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Experiencias para mejorar las competencias transversales y la evaluación
continua en Ingeniería Aeroespacial
Conference Paper · September 2016
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6 authors, including:
Mario Lázaro
Universitat Politècnica de València
50 PUBLICATIONS   292 CITATIONS   
SEE PROFILE
Ignacio Ferrer
Technical University of Valencia
17 PUBLICATIONS   19 CITATIONS   
SEE PROFILE
Pedro Martin
Universitat Politècnica de València
21 PUBLICATIONS   19 CITATIONS   
SEE PROFILE
Jose L Perez-Aparicio
Universitat Politècnica de València
54 PUBLICATIONS   1,206 CITATIONS   
SEE PROFILE
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24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 1 
Experiencias para mejorar las competencias transversales y la 
evaluación continua en Ingeniería Aeroespacial 
Mario Lázaroa*, Ignacio Ferrera, Pedro Martína, José L. Pérez-Aparicioa, Antonio 
Agüeroa, Sergio Hoyasa. 
aUniversidad Politécnica de Valencia, *Autor correspondiente (malana@mes.upv.es) 
Abstract 
Related degrees Aerospace Engineering are newly created in the UPV. It is 
in these early stages when a solid long-term educational project should be 
consolidated to ensure the training of students and graduates acquire skills 
towards their professional future. The availability of real aerostructures in 
the "Pedro Duque" Laboratory available to the ETSID it is a wonderful op-
portunity to propose leading to the acquisition of certain generic competenc-
es training activities. In this paper a teaching methodology for a particular 
subject of the degree of Master in Aeronautical Engineering combining the 
inverse class with practical laboratory sessions is proposed. 
Keywords: transversal competences, innovation projects and educational im-
provement, evaluation systems.. 
Resumen 
Las titulaciones relacionadas con la Ingeniería Aeroespacial son de reciente 
creación en la UPV. Es en estas etapas iniciales cuando un proyecto docente 
sólido a largo plazo debe ir consolidándose para garantizar la formación de 
los alumnos egresados y la adquisición de competencias de cara a su futuro 
profesional. La disponibilidad de estructuras aeronáuticas reales en el Labo-
ratorio "Pedro Duque" que dispone la ETSID es una magnífica oportunidad 
para proponer actividades docentes conducentes a la adquisición de compe-
tencias transversales relacionadas con el manejo específico de instrumental. 
En el presente trabajo se propone una metodología docente para una asigna-
tura particular de la titulación de Máster en Ingeniería Aeronáutica combi-
nando la clase inversa con sesiones prácticas de laboratorio. 
Palabras clave: Competencias transversales, Proyectos de innovación y me-
jora educativa, Sistemas de evaluación. 
 Experiencias para mejorar las competencias transversales y la evaluación continua en Ingeniería Aeroespacial 
2 24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 
Introducción 
Las titulaciones relacionadas con la Ingeniería Aeronáutica en la UPV son relativamente 
recientes. La titulación a extinguir (Ingeniería Aeronáutica, 5 años) arrancó en Septiembre 
de 2005, el Grado en IngenieríaAeroespacial lo hizo en 2010 y el Máster Universitario en 
Ingeniería Aeronáutica lo hizo en 2014. Teniendo en cuenta la madurez de otras titulacio-
nes, podemos afirmar sin duda que nos encontramos en una fase inicial y clave en el desa-
rrollo del proyecto docente. 
Dentro de los Planes de Estudios de las titulaciones mencionadas, el Departamento de Me-
cánica de los Medios Continuos y Teoría de Estructuras es responsable de un total de 10 
asignaturas relacionadas con el análisis estructural y la aeroelasticidad e incluidas en la 
nueva área de conocimiento de Ingeniería Aeroespacial (creada en 2015). Estas asignaturas 
tienen una importante carga teórica, fundamental para la adquisición de competencias espe-
cíficas de la titulación. La formación práctica es focalizada en laboratorios informáticos de 
simulación. Desde el equipo de profesores se está intentando mejorar la adquisición de 
competencias transversales, especialmente aquella relacionada con el manejo de instrumen-
tos específicos y para ello se ha elegido un marco basado en una serie de experiencias de 
laboratorio. La adquisición de competencias en este entorno y su correcta evaluación con-
lleva grandes beneficios a los alumnos, pues se trata de una parte muy importante dentro 
del ejercicio profesional, debido a su carácter imperativo en la certificación de aeronaves. 
En este trabajo se describe la metodología propuesta que se pondrá en práctica durante el 
próximo curso 2016/2017 en la asignatura “Cargas en Vuelo. Ensayos Estáticos y Dinámi-
cos en una Aeronave” perteneciente al 2º curso Máster Universitario en Ingeniería Aero-
náutica. Este proyecto pretende ser el primer paso para consolidar una nueva forma de 
presentar la docencia en las asignaturas de análisis estructural en las titulaciones menciona-
das. Por un lado, las clases presenciales con carga lectiva correspondiente a teoría y prácti-
ca de aula (TA+PA) se llevarán a cabo usando la metodología flipped class o clase inversa 
(García-Barrera, 2013). Por otro, se ha realizado un esfuerzo especial para elaborar un pro-
yecto de experiencias docentes en estructuras reales con el objetivo de conseguir del 
alumno la adquisición de las competencias específicas propias de la materia y también, en 
particular, las competencias transversales aisgnadas a la asignatura. 
Las prácticas se realizarán en el laboratorio Pedro Duque, instalación perteneciente a la 
ETSID. Este laboratorio dispone de algunas estructuras que pueden servir de base para la 
realización de ensayos experimentales con fines didácticos como son, por ejemplo, un 
avión de combate Mirage F1 y un helicóptero BO-105, cedidos por el ejército del aire y que 
hasta ahora habían servido como exposición. La ETSID, consciente de la formación prácti-
ca de los alumnos, considera que el proyecto es innovador y participa en la financiación y 
nos anima a proponer nuevas experiencias para que los alumnos puedan ver, tocar y montar 
M. Lázaro, I. Ferrer, P. Martín, A. Agüero, S. Hoyas. 
 
24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 3 
experimentos estáticos y dinámicosalcanzando los requisitos competenciales, tanto especí-
ficos como transversales. 
Figura 1 Experiencias prácticas y trabajo en aula en el Laboratorio “Pedro Duque” (ETSID, UPV) 
 
Descripción de la asignatura 
La asignatura de “Cargas en 
vuelo. Ensayos Estáticos y Dinámicos en una Aeronave” pertenece al 2º curso de la titula-
ción del Máster Universitario de Ingeniería Aeronáutica. Se trata una asignatura pertene-
ciente al bloque de obligatorias, de forma que debe ser cursada por todos los alumnos del 
máster. 
Tal y como reza el nombre de la asignatura, existen en ésta dos partes claramente diferen-
ciadas: (1) Análisis de las cargas en aviones, tanto en vuelo como en maniobras en tierra. 
Esta parte tiene una componente teórica y otra práctica y (2) Estudio de los ensayos para 
evaluar la respuesta estática y dinámica de aviones. 
Se trata de una asignatura que involucra diferentes disciplinas que ya han sido introducidas 
al alumno en diferentes asignaturas durante el Grado y Máster (1er curso). Así, se reco-
miendan conocimientos de Mecánica de Vuelo, Resistencia de Materiales, Vibraciones, 
Aerodinámica, Aeroelasticidad y Estructuras Aeroespaciales. 
La asignatura tiene un total de 4.5ECTS que se reparten en 3.0ECTS de Teoría y Práctica 
de aula y 1.5ECTS de Prácticas de laboratorio. El reparto de créditos en las diferentes par-
tes de la asignatura viene resumido en la Tabla 1. El número total de alumnos es aproxima-
damente 30 que se subdivide en 2 grupos de 15 para las prácticas de laboratorio. 
 Experiencias para mejorar las competencias transversales y la evaluación continua en Ingeniería Aeroespacial 
4 24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 
Tabla 1. Contenidos de la asignatura “Cargas en vuelo. Ensayos Estaticos y Dinámicos en una Aero-
nave (Máster Univ. en Ing. Aeronáutica, U.P.V.) 
Parte I. Cargas en vuelo (3ECTS) 
T1. Envolvente de cargas [MV] 
T2. Cargas debidas a maniobras simétricas equilibradas (avión rígido) [MV+RM] 
T3. Cargas debidas a maniobras simétricas no-estacionarias (avión rígido) [MV+RM] 
T4. Cargas debidas a maniobras simétricas equilibradas (avión flexible) [MV+RM+VIB+AE] 
T5. Cargas debidas a maniobras simétricas no-estacionarias (avión flexible) [MV+RM+VIB+AE] 
T6. Cargas debidas a maniobras no-simétricas [MV] 
T7. Cargas debidas a acciones atmosféricas (ráfagas y turbulencias) [MV+AE] 
T8. Cargas en tierra [MV+VIB+RM] 
Parte II. Ensayos estáticos y dinámicos (1.5ECTS) 
E1. Ensayo de vibración en tierra (Ground Vibration Test) [VIB] 
E2. Ensayo de resistencia y rigidez estructural (Structural Test) [REM+EAE] 
E3. Ensayo de flameo (Flutter Test) [AEL] 
Conocimientos previos recomendados en cada tema: MV, Mecánica de Vuelo; RM, Resisten-
cia de Materiales; VIB, Vibraciones; EAE, Estructuras Aeroespaciales; AEL, Aeroelastici-
dad. 
Tabla 2. Competencias específicas y transversales de la asignatura “Cargas en vuelo. Ensayos Estati-
cos y Dinámicos en una Aeronave (Máster Univ. en Ing. Aeronáutica, U.P.V.) 
Materia Competencia específica 
Vehículos 
aeroespaciales 
Aptitud para proyectar, construir, inspeccionar, certificar y mantener todo 
tipo de aeronaves y vehículos espaciales. 
Vehículos 
aeroespaciales 
Conocimientos y capacidades para el Análisis y el Diseño Estructural de las 
Aeronaves y los Vehículos Espaciales, incluyendo la aplicación de progra-
mas de cálculo y diseño avanzado de estructuras 
Vehículos 
aeroespaciales 
Capacidad para diseñar, ejecutar y analizar los Ensayos en Tierra y en Vuelo 
de los Vehículos Aeroespaciales, y para llevar a cabo el proceso completo de 
Certificación de los mismos. 
Materia Competencia transversal 
Vehículos 
aeroespaciales 
CT-13 Instrumental específica 
 
Metodología docente para la Parte I: flipped class o clase inversa 
De acuerdo a la asociación Flipped Learning Network (FLN, 2014), el aprendizaje inverti-
do o flipped learning es un “enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se despla-
za de la dimensión del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual, trans-
formándose el espacio grupal restante en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo 
en el que el facilitador guía a los estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su invo-
M. Lázaro, I. Ferrer, P. Martín, A. Agüero, S. Hoyas. 
 
24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 5 
lucramiento creativo con el contenido del curso”. El nombre en inglés (FLIP class) tiene su 
origen en los conceptos más relevantes que intervienen en esta metodología: Flexible Envi-
roment, Learning Culture, Intentional Content, Professional Educator. 
Figura 1 La clase inversa o “flipped class” 
 
 
La metodología clásica de enseñanza está basada en la clase magistral del profesor, habi-
tualmente sobre una tarima como símbolo de superioridad académicasobre los alumnos. El 
profesor se encarga de impartir y enseñar tanto la teoría como la práctica (lo que conoce-
mos habitualmente como teoría y problemas), mientras los alumnos toman apuntes. Luego, 
en casa, los estudiantes estudian la teoría y la aplican resolviendo problemas, habitualmente 
mediante una colección de ellos (resueltos o sin resolver). Fijémonos en la dirección del 
aprendizaje: escuchamos en clase y aprendemos/practicamos en casa (solos). La flipped 
classroom invierte de alguna forma esta dirección (de ahí el término clase inversa). Así, el 
alumno interioriza los conceptos teóricos en casa (de forma individiual) mediante la visua-
lización de contenidos de aprendizaje suministrados por el profesor. Estos contenidos pue-
den ser videos didácticos de máximo 15min, apuntes del tema (pdf) , power point (ppt) u 
otros objetos de aprendizaje. Posteriormente, en clase, se aplican dichos contenidos de 
forma colectiva y con el apoyo del profesor mediantes tareas, debates, trabajos grupales o 
aplicaciones prácticas que involucren herramientas informáticas. Éste se baja de la tarima 
(también siguiendo el sentido simbólico) y se ponen en práctica los conceptos teóricos 
mediante la resolución de casos y problemas por parte de los alumnos. Los objetivos más 
importantes de la clase inversa son 
 Experiencias para mejorar las competencias transversales y la evaluación continua en Ingeniería Aeroespacial 
6 24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 
 Aumentar la interacción y el tiempo de contacto personalizado entre estudiantes y 
profesores consiguiendo educación más personalizada. 
 Responsabilizar al alumno de su propio aprendizaje, mientras el profesor actúa de 
"guía“ en el proceso de aprendizaje. 
 Favorecer que el alumno lleve al día el trabajo, evitando la necesidad de realizar 
esfuerzos finales de cara al examen. 
 Aumentar la motivación e interés del alumno por los contenidos y de paso darle a 
la asistencia a clase un mayor valor y sentido. 
 Que el alumno adquiera competencias transversales. 
Figura 2 Pirámide de aprendizaje, basada en el cono de aprendizaje de Edgar Dale (Dale, 1932) 
 
Las principales razones que nos han llevado a aplicar este modelo de aprendizaje son las 
siguientes: 
1. El alumno de esta asignatura se encuentra en su 6º curso académico (4 años de 
grado y 2 de máster) y resulta difícil motivarlo con clases magistrales clásicas. 
2. Los contenidos de la asignatura involucran muchos conceptos vistos durante los 
años previos pero aplicados a un campo en concreto. No parece lógico pues volver 
a explicar dichos conceptos con detalle, dejando que sean ellos quienes repasen 
aquellos que les interesen y los apliquen luego en clase. 
3. La parte más importante de la asignatura es la aplicación práctica de los distintos 
modelos matemáticos con diferentes herramientas de modelización (software es-
pecífico), por lo que interesa disponer del máximo número de horas para tal obje-
tivo. 
M. Lázaro, I. Ferrer, P. Martín, A. Agüero, S. Hoyas. 
 
24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 7 
Tabla 3. Actividades a desarrollar en el aula en las 9 sesiones de aplicación de la metodología “clase 
inversa” 
Sesión Tema Trabajo en clase (caso práctico) Software de apoyo Dur. 
1 T1 Obtención envolvente Mathematica 3h 
2 T2 
Cálculo de cargas en maniobras simétri-
cas equilibradas (avión rígido) 
MS Excel 3h 
3 T3 
Cálculo de cargas en maniobras simétri-
cas no-estacionarias (avión rígido) 
MS Excel 3h 
4 T4 
Cálculo de cargas en maniobras simétri-
cas equilibradas (avión flexible) 
Matlab 3h 
5 T4 
Cálculo de cargas en maniobras simétri-
cas no-estacionarias (avión flexible) 
Mathematica 3h 
6 T6 
Cálculo de cargas en maniobras no-
simétricas 
Matlab 3h 
7 T7 Cálculo de cargas debidas a ráfagas Matlab/Mathematica 3h 
8 T8 Cálculo de cargas debidas a turbulencias Matlab/Mathematica 3h 
9 T9 Cargas en tierra Matlab 3h 
 
Conseguimos así que el alumno pase de simplemente escuchar a hacer, practicar e incluso 
enseñar a otros compañeros aumentando en gran medida las perspectivas de aprendizaje 
(Fig. 2) 
Se han elaborado materiales didácticos y contenidos docentes asociados a cada uno de los 
temas de la asignatura, en forma de: (1) Temas teóricos en pdf, longitud inferior a 15 
págs/tema, (2) Videos explicativos de los temas, máximo 15 minutos, sobre diapositivas ppt 
y en formato screencast. (3) Diapositivas de base para los videos. Los trabajos prácticos a 
realizar en clase se diseñan en forma de casos a resolver con ayuda diferentes de platafor-
mas de software: (a) MS Excel, (b) Wolfram Mathematica y (c) Matlab. Con ello se ayuda 
al alumno a adquirir las competencias en instrumetación específica cuando el instrumento 
en cuestión es el ordenador y el uso de modelos informáticos (Tabla 3). 
Metodología docente para la Parte II: ensayos en laboratorio 
La parte II de la asignatura tiene como objetivo la adquisición de las competencias específi-
cas y transversales asociadas a los ensayos estáticos y dinámicos en aeronaves, en concreto 
en el ensayo dinámico de vibración en tierra (Ground Vibration Test). Se trata de un ensayo 
necesario para la certificación de aeronaves en el que se determina experimentalmente la 
respuesta modal de un avión en condiciones de vuelo. Los equipos necesarios para la reali-
zación de un GVT real son muy complejos y caros. En las sesiones prácticas se simularán 
ensayos de vibración de estructuras sencillas siguiendo los mismos fundamentos físicos y 
 Experiencias para mejorar las competencias transversales y la evaluación continua en Ingeniería Aeroespacial 
8 24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 
experimentales en los que se basan los GVT reales, es decir la medición de respuesta y 
excitación de la estructura. 
Esta parte de la asignatura tiene asignada un total de 1.5ECTS por alumno que se divide en 
8 sesiones prácticas de 2h (excepto la última de 1h). Cada grupo de prácticas se estima que 
tenga un número máximo de alumnos de 18, que deberán agruparse en grupos de 3 forman-
do 6 grupos (G1,…,G6). Estos grupos deberán realizar un experimento que simule un GVT 
de una estructura sencilla que ellos elijan. La condición fundamental para elegir una estruc-
tura es que sean capaces de modelizar aquello que se va a obtener en el experimento. Esen-
cialemte se trata de un cálculo de frecuencias y modos de vibración, para lo cual pueden 
usar un programa de elementos finitos o un modelo matemático sencillo programado en 
Mathematica o Matlab. 
A continuación se describe con detalle los resultados de aprendizaje perseguidos en cada 
sesión: 
 Sesión 1. (Introducción) En esta sesión se introducen los conceptos teóricos aso-
ciados a los ensayos que se van a realizar. Asimismo se presenta la instrumenta-
ción que se va a utilizar: acelerómetros, martillo de impacto, sistema de A.D., ca-
bleado, accesorios. Resultados de aprendizaje: (i) Comprender los fundamentos 
teóricos del análisis modal y (ii) Ser capaz de identificar los diferentes dispositivos 
de instrumentación necesarios para los ensayos. 
 Sesiones 2 y 3: (Ensayos generales) En estas sesiones se presenta el software que 
se va a usar para el análisis de datos: PULSE, de la empresa Brüel & Kjaer, del 
cual la ETSID dispone de 25 licencias de uso. Paralelamente a la descripción del 
software se realiza una experiencia real en estructuras sencillas como son una viga 
y una placa de acero. Se prevee que los alumnos ya participen en la práctica y que 
comiencen a manipular los diferentes sensores y dispositivos. Resultados de 
aprendizaje: (i) Capacidad de distinguir los diferentes pasos para realizar un ensa-
yo de GVT. (ii) Comprender de forma general el funcionamiento del software 
PULSE. 
 Sesiones 4, 5 y 6: (Ensayos específicos) En estas sesiones se realizan dos tareas 
simultáneamente. Por un lado, dos grupos realizan la experimentaciónde la estruc-
tura elegida. Los grupos que ya han realizado el ensayo servirán como guía de 
aquellos que lo están realizando, bajo la supervisión del profesor. El objetivo fun-
damental es que sean los mismos alumnos los que cuenten a sus compañeros cómo 
hacer la práctica. El resto de grupos no observan sino que trabajan en la modeliza-
ción de la estructura que han elegido, pues el laboratorio cuenta con ordenadores. 
Resultados de aprendizaje: (i) Capacidad de diseñar y organizar en el tiempo un 
M. Lázaro, I. Ferrer, P. Martín, A. Agüero, S. Hoyas. 
 
24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 9 
ensayo GVT de una estructura sencilla. (ii) Capacidad de reproducir el comporta-
miento dinámico de una estructura mediante un modelo matemático. 
 Sesiones 7 y 8: (Presentaciones) El conjunto de datos acumulados, tanto en la ex-
perimentación como en la modelización se recogen en un portafolio de las prácti-
cas de laboratorio. Los resultados de este portafolio deberán presentarse en forma 
oral al resto de compañeros en una ponencia de 10 minutos como máximo. Resul-
tados de aprendizaje: (i) Capacidad de comparar mediante crítica objetiva resulta-
dos experimentales con teóricos. (ii) Capacidad de elaborar un modelo matemático 
consistente con los resultados experimentales. 
Tabla 4. Actividades de prácticas de laboratorio llevadas a cabo en la parte II de la asignatura. 
Sesión Objetivos teóricos Objetivos prácticos Dur. 
1 Intro. Dinámica vibraciones Instrumentación básica 2h 
2 Software PULSE (I) Ensayo 1 (Viga acero) 2h 
3 Software PULSE (II) Ensayo 2 (Placa acero) 2h 
4 Modelización (resto grupos) Ensayos grupos G1,G2 2h 
5 Modelización (resto grupos) Ensayos grupos G3,G4 2h 
6 Modelización (resto grupos) Ensayos grupos G5,G6 2h 
7 Presentación resultados 2h 
8 Presentación resultados 1h 
Figura 3 Experiencias prácticas y trabajo en aula en el Laboratorio “Pedro Duque” (ETSID, UPV) 
 
 
 Experiencias para mejorar las competencias transversales y la evaluación continua en Ingeniería Aeroespacial 
10 24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 
Propuesta de evaluación general de las competencias específicas 
En este punto presentamos la propuesta de evaluación de la asignatura. Se consideran en 
general los siguientes 4 sistemas de evaluación: 
 Parte I. Cargas en vuelo (clase inversa) 
o Tareas realizadas en clase (30%). Las diferentes tareas realizadas en cla-
se como aplicación directa de los conceptos teóricos son entregadas en el 
correspondiente formato del software utilizado. 
o Examen escrito (30%). Se realiza un examen escrito sobre la teoría intro-
ducida en los diferentes recursos escritos de los temas de la asignatura fa-
cilitados. 
 Parte II. Ensayos de laboratorio 
o Portafolio con resultados (30%). Se evalúa la organización, calidad y 
coherencia de los resultados tanto experimentales como teóricos obteni-
dos 
o Presentación (10%). Parte de la nota de los ensayos se reserva para la 
evaluación de la presentación oral realizada por los integrantes del grupo 
donde se valora la organización, calidad de la presentación, capacidad de 
síntesis, comunicación oral. 
 
Propuesta de evaluación de las competencias transversales 
En esta asignatura se trabaja la competencia transversal CT-13 en ambas partes pues tam-
bién la capacidad de usar correctamente las herramientas informáticas se considera un re-
sultado de aprendizaje enmarcado en esta competencia. 
Para la evaluación de esta competencia transversal se usan las rúbricas propuestas por la 
Universidad Politécnica de Valencia que diferencian entre diferentes niveles de dominio. 
En el caso particular de la CT-13 Instrumental específica se tiene: 
Nivel de dominio I 
Resultado de aprendizaje: Emplear correctamente las herramientas básicas del ámbito pro-
fesional de forma guiada. 
Indicadores: 
 Identificar las herramientas básicas y su utilidad. 
 Manejar las herramientas básicas siguiendo unas instrucciones previamente dadas. 
M. Lázaro, I. Ferrer, P. Martín, A. Agüero, S. Hoyas. 
 
24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 11 
 Hacer uso seguro y responsable de las herramientas. 
Nivel de dominio II 
Resultado de aprendizaje: Integrar correctamente las herramientas básicas del ámbito pro-
fesional de forma autónoma. 
Indicadores: 
 Manejar las herramientas básicas de forma autónoma. 
 Seleccionar y combinar las herramientas básicas adecuadas para realizar un pro-
yecto y/o resolver un problema complejo. 
Nivel de dominio III 
Resultado de aprendizaje: Integrar correctamente las herramientas avanzadas del ámbito 
profesional. 
Indicadores: 
 Identificar las herramientas avanzadas y su utilidad. 
 Manejar las herramientas avanzadas. 
 Seleccionar y combinar las herramientas adecuadas para realizar un proyecto pro-
fesional o de investigación. 
 
En la Tabla 5 se pueden encontrar detallados los criterios específicos de la rúbrica propues-
ta para elaborar el checklist, para los diferentes niveles de dominio. 
 
Conclusiones 
La titulación de Ingeniería Aeronáutica ha sido recientemente implantada en la Escuela 
técnica Superior de Ingeniería del Diseño (ETSID) de la Universidad Politécnica de Valen-
cia. En particular, este curso salen los primeros egresados de la titulación de Máster en 
Ingeniería Aeronáutca (2016). El principal objetivo de este trabajo es la introducción de 
métodos docentes innovadores para mejorar la calidad de la enseñanza académica en una 
asignatura de 2º de Máster: “Cargas en Vuelo. Ensayos Estáticos y Dinámicos”. Dicha 
asignatura se divide en dos partes claramente diferenciadas: (I) Análisis de las cargas en 
vuelo procedentes de maniobras en vuelo, turbulencias y maniobras en tierra y (II) Ensayos 
dinámicos en una aeronave. 
Se proponen dos metodologías pedagógicas distintas para conseguir que los alumnos alcan-
cen las respectivas competencias específicas y transversales de esta manteria. Por un lado, 
 Experiencias para mejorar las competencias transversales y la evaluación continua en Ingeniería Aeroespacial 
12 24 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (2016) 
en la parte I se propone usar la clase inversa para que el alumno sea partícipe activamente 
en la asignatura. Por otro, la parte de ensayos prácticos se realizan en el laboratorio “Pedro 
Duque” donde por un lado se tiene disponible un equipo de ensayos de vibraciones para 
simular el denominado ground vibration test (ensayos de vibración en tierra), algo que los 
alumnos realizarán con una estructura elegida por ellos mismos. Por otro, el laboratorio 
tiene equipos informáticos con los que los alumnos modelizarán el comportamiento estruc-
tural que les ayudará a comparar resultados experimentales con teóricos. 
Reconocimientos y agradecimientos 
Los autores agradecen al Vicerrectorado de Estudios, Calidad y Acreditación de la UPV la 
subvención vinculada al Proyecto Innovación y Mejora Educativa PIME/2015/A/020/B de 
la convocatoria 2015, así como el reconocimiento al Instituto de Ciencias de la Educación 
(UPV) por el asesoramiento para la ejecución de dicho proyecto. 
Tabla 5. Rúbrica propuesta por la UPV para la CT-13 Instrumental específica. 
 
Indicadores 
Descriptores 
 
D. 
No alcanzado 
C. 
En desarrollo 
B. 
Bien/adecuado 
A. 
Excelente/ejemplar 
N
iv
el
 d
e 
d
om
in
io
 I
 
Identifica las herramien-
tas básicas y su utilidad 
No identifica las 
herramientas básicas 
Identifica las herramien-
tas básicos pero no 
reconoce su utilidad 
Identifica las herramien-
tas básicos y su función 
principal 
Identifica funciones 
adicionales de las 
herramientas 
Maneja las herramientas 
básicas siguiendo unas 
instrucciones previa-
mente dadas 
No es capaz de seguir 
unas instrucciones 
Maneja las herramientas 
siguiendo las instruccio-
nes pero sin comprender 
lo que está haciendo 
Maneja las herramientas 
siguiendo las instruccio-nes y comprendiendo lo 
que está haciendo 
Maneja las herramientas 
con soltura e interpretan-
do los resultados 
obtenidos 
Hace uso seguro y 
responsable de las 
herramientas 
No sigue las recomenda-
ciones de seguridad 
Identifica los riesgos y 
los elementos de 
seguridad disponibles 
Hace un uso seguro de 
las herramientas 
Hace un uso cuidadoso 
de las herramientas, 
minimizando los riesgos 
para las personas y para 
los equipos. 
N
iv
el
 d
e 
d
om
in
io
 I
I 
Maneja las herramientas 
básicas de forma 
autónoma 
No es capaz de manejar 
las herramientas sin unas 
instrucciones detalladas 
Maneja las herramientas 
siguiendo unas indica-
ciones básicas 
Maneja las herramientas 
de forma autónoma 
Maneja las herramientas 
con soltura, explotando 
todas sus funcionalidades 
Selecciona y combina 
las herramientas básicas 
adecuadas para realizar 
un proyecto y/o resolver 
un problema complejo 
No identifica las 
herramientas adecuados 
para la tarea a realizar 
Identifica las herramien-
tas a emplear pero no los 
combina de forma 
adecuada para resolver la 
tarea 
Combina adecuadamente 
las diferentes herramien-
tas para resolver la tarea 
Descubre nuevas formas 
de combinar herramientas 
para resolver la tarea, 
valorando sus pros y 
contras 
N
iv
el
 d
e 
d
om
in
io
 I
II
 
Identifica las herramien-
tas básicas y su utilidad 
No identifica las 
herramientas avanzadas 
Identifica las herramien-
tas avanzados pero no 
reconoce su utilidad 
Identifica las herramien-
tas avanzados y su 
función principal 
Identifica funciones 
adicionales de las 
herramientas avanzados 
Maneja las herramientas 
básicas siguiendo unas 
instrucciones previa-
mente dadas 
No es capaz de manejar 
las herramientas sin unas 
instrucciones detalladas 
Maneja las herramientas 
siguiendo unas indica-
ciones detalladas 
Maneja las herramientas 
de forma autónoma 
Maneja las herramientas 
con soltura, explotando 
todas sus funcionalidades 
Hace uso seguro y 
responsable de las 
herramientas 
No identifica las 
herramientas adecuadas 
para el desarrollo del 
proyecto 
Identifica las herramien-
tas a emplear pero no las 
combina de forma 
adecuada para el 
desarrollo completo del 
proyecto 
Combina adecuadamente 
las diferentes herramien-
tas para completar el 
desarrollo del proyecto 
Vislumbra nuevas formas 
de combinar herramientas 
para completar el 
proyecto de la forma más 
adecuada posible, 
valorando sus pros y 
contras 
 
M. Lázaro, I. Ferrer, P. Martín, A. Agüero, S. Hoyas. 
 
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Referencias 
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