, textos, diario personal,
dedicatorias…
— Teatro leído
— Jornadas literarias
— Campañas de sensibilización (publicidad, eslogan…)
Resultando el animador, un organizador de actividades experienciales, como:
— Creaciones personales y grupales (temas, autores, estilos…)
— Planes metodológicos de lectura
— Participación en concursos
— Encuestas, exposiciones orales escolares…
— Estudio temático (autor, estilo, lugar, historia…)
Fomentando el animador el juego literario en el aula, mediante:
— Juegos escolares (Cuento prohibido, técnicas de Rodari…)
— Libro Forum
— Juegos con el lenguaje: composiciones, manipulaciones, recopilaciones…
— Talleres literarios, a partir de textos para ampliar, modificar…
— Lectura compartida (creadora)
Convirtiéndose en modelo:
— De lectura personal
— Participando como grupo en sus experiencias de lectura
— En la lectura oral
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Y por supuesto, compañero, confidente, aliado, con disponibilidad plena para el
diálogo y enorme interés por el contenido de las lecturas de los alumnos.
• Con un carácter más institucional → Socializando la lectura escolar
Mediante una debida dinamización de la Biblioteca Escolar, favoreciéndose:
— La gestión de la misma por parte del alumnado
— La creación de un servicio organizado de préstamo
— Manteniendo viva la información de la misma, mediante paneles
informativos, o las publicaciones periódicas.
— Recopilando creaciones personales, críticas, opiniones, estudios…
Publicación Escolar.
En las circunstancias actuales no resultará nada compleja la gestión de una
Biblioteca Escolar. En este sentido, el Ministerio de Educación y Cultura envía
gratuitamente (puede bajarse incluso directamente desde la página web de Internet) a
los centros escolares que lo soliciten, una copia del programa ABIES, gestor de la
Biblioteca Escolar, que brinda todas las prestaciones necesarias, desde la elaboración
del catálogo a la gestión del préstamo o el etiquetado, de una forma cómoda y
sencilla.18
53
Organizando Campañas de sensibilización sobre el tema:
— Exposiciones y Museos: de cuentos, de objetos, de textos…
— Concursos: literarios, creativos, o de búsqueda de información
— Visitas, de diversa índole a lugares que tengan estrecha relación con la
lectura
— Visitas, que se pueden recibir en el propio centro, de autores,
cuentacuentos…
— Información Mural, aprovechando los paneles informativos del centro
Favoreciendo la tarea educadora de los padres, aportándoles:
— Listados de títulos que orienten sus selecciones
— Orientando sus compras
— Organizando charlas formativas
— Sensibilizándolos con el tema y el papel que pueden jugar en él
Con todo se nos plantea un amplio abanico de posibilidades que podemos llevar a
efecto desde un Centro educativo. No conviene que el bosque nos pierda, sino marcar
muy bien el rumbo a seguir y sobre todo estructurar las posibilidades de trabajo que
tenemos. A esa tarea nos entregaremos a partir de este momento, deshojando los
próximos capítulos en el intento de conseguir aportar un manual de referencia con el que
orientar, ayudar y colaborar a la organización de actividades lectoras en el seno de un
Centro escolar.
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CAPÍTULO CUARTO
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LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
DE ANIMACIÓN LECTORA
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Sentados los principios didácticos que fundamentan la atención que se le deba dar a la
lectura, discurriremos por derroteros propios de la experiencia, descubriendo cómo la
organización de actividades de Animación Lectora, presupone mucha ilusión y esfuerzo
por parte de todos los agentes que socialmente intervienen en el proceso formativo del
alumno. De la intención, destinatarios, o medios disponibles, va a depender la
envergadura de cualquier proyecto al que nos lancemos. No obstante, lo verdaderamente
importante, será tener claro el objetivo señalado, a fin de hacer que toda la actividad
converja en él.
❥ Criterios de clasificación
Cuando la organización de actividades de Animación Lectora tiene a los padres como
objetivo, resulta evidente la necesidad de conseguir fundamentalmente:
— Su sensibilización con la problemática lectora, dada la importancia que tiene
adquirir un compromiso cotidiano en el estímulo de sus hijos, y
— Una formación en cuanto agente mediador, que habrá de establecer un orden
de prioridades que le permitan responder a las necesidades madurativas de
sus hijos.
A tal fin, podemos estimular esta actividad en el centro, bien sea de forma
esporádica, mediante la convocatoria de alguna charla formativa (iniciativa ésta que
tiempo atrás no hubiésemos propuesto pero que afortunadamente ahora ya vuelven a
recuperar el interés necesario consiguiendo que los padres llenen los salones preparados
al efecto) o encuadrándola dentro de un marco formativo, más amplio y estructurado
temáticamente como es el de una Escuela de Padres. En ambos casos, el resultado puede
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ponerles de nuestro lado, con lo que conseguíamos alargar la mano de nuestra acción
mediadora hasta el ámbito familiar.
En el caso de tener al alumnado como destinatario de la actividad, hemos de
considerar el nivel o niveles a los cuales va a ir destinada nuestra acción, y la propia
condición de las actividades que programemos, con el objeto de:
— Dar una respuesta lúdica a la participación del alumno, y así favorecer su
implicación en la misma, y además
— Provocar un sentimiento de proximidad con el texto impreso, a fin de generar
en su interior el estímulo de la iniciativa.
En ambos casos, será necesario preparar actividades en las que el niño intervenga
sin ningún esfuerzo, y a la vez disfrute enormemente, despertando en su interior esa
atracción por el libro, en búsqueda de sensaciones verdaderamente agradables.
Pudiéramos añadir un tercer objetivo a lograr con nuestro programa, como sería el
conocimiento de los medios y recursos de que se dispone para dar satisfacción plena a
las necesidades que, como anteriormente ya hemos comentado, íbamos a generar en él.
Me refiero a todas las posibilidades que el ambiente escolar brinda y que muchas veces
se desconocen sin razón aparente para ello.
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1. ACTIVIDAD ESCOLAR ORDINARIA
Cotidianamente podemos programar actividades en el aula que motiven y estimulen la
lectura de los alumnos. Las sesiones han de perseguir, evidentemente, objetivos
formativos, a fin de dar una respuesta didácticaal Proyecto Educativo, pero han de ser
complementadas con otras más sencillas de Animación, pues de lo contrario, podríamos
acabar por generar en los alumnos un cierto desazón y su consiguiente repulsa. No
quiero con esto decir que deba aportarse el carácter lúdico al proceso de Enseñanza-
Aprendizaje, que por supuesto ha de ser así, sino más bien la prevención de organizar
actividades que desde el propio currículo, y de una forma evidentemente participativa,
deben brindar al alumno oportunidad para recrear sus lecturas y participar sus vivencias
personales en el grupo. En resumidas cuentas, que en el aula es preciso generar un
núcleo de actividad lectora, verdaderamente dinámico.
A tal efecto, proponemos actividades tan simples como la narración de las lecturas
personales, o el comentario de éstas, pues resultan muy estimulantes y sobre todo
participadas por parte de los niños y niñas. Además, conviene articular momentos que
inviten a la lectura personal (Rincón de Lectura, Biblioteca de Aula, Tiempo del
Lector…).
Dos medios más podemos proponer a nuestros alumnos (en función de la edad y el
nivel de aprendizaje), pero conscientes de que, a priori, precisan una mayor implicación
docente:
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Por un lado tenemos las actividades de investigación en la Biblioteca, que
depararían al alumno, no sólo el conocimiento de cada rincón de ésta, sino la generación
de actividades propiamente recreativas y la ampliación de sus conocimientos. Dinamizar
la Biblioteca significa precisamente esto, hacer que el alumno tenga motivos para su
asistencia, que se encuentre en ella, y se sienta, de algún modo miembro activo y
partícipe. Hoy para conocer a un poeta, mañana para localizar la respuesta a una
pregunta y… más adelante para satisfacer sus necesidades formativas. Desde bien
pequeños nuestros alumnos han de participar de este mundo, buscando su hueco en él.
Una vez allí dentro, su curiosidad, o el comentario estimulante (del amigo, compañero o
profesor o profesora) serán suficientes para que se introduzca en la literatura recreativa.
Es más, serán caminos que él mismo recorrerá paralelamente.
Por otro, contar con un Diario de Lecturas, en el que anotar y registrar cuantas
experiencias vaya desarrollando en este campo, y constatar sus opiniones y sentimientos
al respecto le servirá de referencia. Será su complemento, verdaderamente importante en
su maduración, pues el propio niño (y muy especialmente, por su sensibilidad, la niña) lo
valorará en extremo: es algo hecho por ellos mismos día a día, y por ende, contiene lo
más íntimo de su vivencia lectora.
Terminemos refiriéndonos a un hecho especial que se produce como consecuencia
de lo anterior, y es que todo buen lector, tarde o temprano se convierte en escritor.
Bueno o malo, prolijo o sucinto, estilista u ordinario, mejor o peor, nada importa. Quien
entra en la dinámica de la comunicación no puede relegarse a desempeñar únicamente el
papel receptivo. Tarde o temprano le surgirá la necesidad, imperiosa, de expresarse. Lo
verdaderamente importante es que los niños exterioricen su sentimiento y den rienda
suelta a su recreación literaria. Por eso, desde el aula, hemos de articular vías que
favorezcan su difusión y la participación del entorno en esa vivencialidad.
Gracias a esta constancia, se podrá ir configurando una pequeña Biblioteca
personal. Ésta y no otra, será la auténtica, porque en ella se conservará lo más preciado
de nuestra intimidad: aquellas experiencias en las que se habrá colaborado de forma más
activa, y a las que se les habrá dedicado los momentos más entrañables. Fórmulas como
la colección de obras dedicadas por el autor (circunstancia que hoy en día resulta fácil y
accesible para nuestros alumnos, dada la proximidad a la que se brindan los autores, no
sólo en Salones y Exposiciones temáticas, sino también en los propios centros, mediante
encuentros programados), estimulan la configuración (y manipulación, por qué no) de
esta colección particular. La familia, en este sentido, puede favorecer con el simple
hecho de destinar un espacio en el hogar a dicha colección, amén de mostrar un cierto
interés por las lecturas de sus hijos, convirtiéndose en unos efectivos continuadores de la
acción escolar.
Por último, es preciso que nos planteemos la responsabilidad pedagógica de
acercar el niño al libro, desde la óptica de la diversidad; podemos favorecer la
aproximación con los distintos «itinerarios», término éste que utiliza Moret19 para
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ilustrar cómo los canales de relación que existen entre el texto literario y el niño, pueden
favorecer este conocimiento. Así, la autora citada, propone a sus alumnos la
organización de distintas excursiones, que bien descritas cierran paulatinamente el cerco
en torno al libro: el itinerario desde la escuela a la biblioteca, el recorrido de las propias
estanterías de ésta o el curioso discurrir por el interior de la narración, pueden acabar
convirtiendo a los niños en propios libros (cada uno asume su rol en el juego de
ordenar/desordenar los libros en los estantes), o bien, animándolos a confeccionar unos
propios (en este sentido, cada nivel condicionará la forma de organizar este trabajo). Lo
que sí podemos asegurar es que los «Libros elaborados en el aula», además de resultar
muy significativos, favorecen el conocimiento de cada alumno, y por consiguiente su
aproximación espontánea.
A partir de ahí comenzará el estímulo de la Animación Lectora, que le permitirá
adquirir el hábito cotidiano de abrir un libro. Otro ejemplo sobre las actividades
propuestas son los trabajos de Bartch-Mallet20 que enmarcan muy bien una línea
dinamizadora en la que todo son ventajas; o Fredericks21 quien nos presenta un amplio
abanico de posibilidades. Se trata de actividades cotidianas que tienen al texto escrito por
protagonista: juegos y manipulaciones del lenguaje, metamorfoseando los textos,
manipulando sus contenidos y títulos, alterándolos mediante narraciones orales y
escritas, composiciones personales, cómics… ejercicios creativos y recreativos que
consiguen no sólo sensibilizar, sino también estimular y en cierto modo conformar el
carácter de la población lectora infantil. «Se trata de que, el profesorado tome medidas
especiales en sus nuevos enfoques metodológicos, de que sea el puente efectivo entre el
niño/adolescente y el libro, para que los alumnos salgan de la Escuela con la afición de
devorar los libros, el deseo de sumergirse y dejarse llevar por la magia, la intriga o la
belleza de sus historias.»22
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2. ACTIVIDADES DE CARÁCTER ESPECIAL
Igualmente, queremos destacar las grandes posibilidades que nos brinda la estructura
escolar para organizar en el seno de la misma actividades que, con un cierto carácter
especial, también estimulen la valoración y el uso del libro, por parte del alumnado. Las
sesiones específicas de Animación Lectora pueden darnos buen juego en la organización
de fiestas escolares, o encontrar cabida en las festividades que se celebren. Del mismo
modo, pueden suponernos una gran aportación, no sólo para el estímulo personal, sino en
la línea de trabajo coordinado, las Semanas Monográficas y temáticas. El espectro, como
se ve, resulta amplio y variado; sólo precisa un par de ingredientes que lo sazonen
adecuadamente: ilusión y creatividad. Con ellos, está asegurado el éxito.
En la organización de este tipo de actividades, hemos de tener muy presentes los
dos elementos dinamizadores que continúan desempeñando un papel que se les supone
importante: el profesorado, verdadero brazo ejecutor, y la familia, donde el niño
necesitará detectar algún tipo de estímulo e interés. Por ahí ha de comenzar nuestro
planteamiento organizador: sensibilizando a estos dos estamentos de los objetivos
pretendidos con dicha actividad. En la ilustración de la página siguiente recogemos un
texto utilizado a tal, que nos parece muy apropiado y sencillo.
A partir de aquí hemos de cuidar la planificación y el desarrollo de las distintas
actividades, a fin de que nos resulte un plan lo más equilibrado y