Absentismo y abandono escolar - Maribel García Gracía

Vista previa del material en texto

LA PERSISTENCIA DE UNA PROBLEMÁTICA ESCOLAR Y SOCIAL
 
4
5
Director:
Antonio Bolívar Botia
 
6
7
LA PERSISTENCIA DE UNA PROBLEMÁTICA ESCOLAR Y SOCIAL
MARIBEL GARCÍA GRACIA
 
8
9
Introducción
PARTE 1
ABSENTISMO Y ABANDONO ESCOLAR: CONTEXTO Y DEFINICIÓN DE
UNA PROBLEMÁTICA ESCOLAR Y SOCIAL
1. Una mirada histórica sobre la escolarización, el abandono y el absentismo escolar
1.1. La historia de la escolarización en Occidente: una historia en tres tiempos
1.1.1. De las sociedades premodernas a las sociedades modernas: la consolidación
de los sistemas nacionales de enseñanza
1.1.2. Capitalismo organizado, Estado de bienestar y expansión educativa
1.1.3. Educación y capitalismo informacional globalizado
1.2. Abandono escolar, absentismo y reformas comprensivas
1.2.1. Viejas y nuevas formas de absentismo en el contexto de las reformas
comprensivas
1.2.2. Acerca de los efectos de las reformas sobre el abandono y el absentismo
escolar: de la LOGSE a la LOE
2. Elementos de análisis y claves de interpretación teórica
2.1. Aproximaciones conceptuales al absentismo y al abandono escolar
2.1.1. ¿Qué es el absentismo escolar?
2.1.2. El abandono escolar prematuro
2.2. La interpretación del absentismo y del abandono escolar desde la sociología
de la educación
2.2.1. Los condicionantes socioeconómicos
10
2.2.2. Los factores socioculturales
2.2.3. La segregación escolar y el efecto composición en los centros
2.2.4. El profesorado ante el absentismo y el abandono escolar
2.2.5. Adolescencia, grupo de iguales y escolarización
2.2.6. Pedagogías y culturas de enseñanza
2.3. Contra las teorías del hándicap
3. Familia, educación y participación en la escuela
3.1. Cambios en los procesos de socialización de la infancia: perspectiva
sociohistórica
3.2. Cambios en la estructura y en la composición familiar en las sociedades
avanzadas
3.3. Estilos de socialización familiar diferenciados e incidencia sobre el rendimiento
escolar
3.4. La participación de las familias en la escuela
4. Profesorado, culturas de enseñaza, absentismo y abandono escolar
4.1. Cambios sociales y profesionalidad docente
4.2. Culturas de enseñanza y organización escolar: ¿hacia una cultura de la
colegialidad?
4.3. La escuela y el profesorado ante el absentismo
4.3.1. Las causas del absentismo según el profesorado
4.3.2. Escuela y absentismo: de la reflexividad a la externalización de
responsabilidades
5. Itinerarios de absentismo y abandono escolar e itinerarios laborales en España
5.1. El absentismo escolar y los problemas de la cuantificación
5.2. Las magnitudes del abandono escolar temprano en España
11
5.2.1. Las tasas de no graduación tras finalizar la enseñanza secundaria inferior
5.2.2. Fracaso escolar certificado y rendimiento escolar desigual
5.2.3. Abandono escolar prematuro: datos de stock
5.2.4. Itinerarios de abandono escolar prematuro: datos de flujo con base en la
encuesta ETEFIL
5.3. Características sociodemográficas de los jóvenes que abandonan el sistema de
enseñanza
5.3.1. Más hombres que mujeres jóvenes
5.3.2. Población de origen immigrante
5.3.3. Jóvenes con bajo capital cultural de origen
5.3.4. Abandono y repeticiones
5.4. Motivos de abandono escolar: la heterogeneidad de perfiles
5.5. Itinerarios de continuidad formativa y vías de "segunda oportunidad"
5.6. Abandono escolar y transición al mercado de trabajo
5.6.1. Situación laboral dependiente de la coyuntura
5.6.2. ¿Movilidad laboral, permanencia en el mercado de trabajo o exclusión?
5.6.3. Aproximación cuantitativa a las trayectorias laborales
5.7. Conclusiones y recomendaciones
PARTE II
LOS PLANES DE REDUCCIÓN DEL ABSENTISMO Y EL ABANDONO
ESCOLAR: PROPUESTAS PARA LA INTERVENCIÓN
6. La implementación de un programa de reducción del absentismo y del abandono
escolar
6.1. Marco normativo
12
6.2. Principios rectores para la implementación de un programa de reducción del
absentismo y del abandono escolar
6.2.1. Equidad de las políticas educativas
6.2.2. La corresponsabilidad como compromiso de actuación
6.3. Condiciones para el desarrollo de un plan de reducción del absentismo y del
abandono escolar
6.3.1. La corresponsabilidad de la comunidad educativa y la metodología del
trabajo en red
6.3.2. El papel del territorio, los centros educativos y la administración local
6.4. Acompañamiento a la escolarización y mejora del éxito educativo
6.4.1. Transiciones externas
6.4.2. Transiciones internas en el sistema educativo
Los planes locales contra el absentismo y el abandono escolar
7.1. Aspectos claves en la implementación de un plan de absentismo y reducción
del abandono escolar
7.2. Una tipología de absentismo
7.3. Definiendo competencias: agentes y funciones
7.4. Concibiendo estructuras de coordinación: comisiones y circuitos de
intervención y seguimiento
7.4.1. Las comisiones
7.4.2. Los circuitos
8. La evaluación de los proyectos de mejora de la escolarización y lucha contra el
absentismo
8.1. Perspectivas y finalidades de la evaluación
8.2. Protagonistas de la evaluación
13
8.3. Modalidades de evaluación
8.3.1. Diagnóstico o evaluación inicial
8.3.2. Evaluación del seguimiento
8.3.3. Evaluación de resultados y de impacto
8.4. La evaluación regular como observatorio privilegiado de las políticas de
reducción del absentismo y el abandono escolar en el territorio
Bibliografia
 
14
15
El compromiso político para garantizar el derecho a la educación y la total escolarización
de la población infantil y juvenil en las etapas obligatorias ha sido una conquista histórica,
alcanzada en España en los primeros años de la transición a la democracia y, por tanto,
relativamente reciente. Desde entonces, la sociedad española ha experimentado una
expansión educativa sin precedentes, que ha permitido que cada generación joven
estuviera más formada que la generación anterior.
Las tasas de escolarización han ido aumentando incesantemente, de manera tal que el
nivel educativo medio de las generaciones más jóvenes se ha ido desplazando hacia los
niveles superiores y universitarios. Estos logros ilustran sobre la "cara dulce" de la
escuela. No obstante, esta tendencia, común a otros países de nuestro entorno, requiere
ser matizada puesto que coexiste con otra cara, más "amarga": la persistencia de altas
tasas de abandono y fracaso escolar, particularmente en España, que plantea, en los
albores del siglo XXI, un reto que se ha de superar, para avanzar hacia una sociedad más
justa e igualitaria.
La lucha contra el absentismo y el abandono escolar responde no sólo a una voluntad
política de garantizar el derecho a la educación, con base en presupuestos éticos o
jurídicos, sino también a la necesidad social de garantizar que niños y jóvenes puedan
ejercer sus derechos y deberes de ciudadanía y tengan mayores oportunidades de
desarrollo personal, vital y social. Sin duda, ésta podría ser la función social primera de la
educación, según se conciba el sistema de enseñanza.
Esta función social se acompaña, según se desprende de los discursos de las
instituciones políticas (CE, OCDE), de una función económica. En ellos se plantea la
lucha contra el abandono prematuro como uno de los cinco objetivos de lo que hay
venido a denominarse "la estrategia para el crecimiento inteligente, duradero e inclusivo"
(COM 2010). La función económica de la educación ha ido adquiriendo mayor
protagonismo en el discurso político, desde que fuera formulada por las teorías del capital
humano, puesto que se considera que "elevar los niveles de competencia de la población
constituye un motor de crecimiento", asociando las elevadas tasas de abandono escolar,
con el riesgo de pobreza y exclusión social.
Los cambios de paradigma económico y productivo y los efectos de la globalización,
en las sociedades desarrolladas, requieren una población activa más versátil y polivalente,
con capacidad de adaptación a los cambios y de formación a lo largo de la vida. El
acceso y la permanencia a la educación y la formacióncon garantías de éxito es, en este
contexto, una condición sine qua non para la adquisición de nuevas competencias y para
evitar la vulnerabilidad de algunos de estos jóvenes. No obstante, no todo el absentismo
ni el abandono ha de ser leído en clave de exclusión laboral ni social. Lejos de un
16
discurso homogeneizador y tendente a asociar las situaciones de absentismo, fracaso y
abandono escolar a la exclusión social conviene considerar, a efectos de análisis y de
intervención política, la variabilidad de situaciones en que se encuentran los jóvenes que
desarrollan estas trayectorias de pobreza formativa, tanto por lo que respecta a
condiciones sociales y familiares, como a expectativas, preferencias y oportunidades,
ante otras modalidades de formación y ante el empleo, y también según los recursos
personales o el contexto local de oportunidades formativas y laborales que se les brinda.
Existen dos grandes perspectivas sociológicas fundamentales para el análisis del
absentismo y el abandono escolar:
•La perspectiva funcionalista desde la cual el absentismo puede ser leído como una
respuesta anómica o de desviación social del alumno y/o la familia y que sustenta
los discursos alarmistas en torno al trinomio adolescencia, abandono escolar y
vandalismo. Desde esta perspectiva se justificarían respuestas coercitivas y
reactivas.
•La segunda, desarrollada desde una perspectiva crítica del "fracaso escolar" o el
"logro escolar diferencial", eximiría de responsabilidad al sujeto y vendría a situar la
génesis del problema en las desigualdades sociales y en la institución escolar, como
generadora de procesos de desafección escolar, alimentada por las prácticas de un
profesorado que tendería a reproducir miméticamente las desigualdades sociales.
Así, desde supuestos antagónicos ambas perspectivas tendrían en común el alimentar
un sentimiento de impotencia entre los profesionales de la educación y de la intervención
social, puesto que ambas sustentarían una ideología del hándicap en su versión individual
o familiar la primera y en versión de hándicap cultural o social de determinados grupos y
colectivos, la segunda.
El enfoque de esta obra pretende, modestamente, huir de estos determinismos. Por
ello se parte de un planteamiento sociohistórico y holístico, que aborda ambos
fenómenos en toda su complejidad, en tanto en cuanto se trata de procesos construidos
socialmente que tienen, al mismo tiempo, un marcado componente biográfico e
interactivo. A menudo el absentismo y el abandono escolar son la punta de un iceberg,
pues emer ge como manifestación visible de otras muchas problemáticas que a simple
vista pueden resultar ocultas o amagadas. Por ello, las respuestas y políticas para abordar
estos fenómenos requieren una mirada atenta y profunda, una mirada multidimensional,
que examine globalmente e indague sobre los factores desencadenantes de estos
procesos, contemplando su dimensión social, familiar, escolar (institucional) y biográfica.
El objetivo de esta obra es contribuir a la formación inicial y continua del
profesorado, particularmente en los niveles de enseñanza infantil y primaria así como a la
formación inicial del nuevo profesorado de secundaria. También se pretende aportar
17
elementos para la formación de otros profesionales que intervienen en el campo de la
educación, la acción comunitaria y la intervención social. La obra que el lector tiene entre
manos pretende ofrecer un marco conceptual y analítico que favorezca la comprensión
de los procesos de desafección escolar conducentes al absentismo y al abandono escolar
prematuro y sus causas, a fin de permitir a los profesionales noveles, o con larga
experiencia en el ejercicio del magisterio, un marco de reflexión sobre la práctica
pedagógica y los contextos organizativos, institucionales y sociales, en que ésta se
desarrolla.
El libro consta de dos partes claramente diferenciadas. En la primera, se abordan
cinco tópicos fundamentales en torno a la problemática del abandono y el absentismo
sobre los cuales se pretende arrojar luz, mientras que la segunda tiene una marcada
orientación práctica.
El primer capítulo desarrolla una mirada histórica sobre la extensión de la
escolarización en Occidente, a fin de comprender el carácter dialéctico de esta conquista
histórica, producto de la confrontación y conflicto de intereses de diferentes grupos
sociales por el sistema de enseñanza. El abandono, el absentismo escolar y la
desescolarización aparecen así como fenómenos seculares, concomitantes al proceso de
extensión de la escuela obligatoria y a la dificultad de consolidar una escuela pública y
gratuita, a lo largo de los siglos XIX y XX en España. También se examinan los dilemas
y límites de las reformas educativas recientemente implementadas en España ante estos
problemas, a fin de cuestionar el idealismo pedagógico en que se sustentan aquellas
políticas de reforma educativa que pretenden combatir las desigualdades escolares
exclusivamente desde la educación, puesto que el absentismo y/o el abandono escolar no
pueden ser considerados fenómenos aislados ni descontextualizado del contexto social,
económico y político en que se producen.
El segundo tópico consistiría en pensar que las razones del absentismo y abandono
prematuro de la educación o la formación dependen de los individuos, de las familias o
de la adscripción de éstos a determinados grupos étnicos. Este tópico sustenta las teorías
del hándicap en su versión biológica, social o cultural a la que sin duda han contribuido la
sociología crítica y los planteamientos multiculturalistas, denunciando el papel de la
escuela ante la reproducción de la desigualdad en los grupos sociales más vulnerables.
Por ello, el segundo capítulo examina el alcance explicativo de las teorías de la
reproducción cultural y el peso de los condicionantes socioeconómicos y culturales pero
no se detiene ahí, sino que introduce en el análisis otros factores desencadenantes de
desigualdad y desafección escolar, como los vinculados a la segregación escolar y la
desigual composición social en los centros, que interrogan las políticas educativas y los
procesos de elección escolar. También se examina las influencia del grupo de iguales en el
desarrollo de trayectorias de deserción escolar y las teorías sociológicas centradas en el
profesorado y en las formas de transmisión cultural en el aula, a fin de explorar la
institución escolar como espacio social que puede contribuir tanto a reproducir
18
trayectorias de desafección y fracaso escolar como a introducir elementos de cambio y
éxito educativo.
Un tercer tópico recurrente apunta hacia el carácter dimisionario de las familias ante la
educación en general, que se exacerba particularmente sobre las familias del alumnado
absentista. El tercer capítulo aborda esta cuestión desde una perspectiva histórica e
introduce elementos de reflexión sociológica sobre los cambios en la familia, la
heterogeneidad de situaciones y modelos familiares de socialización de la infancia y las
formas de participación familiar en la escuela.
El cuarto capítulo describe el contexto de cambio social en el que se desarrolla la
labor docente en la actualidad y tiene por objetivo aportar elementos de reflexión sobre
una nueva profesionalidad, con implicaciones sobre la organización escolar, el trabajo
docente y las prácticas en el aula. A partir de los discursos del profesorado sobre las
causas del absentismo, recogido en algunos trabajos previos de la autora, se plantea la
necesidad de un profesorado más comprometido con la reflexión sobre sus propias
prácticas, sobre los objetivos educativos, sobre las formas de trabajo o culturas
profesionales y sobre la necesaria apertura de la institución escolar al entorno en que ésta
se ubica.
El quinto y último capítulo de la primera parte aborda el absentismo y el abandono
escolar desde la perspectiva de los itinerarios y analiza la relación entre estos itinerarios
formativos y los itinerarios de inserción laboral a partir de la explotaciónde la Encuesta
de Transición Educativo-Formativa e Inserción Laboral (ETEFIL), desarrollada por el
GRET en el marco de una investigación reciente financiada por el Ministerio de Ciencia i
innovación tecnológica, bajo el título "Educación-Trabajo e Inclusión Social de los
Jóvenes" (SEJ2007-66919). Entre los objetivos de este capítulo cabe destacar la
necesidad de matizar los discursos en los que se asocia el absentismo y abandono escolar
con la exclusión laboral y social. Cabe señalar que el planteamiento teórico y conceptual
desde el que se abordan ambas problemáticas parte de la perspectiva biográfica y de los
itinerarios (Grupo de Investigación, Educación y Trabajo de la UAB-GRET)* pues
permite analizar las trayectorias de desafección escolar como resultado de un proceso
donde se configuran las elecciones del individuo, bajo determinaciones familiares o del
entorno próximo, condicionantes y oportunidades del contexto más amplio y
determinaciones del orden cultural y simbólico. La perspectiva de la construcción de
trayectorias y el enfoque biográfico resulta pertinente para entender el carácter de las
decisiones tomadas por los jóvenes, que constituyen el punto de partida en la formación
de itinerarios, y analizarlas como resultado de una secuencia temporal, un punto entre el
itinerario recorrido y el itinerario de futuro probable. Asimismo, más allá de
determinismos estructuralistas no existe un único curso de acción o trayectoria, sino que
la mezcla de diferentes factores da lugar a que, bajo condiciones similares, los individuos
tomen decisiones diferentes y que a su vez los resultados de esas decisiones sean
diferentes, lo que permite un análisis desde el punto de vista biográfico. Estas trayectorias
19
están íntimamente conectadas con las percepciones y valoraciones subjetivas que los
jóvenes y las familias hacen de su situación y de la manera como figuran sus proyectos
de vida. Asimismo desde esta perspectiva es posible integrar factores macro y micro en el
análisis de las causas del absentismo y el abandono: los condicionantes estructurales de la
desigualdad social y escolar, el papel proactivo o reactivo de las familias y los individuos
ante las mismas y ante la escuela, el papel del profesorado, de la institución escolar y de
las políticas educativas en el territorio, al integrar la dimensión biográfica, institucional y
política.
En la segunda parte de este libro describe una propuesta de desarrollo de programas
de reducción del absentismo y el abandono escolar en el marco de las políticas de mejora
del éxito escolar y el acompañamiento a la escolaridad, a fin de favorecer la equidad a lo
largo de todo el proceso educativo de niños y adolescentes, fortalecer el capital social de
las familias y el entorno desde una perspectiva comunitaria, e incorporar a la vez una
perspectiva transversal (integración de servicios, programas y políticas) y longitudinal
(ciclo de vida).
La necesidad de incorporar esta segunda parte nace de constatar el desplazamiento
sufrido por las tradicionales políticas de bienestar desarrolladas en la Europa de los años
cincuenta y sesenta del siglo pasado, centradas en garantizar el acceso a la educación,
hacia políticas de equidad, en las que se pone el acento sobre la calidad y la
descentralización, desde la proximidad y la necesaria heterogeneidad de respuestas, según
la especificidad de los colectivos, centros, contextos sociales y territorios en que éstas
han de desarrollarse. En este contexto el mundo local aparece como fuente de tensiones
y al mismo tiempo como el único espacio posible para reducirlas. Es por ello que la
segunda parte de este libro recoge una buena parte del trabajo desarrollado por la autora
en la elaboración de diagnósticos y evaluación de programas de absentismo y abandono
escolar de diversos municipios del área metropolitana de Barcelona, así como otros
trabajos de asesoramiento realizados para el Área de Educación de la Diputación de
Barcelona. Tiene por objetivo fundamental aportar un marco conceptual y metodológico
para el desarrollo de políticas integrales de reducción del absentismo y el abandono
escolar en el territorio. También se aportan elementos metodológicos para la diagnosis de
ambos fenómenos y de las problemáticas asociadas para el acompañamiento a la
escolarización de niños, jóvenes y familias, mediante el seguimiento de las actuaciones y
para la evaluación de las políticas implementadas y sus resultados.
Nota
* Se trata de una perspectiva desarrollada por el GRET (Grupo de Investigación sobre
Educación y Trabajo del Departamento de Sociología de la UAB) del cual la autora
forma parte y de quien esta obra es deudora, particularmente las inestimables
contribuciones de los profesores Rafael Merino y Joaquim Casal con quienes la autora
20
ha tenido ocasión de compartir muchos años de trabajo y algunas de las reflexiones que
este libro alberga.
 
21
22
 
23
24
En las últimas décadas emerge con fuerza una creciente preocupación política y social en
torno a fenómenos como el abandono, el absentismo o la deserción escolar. Sin embargo
no se trata de fenómenos nuevos sino que tienen un carácter histórico, secular. Hunden
sus raíces en la misma configuración de las sociedades modernas y en el advenimiento
del proyecto ilustrado de escolarización: universal, gratuita y obligatoria. Efectivamente,
la extensión de la escolarización a toda la sociedad, objetivo de los Estados nacionales, a
lo largo del siglo XIX, no se produjo sin contradicciones ni manifestaciones de resistencia
o rechazo. En primer lugar, y para el caso de España, por las dificultades históricas de
consolidar una revolución burguesa y la secular inhibición del Estado por garantizar el
derecho a la educación. En segundo lugar por el elevado coste de oportunidad de muchas
familias campesinas al tener que renunciar a la fuerza de trabajo que representaban sus
hijos, en una estructura económica eminentemente agraria y de subsistencia. En tercer
lugar por parte de movimientos políticos incipientes, como el anarquismo, que veían en la
escuela un instrumento al servicio de los intereses de la burguesía, destinado a producir
resignación y sumisión. También por la oposición de muchos padres a dejar en manos del
Estado una función social, la educación y custodia de la prole, que había sido hasta el
momento de su exclusiva competencia y, por último, por el movimiento de
autoinstrucción que caracterizó a la clase trabajadora (Fernández Enguita, M.: 1991, p.
273). Aun así este rechazo a la escuela no fue muy duradero pero sí suficiente como
para pensar que el abandono, el absentismo escolar y la desescolarización son fenómenos
concomitantes al proceso de extensión de la escuela obligatoria y a la dificultad de
consolidar una escuela pública y gratuita, a lo largo del siglo XIX y buena parte del siglo
XX. A estos aspectos se dedican las siguientes páginas.
i.i. La historia de la escolarización en Occidente: una historia en tres tiempos
Desde una perspectiva sociohistórica la historia de la escolarización en las sociedades
occidentales, y su cara oculta, el abandono, el absentismo y la desescolarización, puede
25
ser considerada una historia sobre las profundas transformaciones socioeconómicas,
políticas e ideológico-culturales que viven las sociedades europeas en los dos últimos
decenios. Una historia en tres tiempos. El primer tiempo dibuja el del paso de las
sociedades premodernas a las sociedades modernas. El segundo tiempo es el
caracterizado por la consolidación del Estado de Derecho, la expansión del Estado de
Bienestar y el desarrollo de las políticas económicas keynesianas, de protección social y
la expansión educativa. El tercer tiempo se inicia con la crisis energética de finales de los
años setenta a partir de la cual emerge una nueva forma de capitalismo, caracterizado por
la globalización de los mercados de capitales, el conocimiento y la economía así como
nuevas formas de producción, que algunos autores han convenido en denominar
capitalismoinformacional (Castells, 1997), sociedad del conocimiento, o sociedades
postmodernas.
z.z.z. De las sociedades premodernas a las sociedades modernas: la consolidación de los
sistemas nacionales de enseñanza
El progresivo abandono del orden social estamental característico del Antiguo Régimen y
su sustitución por un Estado Moderno estructurado sobre la base de la división de
poderes supondrá una transformación de la organización política y social sin precedentes.
La sustitución del derecho divino por una nueva legitimidad de carácter legal, fruto del
"Contrato Social", permitirá una atribución racional al poder en función del cual todos los
individuos serán iguales ante la ley, igualdad que se hará también extensible a la
educación. Por ello los incipientes sistemas nacionales de la educación estarán llamados a
cubrir una nueva función de legitimación social, bajo el nuevo capitalismo liberal.
El desarrollo progresivo de la industrialización se traduce en un cambio en las
relaciones sociales de producción: la aparición de nuevos grupos sociales como la
burguesía y el proletariado en coexistencia con viejos grupos como la nobleza tradicional
dará lugar a conflictos por dominar el aparato escolar a fin de transformar el viejo orden
social, los primeros, y mantener viejos privilegios, los segundos.
El análisis de las funciones culturales e ideológicas del sistema escolar desde una
perspectiva sociohistórica viene representado por autores como Cohen (1970) Meyer, J.
(1980) Reisner (1992) o Ramírez y Bolí (1987), que explican el desarrollo del
compromiso del Estado con la educación no solamente como respuesta a las necesidades
de una economía industrial y a los conflictos de clase sino también por la necesidad de
formación de la ciudadanía y el sentimiento de pertinencia nacional, la cohesión y el
control social. La construcción sociopolítica del sistema de enseñanza es pues el
resultado de transformaciones en el campo de la cultura, la política y la economía
europea, esto es, los procesos de Reforma protestante y contrarreforma católica, la
economía de inter cambio y la progresiva consolidación del Estado-Nación. Por lo que
respecta a los cambios culturales, la Reforma Protestante contribuye a la decadencia de
26
la hegemonía cultural de la Iglesia, aumentando el poder secular y la autoridad de los
Estados. Al mismo tiempo, la importancia otorgada por el protestantismo al individuo y a
su relación personal con Dios como medio de salvación cuestiona el papel de los clérigos
como intermediarios ante Dios reforzando la alfabetización como medio para seguir la
palabra de Dios, a través de la lectura de la Biblia, a lo que sin lugar a dudas contribuye
la invención de la imprenta. Así, en las sociedades modernas las instituciones educativas
se convierten en un mecanismo de difusión de las innovaciones. Otra de las
consecuencias de los movimientos religiosos reformistas será la confianza depositada en
la naturaleza infantil, con "capacidad innata para el bien" que puede ser desarrollada
mediante una adecuada educación mediante el mito del "Estado-Nación" que aparece
como defensor del "Bien Público". Así, los poderes seculares ya no requieren la
legitimidad de la Iglesia católica sino que el poder político tendrá su legitimidad en la
autoridad conferida a la división de poderes y en la legitimidad del nuevo orden social a
través de la autoridad conferida al individuo y a la educación.
Como consecuencia de los cambios en la concepción sobre la naturaleza del individuo
aparecen diversos mitos modernos: el mito del individuo, que se acompaña del mito de la
socialización como proceso de mejora de la plasticidad de la naturaleza humana,
particularmente de la infancia, y el mito del progreso nacional, concebido como progreso
ilimitado, alcanzable mediante la innovación tecnológica y científica. Si en la Edad Media
la vida estaba orientada hacia Dios, en el mundo moderno estará orientada al dominio de
la naturaleza y la perfección de uno mismo, que pasa por la valorización del cuerpo y no
sólo del alma, lo cual requiere cultivar el espíritu a través de la educación. Este cambio
de orden social supone pasar de una concepción teocéntrica a una concepción del mundo
antropocéntrica. Se desarrolla la idea de reflexividad (pensarse a sí mismo). La moderna
pedagogía muestra el interés reflexivo del ser humano.
En relación con los cambios en el sistema económico, la expansión de una economía
de intercambio y desarrollo del capitalismo competitivo de la mano de los procesos de
industrialización originará nuevas relaciones sociales de producción en una economía de
mercado que requerirá de un sistema de educación nacional. No tanto por que en sus
inicios la industrialización requiera de una mano de obra muy cualificada, como por la
función que la escuela desempeña en la socialización laboral: la aceptación del orden, la
disciplina y otros hábitos de trabajo así como de una autoridad externa al individuo que
evalúe su trabajo: el maestro en la escuela, el capataz en la fábrica (Fernández Enguita,
1991). En este nuevo contexto social ya no basta con la familia o los gremios como
principales ámbitos de socialización, sino que se requiere de nuevas agencias
especializadas y difusoras de la innovación, una instrucción pública que permita
transmitir los recursos, adquisiciones y conocimientos especializados de una sociedad
progresivamente más compleja.
Por lo que respecta a los cambios en el sistema político, particularmente el desarrollo
y consolidación del Estado-Nación, responde al impulso por la modernización de nuevos
27
agentes sociales, particularmente de la burguesía financiera, comercial e industrial, con
interés por la construcción de un mercado nacional. La consolidación de un Estado
moderno también requiere de la institucionalización de la escuela primaria que garantiza
la homogeneidad cultural de la nación: estandarización lingüística, homogeneidad de los
sistemas de medida y de los sistemas monetarios, así como la construcción de un sistema
político basado en los derechos individuales y en el concepto de ciudadanía, que requiere
de individuos alfabetizados
En este primer tiempo, los Estados nacionales legislan en materia educativa y
vertebran un incipiente sistema de enseñanza nacional. En España, la inhibición del
Estado en la aplicación de los principios liberales, que definen los sistemas educativos
europeos, particularmente la universalidad, la gratuidad y el carácter público de la
educación, hará que éste tenga un carácter subsidiario a la hora de hacer efectiva la
escolarización obligatoria, limitada a la escolarización primaria en los tramos
comprendidos entre los 6 y los 10 años, y caracterizada por el abandono del principio de
gratuidad y de creación de escuelas públicas, que dará lugar a que amplias capas de la
población no tengan acceso a la escuela. En este contexto las tasas de escolarización son
muy bajas (particularmente entre las mujeres, la población rural dispersa, el proletariado
concentrado en las grandes ciudades, etcétera). Además del acceso restringido al sistema
educativo éste se organiza en vías segregadas y jerarquizadas, puesto que el seguimiento
de estudios a nivel secundario y universitario es una realidad limitada a las clases
acomodadas que responde más al inmovilismo de la vieja oligarquía española, en una
sociedad eminentemente agraria, que a los deseos de transformación social que anhela la
incipiente burguesía financiera, industrial y cultural. El sistema educativo inaugurado con
la primera Ley de Bases: la Ley Moyano de 1857 se perpetuará prácticamente a lo largo
de todo un siglo (a excepción de la propuesta educativa democrática auspiciada bajo la II
República) e ilustrará respecto de las dificultades que vive España por consolidar una
revolución burguesa y un sistema educativo de carácter liberal y moderno. En el contexto
de la premodernidad ni el absentismo ni el abandono escolar ni la desescolarización de
amplias capas de la población tienen significación o repercusiónsocial dado que no existe
relación entre educación y producción. La transmisión para la producción y reproducción
de los recursos físicos se realizaba mediante socialización directa, en el ámbito familiar o
en las incipientes sociedades gremiales (Bernstein, 1993, p. 152), pero sí existe una
fuerte relación entre educación y las formas de control simbólico, mediante las funciones
de la Iglesia, con una orientación abstracta del saber que privilegian materias como la
gramática, la lógica y la teórica (Trivium) sobre otras materias científicas (como la
geometría, la aritmética o la astronomía (Quadrivium). En consecuencia los tiempos y
espacios de la formación y el trabajo se dibujan como un continuo, puesto que el
aprendizaje es, básicamente, aprendizaje directo en el dominio global de la producción
mediante la experiencia práctica, para los varones, mientras que para las mujeres la
inserción a la vida adulta se produce mediante la reproducción de la tradicional división
sexual del trabajo, con la asunción de roles sexuales claramente diferenciados.
28
1.1.2. Capitalismo organizado, Estado de bienestar y expansión educativa
La expansión de los sistemas de educación nacional que tiene lugar en la segunda mitad
del siglo XX es concomitante a la expansión de los Estados de Bienestar en Europa. Este
modelo se caracteriza por una división fuerte entre el saber orientado a la producción
directa y el saber orientado al conocimiento especializado. Ello explica la dualización de
los sistemas de enseñanza entre saber profesional (formación profesional) y saber
académico (bachillerato) y se traduce en una creciente especialización y fragmentación
del conocimiento, así como su orientación hacia el mercado. Esta fuerte dependencia de
las políticas de educación hacia las demandas del sistema productivo se verá reforzada
por la aparición de un discurso tecnoeconómico en el campo de las ciencias sociales y la
ideología de la movilidad y de la igualdad de oportunidades a través de la educación. No
obstante, el ideal meritocrático es más una concepción ideológica que real en sus efectos,
tal y como muestran numerosos estudios sociológicos, al poner de manifiesto la
influencia del origen social sobre el logro escolar desigual.
Bajo el modelo de "Welfare State" se produce una expansión del Estado sin
precedentes, comprometido con un elevado nivel de gasto público y el desarrollo de
políticas sociales y de educación. Las políticas económicas de orientación keynesiana y el
papel creciente de las organizaciones empresariales y sindicales completan la definición
de este modelo. En consecuencia, tiene lugar una expansión sin precedentes de los
sistemas de enseñanza nacionales, por la confluencia de intereses del Estado, que vincula
la inversión en educación con el crecimiento económico y la productividad, por un lado,
al tiempo que ésta sirve de coartada política, de redistribución y legitimación social
mediante supuestos meritocráticos de movilidad social; los intereses de las familias, que
consideran la educación como una inversión, también para aquellas desposeídas de
patrimonio económico en función del cual perpetuar la posición social de sus vástagos, y
las demandas del sistema productivo, ávido de mano de obra cualificada. La confluencia
de estos intereses permite la consolidación de la primera fase de la escuela de masas, esto
es, una escolarización efectiva al nivel de la enseñanza primaria y un aumento sustancial
de las tasas de escolarización en los niveles de enseñanza secundaria y superior. Este
modelo se consolida en Europa durante el desarrollo económico de los años sesenta: un
modelo de crecimiento económico, innovación tecnológica aplicada a la producción y
progresiva terciarización de la economía que confluyen en un mercado de trabajo en
expansión y de movilidad estructural en el que las cualificaciones profesionales adquieren
gran relevancia.
Sin embargo, en España, y en algunos otros países como Portugal o Grecia este
modelo de "escuela de masas" o de "democratización del acceso a la educación", más allá
de la escuela obligatoria, sigue una vía de implantación mucho más lenta. La
escolarización efectiva a nivel de enseñanza primaria (bajo un currículo unificado o
común, a partir de la Ley General de Educación de 1970), la prolongación de la
escolarización obligatoria (hasta los 14 años desde 1964) y el crecimiento sustancial del
29
número de alumnos en la enseñanza secundaria y superior no será efectivo en España
hasta bien entrada la década de los años ochenta, en pleno contexto de transición política
hacia la democracia. Por ende, el absen tismo, y el abandono o la desescolarización
precoz se irán reduciendo progresivamente, quedando circunscritos a determinados
colectivos y grupos sociales (jóvenes con experiencias de inadaptación y fracaso escolar,
familias de extremada precariedad económica, familias nómadas, algunos grupos gitanos,
familias desestructuradas, etcétera).
Mientras las generaciones anteriores, poco escolarizadas, podían acceder a la
actividad productiva como mano de obra poco o nada calificada, dado el contexto de
expansión económica, los jóvenes que se escolarizan en el marco de la escuela de masas
tendrán, a lo largo de los años ochenta, muchas dificultades para introducirse en el
mercado de trabajo. Si en un contexto de plena ocupación, el absentismo, el fracaso y el
abandono escolar no implican dificultades de inserción laboral, la significación social de
estos fenómenos se irá haciendo más fuerte conforme se avanza hacia un contexto de
paro estructural y de escuela de masas
1.1.3. Educación y capitalismo informacional globalizado
Desde el último tercio del siglo XX ha tenido lugar un proceso de restructuración y
desregulación del sistema capitalista que da lugar a un nuevo modelo de desarrollo social
basado en la globalización. Este proceso hunde sus raíces en la crisis económica de los
años setenta y de los Estados de bienestar para seguir expandiendo el gasto público. Bajo
este nuevo modelo se ha ido constituyendo un nuevo paradigma tecnológico, productivo
y económico cuya característica principal es la importancia creciente del conocimiento
como fuente principal de productividad (Castells, 1997), con importantes repercusiones
sobre la educación. La organización del saber se caracteriza, en este contexto, por una
reorientación de la educación hacia el mercado, esto es una relación fuerte entre
educación y producción que se desplaza particularmente hacia los niveles educativos
superiores (Bernstein, 1993: p. 162). No obstante, en un mundo en el que aumenta la
complejidad y la incertidumbre la imperfección acerca de las necesidades de las empresas
aumenta conforme se alejan los horizontes temporales. En esta tesitura, los sistemas
educativos se encuentran sometidos a una doble presión que actúa en sentidos opuestos:
una presión por adaptarse a las demandas del mercado de trabajo y las empresas, a corto
plazo, bajo una lógica de "cliente-proveedor"(desde una perspectiva adecuacioncita que
se rebela ineficaz) y la presión de preservar su función de formación inicial en una
perspectiva a largo plazo, que permita adaptar las cualificaciones a los cambios sobre el
empleo y a la competitividad de la economía mediante el desarrollo de una formación a
lo largo de la vida, en respuesta a la creciente incertidumbre y complejidad de nuestras
sociedades (Béduwé, C.; Planas, J.: 2002).
Los cambios en las formas de transmisión cultural y la celeridad y caducidad de los
30
conocimientos cuestionan la función meramente transmisora de la educación y apuntan
hacia una renovación de las prácticas pedagógicas y los contenidos educativos, que
faciliten el desarrollo de nuevas competencias transversales y sociales. En palabras de E
Enguita "El aprendizaje científico ha de permitir renovar los conocimientos existentes"
(Fernández Enguita, 2001).
En definitiva, si históricamente la escuela ha generado diversas formas de desigualdad
educativa y de exclusión formativa de amplias capasde población, principalmente de los
hijos de las clases trabajadoras, mujeres y otros colectivos desposeídos de capital
económico y cultural, la consolidación de la escuela de masas más allá de la enseñanza
obligatoria ha supuesto un cambio sustancial en la significación social del absentismo y el
abandono prematuro puesto que ambos fenómenos resultan particularmente
estigmatizantes en un contexto en el que la mayor parte de los jóvenes construyen
itinerarios formativos largos.
Desposeídos de los recursos necesarios para adaptarse a una sociedad cambiante y
compleja, los jóvenes que desarrollan trayectorias de absentismo y los que abandonan
prematuramente la escuela se presentan al mercado de trabajo sin una mínima credencial,
una señal negativa que los sitúa en una situación de vulnerabilidad. El absentismo escolar
y el abandono temprano suponen una pérdida de oportunidad aún mayor que en períodos
precedentes, donde la socialización laboral en el propio lugar de trabajo era aún posible.
Sin embargo, en la actualidad, esta socialización directa tiende a ser sustituida por
fórmulas de simulación o programas de formación en alternancia, que acaba siendo
restringida a unos pocos de los posibles candidatos a este tipo de programas.
Dada la precariedad laboral, la variabilidad de empleos, la intensificación y la
discontinuidad en el mismo resulta dificil para una buena parte de jóvenes que se
presentan al mercado de trabajo sin acreditación alguna la adquisición de un oficio, como
antaño, o de una cualificación profesional. También la permanencia en el empleo se ve
cuestionada ante un cambio de coyuntura económica y de paro estructural. La
tecnificación de los trabajos, los cambios en la estructura productiva y su mayor
complejidad hacen que las personas sin cualificación queden relegadas a espacios de
mayor precariedad laboral. En este contexto de transformaciones, la escuela sigue siendo
el espacio de socialización por excelencia y el absentismo y el abandono escolar uno de
los retos fundamentales de nuestros sistemas educativos.
1.2. Abandono escolar, absentismo y reformas comprensivas
El absentismo y el abandono escolar requieren también ser contextualizados en el marco
de la expansión educativa y las reformas comprensivas que tienen lugar en la Europa de
los años sesenta y que se prolongan hasta la actualidad, tal y como se describe en los
siguientes apartados.
31
1.2.1. Viejas y nuevas formas de absentismo en el contexto de las reformas
comprensivas
La emergencia del discurso político sobre la igualdad de oportunidades ha generado una
serie de expectativas que se ven frustradas en los años setenta y ochenta, cuando nume
rosos estudios sociológicos empiezan a poner de manifiesto la correlación existente entre
desigualdades sociales y escolares como resultado de la función selectiva de los sistemas
escolares, y hacen entrar en crisis el viejo mito de la igualdad de oportunidades mediante
la educación. Este hecho da lugar a una crisis permanente del sistema escolar (Ortega, E,
1993, p. 92), a partir de los años ochenta, que incidirá en la visión social de la escuela,
sirviendo de "pretexto" o coartada para comportamientos absentistas. Asimismo, la
prolongación y generalización de la escolarización, junto con las tensiones que genera el
binomio adolescencia-escuela puede contribuir a la aparición de "nuevas formas de
absentismo" en el marco de la escuela comprensiva que se añaden a las "viejas formas de
absentismo escolar".
Las viejas formas de absentismo escolar hacen referencia a aquellos comportamientos
absentistas de carácter estructural al sistema social en cuanto que son reflejo de las
desigualdades económicas, sociales y culturales existentes en nuestra sociedad y también
de la pervivencia de algunos particularismos culturales residuales.
Las "nuevas formas de absentismo escolar" hacen referencia a la aparición de un
nuevo fenómeno escolar intrínsecamente vinculado a la extensión de la obligatoriedad de
la escolarización, que obliga a una fracción de jóvenes con edades comprendidas entre
los 14 y 16 años a permanecer en la escuela, al margen de sus intereses y expectativas; y
requiere de la escuela un replanteamiento de sus métodos y su organización pedagógica a
fin de dar respuesta a las necesidades de este nuevo perfil de alumnado. Así pues, estas
nuevas formas de absentismo escolar aparecen casi exclusivamente en la enseñanza
secundaria y reflejan, en buena parte, las situaciones de desafección y de conflicto que
viven algunos adolescentes en la escuela.
La extensión de la escuela obligatoria supone, pues, la generalización de un espacio
común en el cual vivir la adolescencia, lo cual origina una profunda transformación del
significado social que algunos jóvenes atribuyen a la institución escolar: la escuela como
espacio de encuentro entre jóvenes, como espacio de crecimiento personal, de
construcción de la identidad social y sexual, como espacio en el cual se originan y
desarrollan una buena parte de los conflictos de la adolescencia, etc. Este fenómeno
supone una necesaria respuesta de la escuela a las nuevas demandas de crecimiento
personal y vital de los jóvenes. De lo contrario, la escolarización obligatoria y prolongada
puede acabar por configurar procesos de identidad escolar y social muy diferenciados, y
que van desde la identificación del joven con la institución hasta trayectorias orientadas a
procesos negativos de desafección y rechazo escolar.
32
En definitiva, la prolongación y unificación de la enseñanza secundaria obligatoria que
se implantara en su día con la LOGSE acentúa la contradicción entre las inercias
academicistas de la escuela secundaria y la orientación de una fracción de jóvenes verso
la cultura del trabajo. Las respuestas educativas a la enseñanza secundaria obligatoria
condicionarán las dimensiones cuantitativas y cualitativas del "nuevo absentismo escolar"
en la etapa de la adolescencia.
1.2.2. Acerca de los efectos de las reformas sobre el abandono y el absentismo escolar:
de la LOGSE a la LOE
El análisis de las reformas educativas emprendidas en España desde mediados de los
años ochenta pone de manifiesto las dificultades de los sistemas de enseñanza modernos
para dar respuesta a la tensión entre la necesaria equidad en el acceso de la población a la
educación postobligatoria y las funciones de selección y especialización que
históricamente han venido realizando nuestros sistemas de enseñanza.
Esta tensión se manifiesta también en términos ideológicos, entre los partidarios de las
reformas comprensivas, desde postulados socialdemócratas, por considerar que éstas
contribuyen a la equidad y la cohesión social y los defensores de las reformas
liberalesconservadoras, que ponen el acento en las funciones selectivas y de orientación
de la institución escolar hacia la excelencia, como la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación 10/2002, de 23 de diciembre (LOCE) y hacia la privatización.
Más allá de los discursos resulta complejo evaluar el impacto de la reforma educativa
LOGSE sobre el abandono escolar, entre otras cosas porque los itinerarios formativos no
dependen únicamente de la voluntad de los legisladores que diseñan la reforma, sino
también de las dinámicas sociales a nivel macro (dinámicas económicas, dinámicas de
expansión educativa, demográficas, etc.) y las estrategias de los actores implicados
(alumnado, familias, profesorado y agentes económicos) a nivel micro.
No es objeto del presente apartado examinar con detalle los efectos de la reforma
comprensiva sobre el abandono y el absentismo escolar, no obstante, a la luz de los
datos, podemos aventurar algunas hipótesis más que plausibles.
La primera es que con los datos disponibles, y salvando las distancias existentes, no
parece que la reforma LOGSE haya aumentado el abandono escolar tras la enseñanza
secundaria obligatoria. Las tasas de no graduación - certificados de escolaridad - a los 14
años, bajo la Ley General de Educación de 1970, y las tasas de no graduación a los 16
añospara el conjunto del territorio español no presentan oscilaciones remarcables, lo cual
conduciría a una posible lectura optimista puesto que las tasas de no graduación se
mantienen bastante estables si bien la edad de escolaridad obligatoria aumenta en dos
años. No podemos caer sin embargo en una posible autocomplacencia como resultado de
esta lectura, puesto que el contexto económico y social actual es bien distinto y las
33
repercusiones sociales del abandono escolar prematuro son de mayor calado que antaño,
a efectos de riesgo de exclusión formativa y laboral.
La segunda consideración es que cabe preguntarse hasta qué punto la reforma de la
LOGSE ha sido realmente una reforma comprensiva a tenor de las prácticas de
agrupamiento del alumnado de muchos centros de secundaria. ¿Hasta qué punto la
implementación de la LOGSE no se traduce en una comprensividad mal entendida, en la
que se pone el énfasis en la dimensión curricular (un currículo común con las
adaptaciones necesarias) sin cuestionar ni la propia naturaleza del currículo ni las
prácticas de atención a la diversidad, que han acabado contribuyendo, en muchos casos,
al establecimiento de sistemas de "Tracking" o "Streaming" encubierto?
La tercera consideración es que lejos de aumentar las oportunidades de los jóvenes
con riesgo de abandono escolar al finalizar la ESO la reforma LOGSE externalizaba las
respuestas al fracaso escolar al diseñar los Programas de Garantía Social (PGS), fuera
del sistema educativo. Como el lector recordará, los PGS fueron la opción formativa
prevista en la LOGSE para los jóvenes de más de 16 años que no superaban la
enseñanza obligatoria. La externalización del fracaso escolar, como hemos convenido
denominar al fenómeno (Casal, García y Planas, 1998) sí parece tener consecuencias
sobre la no prosecución de estudios en tanto no se preveía la consecución de acreditación
para proseguir estudios reglados. De nuevo la obtención del Graduado una vez finalizada
la enseñanza obligatoria pertenecía a las escuelas de adultos, para mayores de 18 años.
La LOE (Ley Orgánica de Educación del 3 de mayo de 2006) prevé los programas de
diversificación curricular en el segundo ciclo de la ESO como respuesta al dilema más
arriba mencionado. Si bien mantiene los principios generales de la LOGSE, introduce una
propuesta de diversificación curricular en el segundo ciclo de la ESO, de carácter flexible
(artículo 30). Se recupera así la idea de una ESO comprensiva aunque con mayores dosis
de flexibilidad en el currículo y de autonomía para los centros. Legalmente no existen los
itinerarios dentro de la ESO, pero sí los llamados programas de diversificación curricular
para alumnos con dificultades de aprendizaje.
Asimismo la LOE contempla una propuesta integral de programas de cualificación
profesional (PQPI), tras finalizar la ESO. Son programas dirigidos a jóvenes de dieciséis
años que abandonan sin acreditación la secundaria obligatoria. Tres módulos componen
los Programas de Cualificación Profesional Inicial (artículo 30): un módulo de
profesionalización de nivel 1, un módulo de formación general a fin de ampliar las
competencias básicas del alumnado y un módulo de carácter voluntario que permite la
obtención del título de Graduado en Enseñanza Secundaria Obligatoria. Aunque este
módulo se defina con carácter voluntario, puede llegar a ser un incentivo para los
alumnos que deseen y tengan capacidad para una recuperación académica. Además,
también se abre la posibilidad de convalidar una parte de las pruebas de acceso a los
CFGM a los jóvenes que hayan cursado un PQPI, aumentando así el atractivo de estos
34
programas. Y permitiendo una mayor conexión de los mismos con el sistema educativo.
Hasta qué punto esta reforma tendrá impacto sobre los itinerarios de los jóvenes en
términos de "Segunda Oportunidad" es una cuestión que está por ver. El marco
normativo lo posibilita, si bien cabrá esperar para ver el comportamiento de alumnado y
familias, también la incidencia de las dinámicas económicas en la expansión o contracción
de la demanda y la oferta de programas disponibles. La Ley prevé también, con carácter
excepcional, la posibilidad de que algunos alumnos puedan integrarse en los PCPI a los
15 años, previo acuerdo de los alumnos y los padres. Queda por ver si esta opción tendrá
realmente carácter excepcional o bien si la administración educativa cederá ante las
demandas de una buena parte del profesorado y del alumnado.
 
35
36
En el lenguaje del sentido común el absentismo escolar es concebido como la no
asistencia reiterada del alumno a la escuela, y por lo tanto se define como un dato de
stock en relación con un momento dado, ello implica una concepción sincrónica del
fenómeno Sin embargo se trata de un proceso biográfico que esconde una gran
diversidad de situaciones personales, escolares y sociales. La comprensión del
absentismo y el abandono escolar requiere superar la perspectiva normativa para
aproximarse desde una perspectiva sociológica. Cabe pues preguntarse qué sabemos,
desde la sociología, al respecto. ¿Cuáles son los factores que originan ambos fenómenos?
¿Cómo es el medio social y familiar del alumno absentista y del que abandona
prematuramente la escuela? ¿Se trata de fenómenos relacionados? ¿Qué papel juega la
institución escolar al respecto, y el profesorado? Las respuestas a estas cuestiones se
describen en las siguientes páginas.
2.1. Aproximaciones conceptuales al absentismo y al abandono escolar
Más allá del lenguaje del sentido común cabe interrogarse sobre los usos y definiciones
del absentismo y del abandono escolar a fin de aproximarnos a ambos fenómenos con el
necesario rigor científico y dimensionar ambas problemáticas a partir de los indicadores
pertinentes.
2.1.1. ¿Qué es el absentismo escolar?
El término absentismo escolar es comúnmente utilizado para referirse a diferentes
situaciones de ruptura escolar. En el lenguaje del sentido común es concebido como la no
asistencia reiterada del alumno a la escuela, y por lo tanto se define como un dato de
stock con relación a un momento dado. También es común utilizar este término para
referirse a situaciones de desescolarización precoz o abandono escolar, lo cual genera no
pocas confusiones. Se diferencia de otras realidades como la no escolarización y la
escolarización tardía en tanto que presupone una formalización de la matrícula, es decir,
una situación de escolarización con asistencia irregular. La no escolarización y la
escolarización precoz afectan particularmente a familias transeúntes, nómadas, feriantes
y a familias en situación de marginación extrema. La no escolarización se refiere a la no
formalización de la matriculación y la escolarización tardía hace referencia a aquellas
37
incorporaciones que tienen lugar fuera del calendario de inicio del curso escolar y es más
común entre la población inmigrante recién llegada. También puede darse la
matriculación con retraso respecto a la edad obligatoria prevista legalmente.
No siempre es fácil discernir, a lo largo de un curso escolar, cuándo se pasa de una
situación de absentismo al abandono escolar. Mientras las primeras suponen rupturas
parciales y discontinuidades (días, semanas e incluso períodos más largos), la
desescolarización precoz supone una ruptura definitiva con la escuela, dentro de la edad
reglamentaria. Existen escolarizaciones especiales debido a causas justificadas, por
ejemplo cuando se producen enfermedades crónicas. En estos casos la administración
educativa prevé una serie de acciones de educación compensatoria como son las
"unidades itinerantes de apoyo" en hospitales, para aquellos alumnos que no pueden estar
escolarizados en un centro escolar ordinario. Este recurso también se prevé para aquellos
alumnos cuyos padres ejercen una profesión itinerante que dificulta una asistencia regular
a la escuela.
A diferencia de la no escolarización y la escolarización tardía, que suele producirse, en
mayor grado, en las primeras edades, la desescolarización precozes una problemática
más presente entre adolescentes, entre los 12 y los 16 años. No existen indicadores
explícitos en las estadísticas para medir estos fenómenos, pues oficialmente se presupone
que todos los alumnos están en la escuela obligatoria hasta los 16 años de edad. No
obstante, existen indicadores teóricos que permiten aproximarnos con limitaciones, como
por ejemplo, la tasa de escolarización por edades (o desescolarización, si se hace la
lectura en negativo).
Otra aproximación sería considerar la diferencia existente entre el número de
población escolarizada al curso anterior (por edades) y el número de población
escolarizada el curso actual, deducida la mortalidad, por edades y la movilidad externa, o
bien tener en cuenta la diferencia entre la población escolarizada para una determinada
edad o curso y la población total de aquella edad o aquel curso, según datos censales. Sin
embargo, las tasas de escolarización (o desescolarización) presentan importantes
limitaciones:
-No predican nada respecto del fenómeno del absentismo escolar, pues para ello sería
necesario un registro de asistencia diario.
-Se trata de un indicador estadístico que esconde errores técnicos al ser elaborado a
partir de estimaciones sobre el censo de población con respecto a las proyecciones
de edades, sin considerar la población en edad escolar que pertenece a familiasno
empadronadas (familias nómadas, hijos de familias inmigrantes no escolarizados,
etcétera) y sin sustraer el número de alumnos que repiten curso.
-Como indicador indirecto del absentismo crónico o desescolarización esconde una
38
desigual distribución del fenómeno en el territorio, puesto que éste adquiere gran
relevancia en zonas económicamente deprimidas (zonas subintegradas, barrios en
los cuales se concentran situaciones de marginación y exclusión social, etcétera),
por lo cual las tasas medianas de escolarización no permiten captar las importantes
desigualdades existentes en el territorio.
-Las tasas de escolarización son presentes para el conjunto de España y por
comunidades autónomas, pero por unidades territoriales más pequeñas (ámbito
local) estas tasas resultan muy poco fiables porque no están exentas de la influencia
de la movilidad geográfica y de las dinámicas de las ofertas educativas del territorio,
que son elementos espurios dificiles de controlar.
La tasa de absentismo no es un indicador recogido por las estadísticas regulares de
educación. Su cálculo se basa en la diferencia entre el número de alumnos teóricos
matriculados (en un curso o materia) y el número de alumnos que asisten al aula en un
momento determinado, sumados a estos últimos los que no asisten por causa justificada
(y justificable). A diferencia de las tasas anteriores la tasa de absentismo puede oscilar
según momentos del día (mañana, tarde), y según las materias y horas lectivas, y que es
recogido en los centros de forma desigual. Justo es decir que la medida del absentismo
escolar es particularmente compleja por su carácter dinámico y fluido, que obliga a los
centros a un control y recuento regular. La ausencia de una definición institucional
compartida también explica que las prácticas de recuento y clasificación sean diversas
según centros y municipios. Paradójicamente, la ausencia de información estadística
contribuye a la invisibilidad del absentismo cuando es bien sabido que el fenómeno tiende
a concentrarse en algunos territorios y en determinados centros escolares. Un efecto
perverso de esta invisibilidad es la ausencia de respuestas institucionales, pese a que en
algunos municipios se han ido desarrollando planes contra el absentismo impulsados
desde la administración local, como más adelante se describe (véase parte II). La
complejidad en la cuantificación del absentismo es común a otros países de nuestro
entorno como Francia, Alemania o Inglaterra. Como apunta D.Glasman (2003), los datos
sobre el absentismo son tributarios no sólo de las prácticas del alumnado sino también del
grado de movilización del profesorado y otros agentes educativos a lo largo de la cadena
de detección, recuento e intervención sobre las distintas situaciones. No se puede olvidar
que el recuento final de la acción de esta cadena de detección y registro puede contribuir
a enmascarar el fenómeno.
2.1.2. El abandono escolar prematuro
Existen tres posibles aproximaciones al fenómeno del abandono escolar prematuro (en
adelante AEP). La primera es la "aproximación normativa". Viene definida por la legis
lación que establece cada sistema educativo sobre la edad de escolarización obligatoria.
La segunda es una aproximación estadística y se basa en el cálculo de la ratio de
39
escolarización según grupos de edad y situación respecto del sistema educativo La tercera
es una aproximación sociológica que implica dimensionar e interpretar la problemática del
abandono como fenómeno social, esto es como un proceso construido socialmente por la
confluencia de factores sociales, biográficos e institucionales en interacción.
En lo que respecta a la aproximación normativa del AEP cabe señalar que en la mayor
parte de los países de la UE la duración media de la escolaridad es de 10 años, si bien
existen diferencias entre países como Alemania, Hungría, Bélgica o Polonia donde la
escolaridad obligatoria llega hasta los 18 o 19 años de edad, con fórmulas de
escolarización a tiempo parcial de aprendizaje en alternancia. En algunos países esta
prolongación puede coincidir con el final de la educación secundaria superior, si bien no
en todos ellos, puesto que sólo algunos países prolongan unos años la escolaridad
obligatoria de la secundaria inferior a la secundaria superior.
Según un estudio realizado por la UE (Ref. DG EAC 38/04) en los países donde la
enseñanza obligatoria finaliza a los 18 o 19 años la tasa de abandono escolar temprano se
sitúa en torno al 10%, por debajo de la media de la UE. Sin embargo sería erróneo
concluir sobre los efectos de la prolongación de la edad obligatoria en la reducción del
abandono, puesto que cabría también esperar el efecto contrario. Son otros muchos
factores los que intervienen en el fenómeno y cabe dilucidar el peso de variables
espurias. Según el mismo estudio no se observa relación entre la edad de finalización de
la enseñanza obligatoria y las tasas de abandono escolar prematuro en aquellos países
donde la escolaridad obligatoria acaba entre los 14 y los 16 años. Quiere ello decir que
más allá de las medidas intrínsecas al sistema de enseñanza y su ordenación cabe
considerar la incidencia de otro tipo de variables, de carácter económico y social,
exógenas al mismo. La adopción de medidas políticas para prolongar la edad obligatoria
puede tener un impacto mediático y social pero difícilmente, por sí sola, conduce a una
reducción del abandono temprano si no se acompaña de políticas educativas y sociales,
que incidan sobre la mejora del éxito y la reducción de las desigualdades.
Respecto a la segunda aproximación, estadística, se trata de un indicador potenciado
por los organismos internacionales, particularmente la OCDE y EUROSTAT a fin de
facilitar la comparabilidad entre países.
El indicador de AEP más frecuentemente utilizado, a efecto de comparaciones
internacionales, es el calculado considerando el alumnado que no alcanza una
acreditación de enseñanza secundaria superior respecto de una franja de edad. A efectos
de facilitar la comparabilidad internacional, se utiliza habitualmente la Clasificación
Internacional Normalizada de la Educación elaborada por la UNESCO (ISCED,
International Standard Classification of Education), considerando al alumnado que no
alcanza una titulación del nivel CINE 3A - titulación de bachillerato - o 3B - titulación de
formación profesional-). Se incluyen pues a efectos operativos los siguientes niveles para
el análisis del abandono temprano: CINE 0 (preprimaria, CINE 1 o primaria, Cine 2 o
40
secundaria obligatoria y Cine 3c o formación profesional de primer nivel. Aún así los
criterios de la OCDE y de EUROSTATdivergen ligeramente por lo que respecta a los
criterios de edad considerados. Así según la definición de la OCDE el abandono escolar
prematuro (AEP) se calcula considerando los jóvenes entre 20 y 25 años que no
prosiguen en el sistema educativo y cuyo nivel educativo es inferior al nivel de enseñanza
secundaria superior, mientras que para EUROSAT el grupo de edad se sitúa entre los 18
y los 24 años y abarca a aquellos jóvenes fuera del sistema educativo o de los sistemas
de formación en las últimas cuatro semanas antes de ser encuestados, que es el indicador
obtenido a través de la EPA y utilizado por el Ministerio de Educación en España. Este
indicador implica considerar la situación de todos aquellos jóvenes que no tienen acceso a
un nivel educativo superior; por tanto también abarca los jóvenes que realizan un curso
de garantía social, de escuela taller, casas de oficio, talleres de empleo o los más recientes
programas de cualificación profesional inicial.
En España, el abandono escolar temprano, en 2007 es del 31%, más del doble que en
la media de la Unión Europea (14,8%). Según se apunta en el Plan para la reducción del
Abandono Escolar Temprano, elaborado por el Ministerio de Educación y presentado a la
Conferencia Sectorial de Educación en noviembre de 2008, es probable que esta
diferencia se deba en gran medida al porcentaje de jóvenes españoles que no obtienen el
Graduado en ESO a los 16 años. En consecuencia según el referido informe si el sistema
se lo facilitase, esos continuarían sus estudios o formación.
En definitiva, el Abandono Escolar Prematuro (AEP) hace referencia al alumnado que
no alcanza una titulación secundaria superior, que en el caso español se traduce en la
obtención de un título de Ciclo Formativo de Grado Medio o en el título de Bachillerato.
El indicador más nítido es la tasa neta de Abandono Escolar Temprano. Se calcula,
respecto del total de la cohorte o generación (según año de nacimiento). La tasa bruta de
Abandono Escolar Temprano es la calculada con relación a la promoción escolar, esto es
según el curso iniciado el año x, por ejemplo, primero de la ESO), respecto de los
matriculados el año anterior. La tasa bruta adolece así del subregistro de alumnos
potenciales no escolarizados en el año de partida para el análisis de la promoción, por
ejemplo algunas niñas de procedencia gitana abandonan la escolaridad en la enseñanza
primaria, o algunos casos de absentismo crónico que en la práctica devienen en
abandono, pudiendo incluso dejar de estar matriculados.
Si bien el registro administrativo parece estar resuelto a partir de esta convención
establecida por la UNESCO o por EUROSTAT no resuelve el problema a efectos de las
políticas de intervención, puesto que adolece de notables insuficiencias a nivel territorial,
particularmente con aquellos alumnos que cambian de centro y municipio, con los
alumnos que cambian de estudios y con los absentistas crónicos, algunos de los cuales
son de difícil localización. Por ello se impone una aproximación longitudinal y de un
registro sobre territorio, que permita el seguimiento de toda la promoción para intervenir
cuando se producen las carreras de absentismo, en el ámbito local.
41
La tercera aproximación, sociológica permite abordar el absentismo y abandono
escolar desde el análisis de las desigualdades sociales. En la literatura sociológica la
investigación se ha centrado en el estudio del fracaso escolar, si bien no son términos
sinónimos. En el contexto europeo hemos asistido, en los últimos años, a un viraje desde
la preocupación política y social sobre el fracaso escolar a la de reducción del abandono
escolar prematuro, como ponen de manifiesto los indicadores utilizados para el logro de
los objetivos definidos en la Cumbre de Lisboa para el año 2010 ya referidos.
M.Fernández Enguita en un reciente e interesante estudio sobre Fracaso y abandono
escolar en España señala que en Europa la preocupación política sobre las desigualdades
educativas se ha centrado históricamente en el fracaso escolar mientras que en los EUA
se ha centrado en el abandono (dropouts). Atribuye esta diferencia, de modo hipotético,
al carácter más clasista o más abierto e inclusivo de los sistemas educativos y de las
sociedades en que éstos se ubican, cuando señala que "corresponde preocuparse por el
abandono a una sociedad poco clasista, en el sentido fuerte, una sociedad real o
pretendidamente abierta cuyo sistema educativo permite a todos continuar largo tiempo a
través de una pluralidad de vías y oportunidades, como sucede en la high school
norteamericana (...) Por el contrario, se preocupan más por el fracaso las sociedades que,
como las europeas, tienen todavía sistemas escolares segregados" (Fernández Enguita et
al.: 2010, p. 22). Puede también contribuir a explicar esta diferencia el sustrato ideológico
en que descansan los sistemas educativos en cada sociedad y la desigual concepción
sobre el papel que ha de tener el Estado en la garantía de igualdad de oportunidades. En
este sentido la sociedad americana puede ser considerada el baluarte de la ideología del
don, de la sociedad meritocrática y de las políticas neoliberales, donde el mínimo
intervencionismo estatal confluye en un discurso que atribuye la máxima responsabilidad
al individuo y la sociedad civil, mientras que en Europa la construcción de los sistemas de
enseñanza modernos se ha fraguado a partir del sistema público de la educación y de la
política nacional por garantizar la universalidad y la gratuidad en la educación. Estas
diferencias en los modelos sociales y los sustratos ideológicos de los sistemas educativos
norteamericano y europeo contribuyen, a nuestro juicio, a explicar por qué en la sociedad
norteamericana se pone el énfasis en el abandono - dropouts - como decisión individual,
mientras que las sociedades europeas se centran en el fracaso escolar, que aún sin extraer
la dimensión individual de la problemática no abandona la dimensión escolar e
institucional de la misma.
En cualquier caso tanto el fracaso como el abandono escolar serían resultado de un
proceso social que combina tres dimensiones:
1.Una dimensión sociohistórica, dado el carácter estructurante de las dinámicas
sociales de desigualdad social y educativa y los procesos de cambio en los sistemas
de enseñanza (comprensividad, expansión educativa y prolongación de los
itinerarios formativos de una amplia fracción de jóvenes), los cambios en el actual
paradigma económico y productivo, bajo el actual contexto de capitalismo
42
informacional, y las dinámicas y peculiaridades del mercado de trabajo en España.
La confluencia de estos cambios económicos y sociales otorga una nueva
significación a los procesos de abandono escolar prematuro, un mayor riesgo de
estigma, respecto de los jóvenes con trayectorias de fracaso escolar de generaciones
pasadas.
2.Una dimensión biográfica-subjetiva: dado el papel activo de los jóvenes en la
construcción de sus itinerarios formativos y laborales, en función de elecciones,
preferencias y deseos construidos a partir de constricciones y de oportunidades, del
contexto inmediato y de las subjetividades de los propios jóvenes, sus familias y el
grupo de iguales.
3.Una dimensión política e institucional, dado que el abandono escolar es un proceso
que se desarrolla en un medio institucional dado (la escuela o instituto,
principalmente). Por ello cabe considerar el papel de las agencias y agentes de
socialización y los dispositivos institucionales de transición, en particular la escuela
y el profesorado, las políticas de orientación, las dinámicas y especificidades del
mercado de trabajo y las estrategias de las empresas en los procesos de
reclutamiento y contratación de mano de obra sin o con baja titulación. Cabe
también considerar los dispositivos de acompañamiento a las transiciones de los
jóvenes menos formados, con particular referencia a los dispositivos locales de
transición.
Esta última perspectiva tiene importantes implicaciones metodológicas, puesto que elanálisis de los itinerarios de absentismo y abandono escolar desde la perspectiva
biográfica comporta necesariamente un enfoque generacional que permita el seguimiento
de los flujos de alumnado a lo largo de su escolarización y de sus itinerarios formativos.
Tiene también implicaciones epistemológicas puesto que en el plano teórico cabe estudiar
la dialéctica entre los condicionantes estructurales y el papel de los actores en el
desarrollo de una trayectoria de desafección y abandono escolar. Tiene, por último,
implicaciones políticas puesto que permite interrogar sobre los procesos institucionales
que contribuyen al desarrollo de estas trayectorias y sobre el papel de las políticas, los
agentes y los dispositivos de formación y trabajo en la reproducción o el cambio de esas
trayectorias.
2.2. La interpretación del absentismo y del abandono escolar desde la sociología de la
educación
¿Cuáles son las causas del absentismo escolar y el abandono prematuro? La respuesta a
esta cuestión obliga a considerar diversos factores, como detonantes de estas situaciones,
puesto que las razones por las cuales se produce el absentismo escolar de niños y
adolescentes y también el abandono escolar son múltiples. Por ello dar respuesta a estos
fenómenos requiere identificar primero sus causas.
43
Puesto que ambos fenómenos expresan una forma de desigualdad educativa se
impone una breve revisión de las principales teorías sociológicas sobre los factores de
desigualdad educativa y social. Ciertamente la sociología de la educación se ha centrado
más bien poco en el estudio del absentismo escolar, dedicándose fundamentalmente al
análisis del fracaso escolar, o logro escolar desigual, al estudio de las trayectorias de
escola rización desiguales según origen social, sexo o etnia, a la contribución del sistema
de enseñanza a la reproducción social y cultural... ; temas, todos ellos, dominantes desde
los años setenta del pasado siglo. Podría decirse que éste ha sido sin duda uno de los
objetos de estudio fundamentales de esta disciplina, con lo cual existe una larga literatura
y un gran número de estudios sociológicos al respecto. Asimismo el desarrollo teórico
para la interpretación del "fracaso escolar" ha sido muy fecundo pero no siempre
suficientemente holístico. Ello es así porque las principales teorías sobre la desigualdad
educativa han tendido a desarrollarse desde paradigmas epistemológicos a menudo
contrapuestos, lo cual ha condicionado tanto la elección de las variables explicativas de
los resultados obtenidos como la necesidad de articular perspectivas teóricas alternativas
al paradigma dominante en un momento histórico dado.
Seis son los factores fundamentales considerados en el análisis de la desigualdad de
logro en la carrera escolar, más allá de las diferencias individuales de inteligencia y
personalidad, que derivan de la continuada interacción entre el potencial individual - base
biológica no fijada - y los estímulos y condicionantes del entorno (Masjuan, 2009;
Dronkers, 2008). En primer lugar los factores de orden socio-económico, de carácter
directo o indirecto, recursos económicos, coste de oportunidad y condiciones materiales
de existencia. En segundo lugar los factores vinculados al desigual capital cultural de las
familias. En tercer lugar los efectos derivados de la segregación urbana y la segregación
escolar sobre el rendimiento escolar. En cuarto lugar los factores vinculados a la tensión
que supone el binomio adolescencia-escuela obligatoria, tanto si se trata de una respuesta
individual, como condicionada por el grupo de iguales o por efecto de las fuerzas
comunitarias sobre el comportamiento del alumnado -y sus familias-, particularmente si
se trata de grupos minoritarios estigmatizados. En quinto lugar, los efectos del etiquetaje
y las expectativas del profesorado, que puede condicionar en un momento dado
respuestas de desafección escolar y en sexto y último lugar, pero en estrecha relación con
el anterior, las formas de transmisión pedagógica y la cultura escolar prevalente en las
escuelas, que pueden dar lugar a un clima escolar más o menos integrador. A
continuación se describe cada uno de ellos.
2.2.1. Los condicionantes socioeconómicos
Las posibilidades de un niño o joven de desarrollar una trayectoria de absentismo escolar
recurrente o crónico o de abandono prematuro y definitivo de la escolarización está
condicionada por su medio, escolar, social y familiar. Quiere ello decir que en
determinados entornos sociales, donde la pobreza y la marginación social son
44
dominantes, la realidad social de niños, adolescentes y familias puede resultar muy lejana
de la escuela y el mundo que ésta representa. Por ende, las condiciones de subsistencia
pueden dificultar una escolaridad regular y "normalizada". Es por ello que las
dimensiones del absentismo escolar, así como las trayectorias de abandono prematuro
son mayores en determinados contextos geopolíticos, por ejemplo, en America Latina o
en países de África central, esto es, en contextos donde la desigualdad social está más
acusada. Que las magnitudes de ambos fenómenos sean comparativamente menores en
países como el nuestro o de nuestro entorno no debe ser un argumento para la
complacencia puesto que, cono se verá en el capítulo 3, las magnitudes del abandono
prematuro en España son preocupantes, particularmente en un entorno económico y
social muy competitivo.
Para comprender la incidencia del entorno social sobre las trayectorias de absentismo
y abandono escolar cabría considerar la educación como una carrera con diferentes
niveles o etapas. La carrera escolar consistiría en una sucesión de transiciones que a su
vez implican una selección, clasificación y jerarquización del alumnado (por ejemplo, en
grupos por nivel o en vías formativas diferenciadas). El rendimiento escolar (plasmado en
las calificaciones escolares) y el entorno social influyen en cada una de estas transiciones,
siendo particularmente relevante la transición que se produce tras finalizar la enseñanza
obligatoria. Como diría Boudon, las probabilidades de proseguir estudios, más allá de la
enseñanza obligatoria, dependerá de la relación entre los costes que la educación
representa para las familias, el riesgo (de abandono o de fracaso escolar) y los beneficios
esperados. Los costes de la educación no son sólo costes económicos directos (derivados
de los gastos de matriculación, material escolar u otros) sino también los costes indirectos
(comedor escolar, transporte, etc.) y el coste de oportunidad (que hace referencia a la
pérdida de salario que representa para un joven la prosecución de estudios en detrimento
de su ingreso en el mercado de trabajo - regular o irregular-). Además todos estos costes
tienen una dimensión relativa puesto que dependen del nivel de ingresos familiares.
Así, en los entornos sociales con bajos recursos económicos la prosecución de
estudios postobligatorios está condicionada por estos tres factores: en primer lugar la
posibilidad o dificultad objetiva de asumir los costes directos e indirectos de la educación
y también la renuncia a un ingreso familiar complementario (coste de oportunidad), en
segundo lugar de la trayectoria escolar previa, puesto que si a lo largo de la carrera
escolar de la etapa obligatoria hay indicios o riesgo de fracaso escolar - por malas notas,
sanciones, expulsiones etc.-, es probable que el riesgo de proseguir sea elevado (aún más
si el coste relativo es también elevado). Por último, pero no por ello menos importante,
cabe considerar los beneficios esperados, es aquí donde juegan un papel destacado las
percepciones y expectativas de las familias ante la educación, pudiendo ocurrir que en
algunos contextos familiares haya una baja percepción del valor instrumental de la
educación, lo cual también jugará en detrimento de una carrera escolar larga.
Ciertamente las sociedades occidentales han experimentado desde mediados del
45
pasado siglo un aumento importante de las clases medias, con lo cual la dualización