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Formación de historiadores en la docencia. 
Análisis de la Licenciatura en Historia de la 
Universidad Nacional Autónoma de Honduras 
 
 
 
TESIS 
 
 
 
que para obtener el grado de 
Maestro en Enseñanza de la Historia 
 
 
 
presenta 
José Ariel Bardales Ponce 
 
 
 
director 
Hiram Félix Rosas 
 
 
 
Hermosillo, Sonora, México 
Noviembre de 2022 
2 
 
Agradecimientos 
 
Deseo dejar patente mi agradecimiento al doctor Hiram Félix, mi tutor, por su loable 
acompañamiento con su sabiduría y calidad humana en tan importante proceso académico, 
cuyo aprendizaje ha sido infinito, así como al resto del cuerpo docente que fueron parte de 
esta enriquecedora experiencia formativa. 
También agradezco a mi madre, Nardy Bardales por su constante motivación, apoyo 
incondicional en todo momento y por siempre inculcar en mi un espíritu de bien hacia el 
estudio, a ella que es mi inspiración para finalizar este proyecto. 
 
 
 
 
3 
 
Índice 
 
Introducción ......................................................................................................................... 4 
Capítulo 1. La formación de historiadores como problema de investigación ...................... 7 
1.1. Planteamiento y elementos para su estudio ................................................................... 7 
1.2. Estado del arte ............................................................................................................. 14 
Capítulo 2. La UNAH: historia de un plan de estudios ...................................................... 31 
2.1. Estrategia de análisis ................................................................................................... 32 
2.2. Breve contexto del desarrollo de la licenciatura en Historia en Honduras ................. 33 
2.3. Vinculación estudiante-sociedad ................................................................................. 36 
2.4. Planes de estudios, una descripción ............................................................................ 38 
2.5. Perfil de egreso de la UCR .......................................................................................... 39 
2.6. Perfil de egreso de la UNAM ...................................................................................... 40 
2.7. Perfil de egreso de la UNAH ...................................................................................... 41 
2.8. Matriz comparativa y de análisis de las tres universidades ......................................... 42 
2.9. Asignaturas optativas y obligatorias ........................................................................... 43 
2.10. Asignaturas por áreas disciplinares ........................................................................... 44 
2.11. Asignaturas orientadas a la formación pedagógica ................................................... 45 
Capítulo 3. La experiencia de egresados en la práctica docente ........................................ 47 
3.1. Desarrollo del instrumento .......................................................................................... 47 
3.2. La formación disciplinar en la construcción docente. ................................................. 50 
3.3. Experiencia empleando a historiadores ....................................................................... 60 
Capítulo 4. Líneas para una propuesta de mejora .............................................................. 67 
4.1. Falta de espacios de práctica profesional orientadas a la docencia ............................. 68 
4.2. Prácticas académicas como profesores adjuntos ......................................................... 70 
4.3. Programa de Formación y seguimiento de los egresados ........................................... 73 
4.4. A manera de balance ................................................................................................... 74 
Anexos ................................................................................................................................ 76 
Bibliografía ........................................................................................................................ 79 
 
 
4 
 
Introducción 
El siguiente trabajo es producto de un proceso de investigación en el campo de la enseñanza 
de la historia, como rama complementaria del quehacer del historiador en la compresión de 
las diferentes acciones que son propios de esta área del conocimiento histórico-pedagógico. 
Tiene, como punto de partida, la formación, experiencia y expectativas de la licenciatura en 
Historia en Honduras, desglosando su contexto, para la realización de un análisis cualitativo, 
orientado a la enunciación de los esquemas teóricos y metodológicos que se integran en el 
transcurso de la formación profesional en el nivel superior. El asunto se aborda desde 
diferentes aristas, aportando ópticas enriquecedoras para una mejor compresión del proceso 
de construcción profesional de los historiadores hondureños. 
La enseñanza de la Historia en Honduras es un área muy poco escudriñada. Por ello, 
este trabajo es un primer acercamiento a los historiadores que ejercen la docencia, 
analizándose la concordancia entre la formación de los licenciados en Historia, el perfil de 
egreso deseado profesionalmente y las valiosas experiencias de los involucrados en la labor 
del historiador en las aulas de clases. 
El capítulo I ofrece un bosquejo de la condición actual y origen de la licenciatura en 
Historia en La Universidad Nacional Autónoma de Honduras, como el único espacio en la 
república en donde se ofrece esta formación académica a nivel profesional. Se explora el rol 
y pertinencia que han tenido los historiadores en la sociedad hondureña, así como el tipo de 
profesional o perfil que la universidad ha deseado formar a través de sus constantes reformas 
del plan de estudios. 
En estas primeras páginas se explicita el argumento metodológico e instrumental 
empleado en este texto para estudiar el compendio teórico pedagógico de las diferentes 
categorías identificadas dentro la lógica de un marco conceptual propio de la constitución de 
una licenciatura, con su plan de estudios y las competencias profesionales. Asimismo, se 
generó una discusión analítica de las diferentes posturas y criterios epistemológicos de 
múltiples investigadores asociados con la temática. Se identificaron lineamientos de 
compresión disciplinar con relación a las expectativas de formación, orientaciones 
académicas, los retos actuales de las universidades en sociedades globalizadas y la 
5 
 
tipificación de casos de experiencia de historiadores dedicados a la docencia, partiendo de 
sus primeras vivencias dentro de las aulas como espacios de crecimiento profesional. 
En el capítulo II se analiza la consolidación de la licenciatura en Historia, sus 
principales precursores en el proyecto de afianzamiento de esta carrera universitaria y cómo 
se manifestó la necesidad de conformar la Historia de Honduras con el rigor del paradigma 
propio del espectral de la ciencia en la configuración de los elementos culturales, sociales, 
económicos y políticos que proporcionaran una explicación a la realidad nacional. 
Siendo menester la creación de los estudios superiores en el área de la Historia y ya 
constituida la misma, se ha disgregado su trayectoria para comprender la continua adaptación 
por medio de reformas y procesos de evaluación, acordes a las nuevas demandas y 
necesidades del plan de estudios hacia sus estudiantes. Del mismo modo, se muestran los 
vínculos del programa docente con la sociedad, a través de proyectos de extensión cultural y 
prácticas académicas. 
Además, se examinan los planes de estudio, perfil de egreso, objetivos y pensum 
académico de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, a la luz de experiencias en 
la Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional Autónoma deMéxico. Esto, con el 
objetivo de identificar patrones de formación universitaria y la relación existente entre el 
sustento teórico que estas brindan y la coherencia en las asignaturas impartidas. El resultado 
es un ejercicio comparativo de las orientaciones de formación, debilidades y fortalezas 
identificadas en los documentos normativos. 
El capítulo III brinda una introducción a la experiencia de los egresados en el campo 
laboral, específicamente en aquellos licenciados en Historia que ejercen a la docencia a nivel 
superior. Esta sección de la tesis se concentra en la recopilación de experiencias y en el 
cúmulo de componentes que se ven involucrados a la hora de desarrollar un espacio de 
aprendizaje; es un acercamiento a un tipo de antología de las vivencias de quienes optaron 
por dedicarse a la enseñanza y aprendizaje de la historia, sin previo conocimiento y ni 
experiencia. 
Se expone la relevancia de este tipo de formación y de lo complejo de convertir las 
clases de historia en espacios de experiencia y reflexión en ambas vías. El docente es el objeto 
central del estudio, a través de su construcción como ente mediador de cambio de 
6 
 
pensamiento y acciones, así como gestor en la adquisición de destrezas y criterios. De tal 
forma que los principales actores analizados son docentes, estudiantes y empleadores. Esta 
triada se compone de una cadena de demanda o requerimientos en la preparación de lo que 
se desea adquirir como estudiante, brindar como docente y esperar como contratantes. 
Del mismo modo se presenta la suma de los insumos de análisis como materia prima 
y aportes a la enseñanza de la historia. Se concretó con la aplicación de un cuestionario como 
instrumento idóneo para el abordaje y captura de la manera más provechosa de los 
testimonios de los involucrados, estructurándose en tres bloques: 1) formación disciplinar, 2) 
formación docente y 3) experiencia empleando a historiadores. Estos aspectos resultan 
fundamentales para la sustracción de la información necesaria aplicada a los actores 
principales cuyas ocupaciones ofrecen datos esenciales en la evolución de este ejercicio 
profesional. 
El capítulo IV abre espacio para la presentación de la propuesta de intervención. Ésta 
se desarrolló a través del examen de los datos derivados del instrumento aplicado, con el fin 
de replantearse y cuestionar sistemáticamente las características identificadas del fenómeno 
en cuestión. Se compone de los lineamientos propuestos como alternativa en el mejoramiento 
del proceso de formación dentro de la licenciatura en Historia, para suplir las expectativas de 
los involucrados y generar las competencias necesarias para el ejercicio docente. 
En síntesis, la tesis busca constituirse en un material que ofrezca algunas alternativas 
de mejora en la formación de historiadores para la enseñanza, considerando los criterios de 
quienes ejercen la docencia y la demandan. Se trata, evidentemente, de una de las muchas 
miradas críticas necesarias para ofrecer estrategias de actualización en la educación superior 
y disminuir la brecha entre la universidad y el mercado laboral en el contexto hondureño. 
 
 
 
 
 
7 
 
Capítulo 1. La formación de historiadores como problema de investigación 
 
1.1. Planteamiento y elementos para su estudio 
Con los años, todos los programas docentes precisan de un análisis de su funcionamiento, 
una retrospección de cómo se ha trabajado y cómo se encuentra en la actualidad. De este tipo 
de ejercicios se busca generar una propuesta de mejora para restructurar el enfoque o la 
metodología. Esta tesis busca hacer un abordaje analítico, comparativo y diagnóstico sobre 
la situación actual de la carrera de Historia en la Universidad Nacional Autónoma de 
Honduras (UNAH). Lo anterior, se realizó a la luz de lo que ocurre en otras universidades, 
cuyos planes de estudio brindan una formación profesional con orientaciones académicas 
basadas, entre otros aspectos, en las necesidades o demandas de sus egresados. 
Los ejes de análisis de esta tesis exploran la situación actual de los egresados de la 
carrera de Historia, su formación académica, las competencias desarrolladas dentro de las 
aulas, sus fortalezas y debilidades, así como su desempeño en distintos campos laborales, 
con especial atención a quienes se dedican a la docencia, considerando su experiencia y los 
actores involucrados. Este énfasis se debe a que, en muchos casos, dentro del pensum 
académico de las licenciaturas, no contemplan clases ni prácticas didácticas o pedagógicas, 
por lo que evidentemente ha generado un vacío o desbalance en este tipo de conocimiento. 
Los datos observados confirman que la mayoría de los licenciados en Historia, se dedican a 
la enseñanza y existe una demanda de docentes historiadores por parte de las universidades. 
En diferentes obras y momentos se ha indicado el déficit con respecto al desarrollo 
de competencias docente de los egresados de la carrera de Historia que ejercen en este campo 
laboral. Se carece de las metodologías y conceptos necesarios, así como distintos elementos 
de la didáctica, psicología, pedagogía, sociología y la misma Historia. 
Los licenciados en Historia se forman con distintas competencias propias del campo 
disciplinar. No obstante, en el caso de Honduras, la formación en el ámbito pedagógico y su 
ejercicio en las aulas de clases, tales como el desarrollo de materiales e instrumentos 
didácticos, no se contemplan en el plan de estudios. El currículum académico está enfocado 
en el fortalecimiento de destrezas en el área de la investigación como principal acción y 
quehacer de historiadores. 
8 
 
En la sociedad hondureña, los licenciados en Historia han desempeñado una labor 
considerable en la construcción de elementos cívico-culturales, sociales y actitudinales. Estas 
tareas se han atendido a través de sus investigaciones, mesas de discusión, conversatorios y 
otras actividades correspondientes a un profesional de esta naturaleza.1 
Esta tesis parte de la necesidad de cuestionarse qué tipo de historiador se desea formar 
y cuál es el que se está demandando actualmente. Claramente la docencia es uno de esos 
espacios donde más se desarrollan profesionalmente los egresados de esta licenciatura, dando 
la pauta para analizar la relación entre los contenidos teóricos de plan de estudios de la 
licenciatura y el campo laboral. 
Pese a lo evidente de esta situación, es preciso realizar un diagnóstico de la formación 
académica dentro de la licenciatura. Esto permitirá identificar qué conceptos, aptitudes y 
metodologías se trabajan. Es sabido que los espacios en los que se puede desarrollar 
profesionalmente un historiador son múltiples, entre ellos la investigación, docencia, gestión 
documental y cultural. Una interrogante que atraviesa este planteamiento es si los egresados 
han sido formados con las competencias mínimas para cumplir con las necesidades y 
exigencias sociales actualmente. 
Es necesario analizar la situación existente de los licenciados en Historia y sus 
oportunidades profesionales posteriores al culminar con sus estudios de grado, para hacer un 
balance en cuanto al desarrollo de sus competencias. Con esto será posible identificar 
problemas y generar propuestas de mejora al plan de licenciatura, con la intención de suplir 
carencias en los contenidos y con esto ofrecer conocimientos y aptitudes necesarias para el 
campo laboral. 
Con el fin de puntualizar y esclarecer el fenómeno en cuestión, se consideró construir 
un análisis basado en la revisión crítica de los procesos de formación profesional y 
trayectorias laborales de historiadores en la UNAH. En este punto se observaron el desarrollo, 
 
1 Entre los múltiples trabajos realizados por historiadores hondureños, se identifican un conjunto de 
aportaciones de gran valor a la historiografíanacional, y entre los espacios de mayor convergencia, discusión y 
dialogo está el congreso de Historia de Honduras celebrado cada año, organizado por las autoridades 
académicas de la UNAH y sus estudiantes, por otro lado también existe el congreso Centroamericano de 
Historia realizado cada cuatro años, coordinado por el Centro de investigaciones Histórica de América Central 
y universidades de la región; estos espacios han sido condicionados y pensados con el fin de divulgar trabajos 
de investigación, nueva corrientes y metodologías y tendencias a nivel regional. 
9 
 
evolución y sustento teórico de la licenciatura en Historia en Honduras, en comparación con 
otras universidades de la región: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y 
Universidad de Costa Rica UCR). 
La investigación se orientó en torno a tres objetivos específicos que ayudaron a 
delimitar la problemática: 1) Describir los principales elementos pedagógicos que estructuran 
y respaldan teóricamente la licenciatura en Historia en la UNAH; 2) Analizar el plan de 
estudios y currículo de la licenciatura en Historia de la UNAH, a través de una evaluación 
comparativa con distintas universidades con fuertes trayectorias en la formación de las 
Ciencias Sociales y las Humanidades, como UNAM y la UCR; y 3) Identificar las 
características de los planes de estudio, perfiles de egreso y elementos complementarios tales 
como: condiciones actuales de egresados de la licenciatura en Historia, en relación con las 
competencias generadas en su proceso de formación de pregrado y expectativas de 
empleadores. 
En cuanto a la perspectiva de análisis, la tesis emplea un enfoque de disertación 
cualitativo. Esto porque sus objetivos y categorías de análisis exigen un estudio desde sus 
propiedades cualitativas y lógica conceptual, que corresponde a la exploración de un 
fenómeno, utilización de datos y la investigación de causas-efectos del transcurso evolutivo 
y de adaptación de la licenciatura en Historia a través de los años desde su surgimiento. Este 
proceso implica un cometido tanto deductivo como secuencial y al final establecer 
generalidades de resultados. 
Para la definición de las categorías de análisis, éstas fueron extraídas de la 
descomposición de los mismos conceptos del tema en cuestión. En la tesis se exploran tres 
tipos de competencias (profesionales, genéricas y específicas) y maya curricular. La primera 
categoría es “competencias profesionales”. En el proceso de formación profesional se busca 
que el estudiante adquiera una serie de conocimientos, destrezas y actitudes propias de un 
universitario, como un conjunto de elementos que van desde la ética, estética y lenguaje 
técnico que caracterizan a un individuo que ha cursado los estudios superiores. Éstas se 
definen como 
el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades 
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a 
10 
 
cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. 
La competencia se puede definir, entonces, como: “La capacidad de un 
profesional para tomar decisiones, con base en los conocimientos, 
habilidades y actitudes asociadas a la profesión, para solucionar los 
problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad 
profesional” (Barderas & Galdeano-Bienzobas, 2010, pág. 28). 
Con los atributos antes mencionados, se espera que todo profesional sepa actuar y 
responder ante demandas generadas por el ámbito laboral y social; es decir, que el egresado 
se haya formado un nivel respuesta y accionar de acuerdo con su ámbito profesional con el 
fin de brindar soluciones eficaces y eficientes. 
Dichas habilidades se pueden dividir en dos tipos: genéricas y específicas. Las 
primeras están orientadas en la construcción del individuo desde un espectro amplio, en la 
cual se procura formación de elementos para un ciudadano ideal, que corresponde al empleo 
de buenos valores y formas accionar, visto de manera positiva y acorde con los principios 
aprobados por una institución de educación. Las competencias genéricas o transversales se 
pueden definir como: 
los atributos que debe tener un graduado universitario con independencia 
de su profesión. En ellas se pueden recoger aspectos genéricos de 
conocimientos, habilidades y destrezas y capacidades que debe tener 
cualquier titulado antes de incorporarse al mercado laboral… las 
competencia genéricas son aquellas que no solo tienen un componente 
técnico, sino también uno esencialmente humano (Barderas & Galdeano-
Bienzobas, 2010, pág. 31). 
En cuanto a las competencias específicas, se puede referir a éstas como un conjunto 
de destrezas y conocimientos que son propias de cada campo profesional de una disciplina 
en específico, por cuanto cada profesión debe instruir a sus estudiantes con ciertos saberes 
que son particulares del área estudio para desempeñarse de la mejor manera en el ámbito 
laboral y personal. De manera concreta, podemos decir que son 
los atributos que deben adquirir los futuros graduados durante la estancia 
en la universidad y deben ser definidas por la experiencia propia de los 
11 
 
titulados. Cuando se habla de competencias profesionales específicas lo 
que se busca es a partir de las funciones típicas o rol del profesional en la 
sociedad y de las situaciones típicas del campo profesional al que 
generalmente se incorporan los egresados, identificar las competencias 
profesionales en términos de las acciones, contexto o condiciones de 
realización para llevarlas a cabo y los criterios de calidad de su ejecución 
(Barderas & Galdeano-Bienzobas, 2010, pág. 31). 
Ello se justifica y se respalda por un documento, en donde plantean los parámetros 
bajo distintas concepciones denominado currículo, mismo que ha sido estructurado 
coherentemente con una política educativa. Esto se hace para concretar el contenido de 
manera programada, todo en cuanto a la formación académica de un profesional, 
estableciendo estándares de calidad y precisión en cuanto a materias y prácticas a realizar 
para culminar los estudios. El currículo es 
un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las 
relaciones de interdependencia en un contexto histórico-social, condición 
que le permite diseñar sistemáticamente en función del desarrollo social, 
progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes que se traduzca en 
la educación de la personalidad del ciudadano (Fonseca Pérez, 2017, pág. 
90). 
El currículo, como documento de carácter pedagógico procura la objetividad de los 
contenidos y prácticas, y al mismo tiempo guardar coherencia y estandarización en los 
conocimientos que todo profesional debe obtener, dependiendo de su área de estudio, 
perfilándose como un esquema planificado acorde a las funciones potenciales de un egresado 
en el mundo laboral. Sin embargo, la formación académica de un estudiante va mucho más 
allá de lo estipulado en los textos. Hay ciertos patrones y conductas que el docente transmite 
dentro de su unidad educativa y que son complementarios en la forma de actuar. En resumen, 
el currículo oculto se podría entender como la 
transmisión de conocimientos por medio de actitudes y valores e incluso 
omisiones, pero que no explicitan en los programas oficiales, por lo que 
son en definitivas dependientes de los docentes. Opera como un conjunto 
12 
 
de conocimientos que no se pueden evaluar, indicar y tampoco exigir como 
parte de tal o cual asignatura, siendo su importancia muy significativa –a 
veces determinante- en la formación de los alumnos (Osorio Rojas, 2012, 
pág. 1214). 
El contemplar este tipo de herramienta pedagógica y su relación con los procesos de 
educación, plantea la importancia de abordar y adaptar los planes de estudios atendiendo las 
necesidades del estudiantado, para el logro de sus metas, la superación de sus expectativas y 
la pronta inserciónal mundo profesional bajo estándares de calidad y auto realización. 
Como parte del proceso del desarrollo del sustento teórico de este trabajo, se han 
tomado en cuenta, las categorías antes mencionadas. En primer lugar, la de competencias 
profesionales, debido a que se analizan los principales elementos, tanto teóricos como 
prácticos, que se ven involucrados en diferentes espacios de la educación superior. 
En segundo lugar, se considera la categoría de currículo como instrumento 
institucional, que consta del conjunto de objetivos, métodos, evaluaciones entre otros, que 
son fundamentales en un contexto de instrucción profesional académico. Éste ayudará a 
comprender bajo qué parámetros filosóficos, teóricos, legales y procedimentales es que está 
orientada la formación de licenciados en Historia. Ambas categorías junto con sus sub-
categorías, como parte de la estrategia de análisis abordan de modo amplio y concreto, las 
peculiaridades relacionadas con la formación profesional a nivel superior, brindando 
parámetros que ayudarán a comprender el fenómeno, simplificándolo para concebir una idea 
clara y precisa en relación con la descripción del estudio. 
Con relación a los aportes de este trabajo, residen en la compresión de los aspectos 
formales de la licenciatura en Historia, de sus egresados y sus experiencias ya en el mundo 
laboral, y paralelamente que se suscita en otras universidades fuera de Honduras dentro de 
estos aspectos conforme a la enseñanza de la Historia. Esta discusión procuró identificar 
debilidades y fortalezas en estos espacios académicos, así como en la práctica profesional, 
ello con el fin de deparar oportunidades de mejora referente a criterios, prácticas y 
procedimientos. 
Para la exploración de la problemática, se ha trabajado con fuentes secundarias, tales 
como artículos, libros, memorias de congresos, talleres, coloquios y demás eventos 
13 
 
académicos, así como sitios web. En cuanto a fuentes primarias, se analizaron documentos 
oficiales, entrevistas a personas claves, vinculadas directamente con la estructura del personal 
docente y administrativo, estudiantes y egresados de la carrera. De manera complementaria, 
se revisaron listados de matrículas, datos de experiencia científicas, escritos de gobierno, 
todos los anteriores serán abordado con la mayéutica necesaria, para llegar a una explicación 
válida. Del mismo modo mi traslado a México, me permitió abordar a las personas claves y 
tener acceso a las referencias in situ. Asimismo, por las circunstancias de la Covid-19, 
muchas actividades académicas se realizaron online y las universidades cuentan con su 
información digitalizada. Con relación al diseño metodológico y al tipo de estudio, se empleó 
una “metodología cualitativa” (Perelló Oliver, 2009) para asegurar la validez y confiabilidad 
de la información. Se implementó la técnica de tabulación para los datos obtenidos, mismos 
que fueron derivados a través de la aplicación de un cuestionario a distintos actores, 
subdividíos en tres categorías que fueron diseñadas para un mejor análisis de los resultados. 
La naturaleza misma del fenómeno a tratar manifiesta una riqueza narrativa de 
características no precisamente medibles. Argumentando con la obtención de experiencias 
personales, se ha generado un acercamiento a la realidad acerca de la situación de estudio y 
laboral de los licenciados en historia en Honduras, por medio del método cualitativo. Esta 
perspectiva de investigación es acorde con los propósitos del planteamiento, en la recolección 
de información que no es de carácter numérico, medible o generalizable; el enfoque 
cualitativo admite al desarrollo de análisis de datos e ir más allá de la descripción e 
identificación de inferencias y así recuperar procesos de formación y estructuración desde lo 
teórico y lo práctico. 
Como primer paso se realizaron cuestionarios/entrevistas estructuradas a personal 
involucrado en los procesos académicos y administrativos, al igual que a estudiantes y 
egresados de la carrera, así como a empleadores. Se diseñaron entrevistas con preguntas 
abiertas y cerradas: abiertas, para la recolección de opiniones o criterios, y cerradas, para la 
recopilación de datos, como el quién, cuánto, dónde, cuándo o cuáles. 
Lo relevante en la utilización de esta metodología, haciendo uso de la técnica del 
cuestionario como instrumento bajo un enfoque cualitativo, partirá en la recopilación de datos 
cuyos principales elementos brindarán una serie de percepciones y experiencias que serán 
14 
 
sujetos a un análisis con el fin de generar vías de compresión y solución desde el ámbito 
académico en aras de bosquejar tentativas de solución pertinente. 
Entender la historia de vida y el rol de las entrevistas de esta forma implica 
no extraer de ellas tan sólo conocimientos o datos per se, sino la invitación 
a re-elaborar de manera continua la investigación a partir del juego de 
construcción que se realiza en ella. Objeto de estudio y elaboración de 
hipótesis mutan a través del proceso dialéctico que se plantea entre la 
investigación y el campo, materializado en el corpus de entrevistas (Plan & 
Querzoli, 2003, pág. 4). 
En resumen, esta metodología cumple con el propósito de explicar y obtener una 
cognición sólida del fenómeno por medio de los datos recopilados, buscando identificar y 
responder la construcción de éste a través de la población elegida, con un diseño flexible y 
una metodología ampliamente usada en el campo de la historia, en la recolección de 
información extensa, para posteriormente llegar a conclusiones libres de especulaciones. 
 
1.2. Estado del arte 
Como parte de la construcción de un diálogo académico, se indagaron textos que están 
relacionados, abordan y explican, en cierta medida, los principales planteamientos de este 
trabajo, a partir de otros espacios, metodologías y experiencias. Esto permitió recuperar una 
perspectiva teórica más amplia y una compresión crítica acerca del fenómeno a estudiar, 
desde el conocimiento acumulado sobre el objeto de estudio. 
Así, el ensayo de Ángel Díaz-Barriga (2011) desglosa los diferentes fines y propósitos 
en el empleo de educación por competencias, desde su incorporación en el plano de la 
formulación curricular, como en la disposición de estrategias educativas en los espacios de 
enseñanza, reconociendo que la noción de competencias académicas ha sido instaurada por 
distintas escuelas o corrientes de pensamiento. Señala que 
el concepto es polisémico, lo que ocasiona que ningún programa por 
competencias tenga la misma estructura, dado que no existe entre los 
especialistas en educación un consenso sobre lo que significa este término, 
15 
 
sino que existen al menos dos concepciones de competencias, una de corte 
conductual cercana a las propuestas de orden laboral y otra de corte 
sistémico que se ha anclado en las perspectivas cognitivas (Díaz-Barriga, 
2011, pág. 6). 
El mismo autor enumera las escuelas de pensamiento con relación al tema de las 
competencias que ha identificado “el enfoque laboral, el disciplinario, el funcional, el 
etimológico, los enfoques psicológicos (conductual y socioconstructivista) y el pedagógico 
didáctico”. Éstas aluden a la necesidad de reconocer la existencia de cada una de las 
anteriores, para orientar el trabajo de la educación, sea en la construcción de programas y 
planes de estudio o para la pauta en la disposición de diversas estrategias en las aulas, por el 
docente. 
El escrito de Viviana Gonzales Maura y María Rosas Gonzáles, trata las temáticas de 
las competencias genéricas y la instrucción profesional, analizada desde la docencia 
universitaria. Primero lo afrontan como asunto de formación humanístico en donde el 
estudiante se construye como individuo y al mismo tiempo como ser colectivo: “Al valorar 
los diferentes enfoques de competencias, abogan por la necesidad de superar elenfoque 
simple de competencias y destacan la importancia de la experiencia profesional y el 
protagonismo de la persona en la construcción de sus competencias” (Gonzáles & Gonzáles, 
2008, págs. 189-190). Esta investigación brinda una serie de aportaciones conceptuales y de 
experiencia por parte de investigaciones docentes a nivel superior en donde se manifiesta el 
reto actual de las universidades mexicanas. 
El recuento de las principales obras estudiadas empieza con la de Irma Guadalupe 
Cruz Soto, Irma Hernández Bolaños y María Pacheco, quienes desarrollan su texto a partir 
de los resultados obtenidos al analizar distintos elementos con relación al criterio y 
expectativa de estudios, como parte de un ejercicio de investigación con estudiantes de 
primer ingreso de la licenciatura de Historia en la Universidad Autónoma Metropolitana, 
unidad Iztapalapa (UAM). 
Para ello se aplicó una encuesta de 36 preguntas a los tres grupos de primer 
trimestre; participaron 80 de los 118 alumnos que de acuerdo con la 
División de Ciencias Sociales y Humanidades (DCSYH) de la UAM I 
16 
 
(2018) fueron aceptados en la carrera ese año, es decir, 67,7% por ciento 
de los alumnos (Soto, Bolaños, & Pacheco, 2020, pág. 114). 
Este trabajo es una aportación para comprender la toma de decisión de jóvenes por 
estudiar y dedicarse al campo histórico. Se evidencia que en la mayoría de las ocasiones esto 
se hace sin saber con exactitud a qué se dedica profesionalmente un historiador, del impacto 
negativo del desconocimiento del plan de estudios y por ende del incumplimiento de 
expectativas de formación académica. Además, también aborda ciertos elementos puntuales 
que influyen y prescriben significativamente en la elección de esta licenciatura como futuro 
desempeño. 
A nivel regional Centroamericano, Iliana María Araya Ramírez, en conjunto con un 
cuerpo de profesores, realizaron un artículo, cuyo contenido se basa en la experiencia de la 
formulación del nuevo plan de estudios por competencias en la licenciatura de Historia en 
Costa Rica. Parten de la premisa de que la educación superior afronta grandes cambios, como 
respuesta de las exigencias contemporáneas y a la necesidad del currículum por articular e 
identificar diversas perspectivas para construir el conocimiento y planteamiento del diseño 
de aprendizaje. 
Un nuevo plan de estudios para la Escuela de Historia se enmarca en la 
necesidad de dar respuesta a dos necesidades fundamentales: la formación 
de profesionales competentes y adaptables al cambio, y el reconocimiento 
de la significación social del profesional en Historia para el logro de las 
transformaciones que la sociedad necesita (Ramírez, Sobrado, Hernández, 
Vargas, & Hurtado, 2011, pág. 47). 
La escuela de Costa Rica se ha inclinado por un modelo que parte del desarrollo por 
competencias, los cuales se organizan desde una estructura, del perfil de egreso y el campo 
ocupacional; producto en el que implicaron, egresados, cuerpo docente e instituciones donde 
laboran en gran parte historiadores de ese país. 
En correspondencia al diseño curricular, el trabajo de Juan José Pérez y Michael 
Enrique Graus, ofrecen un esbozo de los aspectos teóricos con respecto al currículo, en 
específico sobre el esquema curricular, recalcando los límites, propósitos, orígenes y la 
construcción del mismo. Proyectan la necesidad de crear cambios en éste, cuáles son las 
17 
 
tendencias a nivel latinoamericano en los rediseños curriculares, conceptualizan que es un 
plan de estudio y un programa de estudio y evidencia también que es currículo como tal. 
El éxito o el fracaso de las Reformas Educativas, entre otros factores, 
depende del formato curricular que llega a las aulas y su teoría 
sustentadora. Por ello es muy importante generar consensos profesionales 
adecuados para poder aplicar la teoría curricular y generar optimismo 
profesional (Pérez & Graus, 2017, pág. 87). 
Sin duda los procesos universitarios como reforma al plan de estudios, formulación 
de currículos educativos y la misma participación activa docente, evidencian que son 
procesos paulatinos, bien pensados y estructurados, que parten de las experiencias cíclicas, 
con las cuales las universidades se autoevalúan y diagnostican la calidad y pertinencia de su 
labor, para generar reformas curriculares. El papel de la universidad en las sociedades 
actuales sigue teniendo un gran peso debido a su labor como institución formadora de 
profesionistas. Sin embargo, este espacio de aprendizaje, de experiencia y de producción de 
conocimiento, ha tenido que adaptarse a las exigencias actuales de las sociedades 
globalizadas, con el fin de dar respuestas actualizada y vigente en el ámbito educativo. 
La misma flexibilidad de los elementos que integran el cuerpo universitario, permite 
gestionar acciones para modificar particularidades de las distintas profesiones, previo a un 
proceso de análisis, evaluación y construcción. Por tanto, es bien sabido que pasado cierto 
tiempo, las facultades deben revisar y sopesar su malla curricular para ver en qué situación 
se encuentran y hacia dónde se perfilan sus egresados. Las instituciones educativas deben 
tener lineamientos claros en cuanto a su misión visión, perfil de egreso y pensum académico, 
y que lo anterior vaya de acorde con las asignaturas ofrecidas, es decir, se debe evidenciar 
una armonía entre la construcción teórica, que sustenta la licenciatura y el conjunto de clases 
que se ofrecen en el plan de estudios. 
En efecto el proceso de evaluación que se realiza periódicamente en las facultades 
surge como una necesidad para exponer debilidades y fortalezas, y a partir de estas tomar 
acciones y generar sugerencias basadas en la recopilación de información, como resultado 
producido de las distintas valoraciones, la catedrática Leda María Roldán ha plateado lo 
siguiente: 
18 
 
El evaluar un plan de estudios permite descubrir qué aspecto es necesario 
actualizar, los aciertos, las fallas, las debilidades y las actualizaciones 
necesarias que se requieren para ponerlo acorde con el desarrollo científico 
y tecnológico y con las demandas de la sociedad a la que servirá el 
profesional que se forme con ese plan de estudios (Roldán Santamaría, 
2004, pág. 112). 
Consecuentemente, nos encontramos en una realidad en la cual la educación, cada 
vez adquiere o precisa de la integración de más elementos, y no solo desde el ámbito teórico 
sino también práctico, aspectos con los cuales sus profesionales deben ser formados para 
convertirse en egresados aptos y capaces por las distintas instancias con las que se van a 
afrontar en su vida laboral. No obstante, en el proceso de evaluación y el establecimiento de 
sugerencias de actualización, se deben tomar en cuenta tres aspectos, que son primordiales 
en este transcurso, es decir: docentes, estudiantes y empleadores; cuya participación debe ser 
integral, pues son ellos los que experimentan la operatividad y vigencia del plan de estudios. 
Al respecto, Leda María Roldán realiza la siguiente argumentación 
Cuando se piensa en la evaluación del plan de estudios se debe involucrar 
a la población beneficiada; a los formadores y a la sociedad en general, la 
cual puede estar representada en los profesionales graduados de ese plan 
de estudios, en los empleadores y en los beneficiados primarios de la labor 
de esos profesionales. Son todos ellos los que se favorecen con los 
profesionales que se formen con ese plan de estudios (Roldán Santamaría, 
2004, pág. 113). 
Comprenderemos que la evaluación ha sido estipulada como un proceso necesario, 
que consta de teoría, práctica y valoraciones, todas respaldadas por un análisis de pertinencia 
en cada uno de los elementos involucrados tanto institucionales como externos para el diseño 
de la mejora del plan de estudios, y a través de ello suscitar altos índices de calidad y 
satisfacción en laformación de los estudiantes. 
Otro análisis imprescindible es el trabajo de Elda Rivera, cuya recopilación de 
experiencias y criterios, en la trayectoria profesional de distintos docentes de la licenciatura 
en Historia de la Universidad Autónoma de Sinaloa brinda un panorama amplio a considerar 
19 
 
en la instrucción disciplinar con relación a la docencia. Sin duda alguna, el compendio de 
experiencias profesionales de quienes se dedican a la docencia expone una cantidad de datos 
y reflexiones, mismas que despliegan un número considerable de nociones entre la práctica 
y la teoría, que únicamente por medio de la trayectoria y vivencias en los espacios de 
aprendizaje se pueden emplear esos juicios de valor entre docencia e investigación. 
Es así que con las diferentes perspectivas de cómo se forma un docente, están 
arraigadas en las distintas maneras con las que podemos conceptualizar, en cómo se 
estructura, se construye o se percibe un docente como tal. Desde la problemática de 
investigación de este trabajo, esta argumentación tiene mucho peso, porque no todos los 
maestros llegan a esta labor del mismo modo y por ello hay diferentes teorías y propuestas. 
Dichas teorías, parten de las diferentes experiencias, sea de manera 
empírica como académica, para desarrollar postulados en cuanto a los fines 
de los educadores “El concepto de formación docente es esencial, pues 
ayuda a identificar, analizar y comprender las creencias de los profesores 
en torno a su proceso de formación docente y cómo se manifiesta en ciertas 
prácticas” (Rivera Calvo, 2019, pág. 37). 
El aporte de los especialistas, con los cuales se desarrolla el texto de Elda Rivera, se 
desenvuelven desde investigación educativa, cuyas propuestas abordan el cómo se concibe 
la enseñanza y distintos modelos de orientación de la formación docente, explicados de 
manera breve, pero muy puntual, componiendo una dimensión importante sobre los perfiles 
de los profesores. Otro de los apartados desarrollados del libro Investigar y enseñar historia 
está vinculado al análisis de narraciones de diferentes profesores en el complejo proceso de 
iniciarse en el ámbito de la docencia y las implicaciones sociales, culturales, psicológicas y 
pedagógicas, que se involucran en los espacios de aprendizaje, bajo un contexto dinámico y 
cambiante en donde las interacciones sociales son vitales. 
Un profesor no inicia cuando toma la decisión de ser docente, sea por 
vocación, tradición, situación coyuntural o fortuita, comienza con el 
aprendizaje por observación que experimentan todos los seres humanos y, 
sobre todo, cuando se es estudiante e interacciona con los profesores 
(Rivera Calvo, 2019). 
20 
 
Los fragmentos desarrollados parten del análisis de una entrevista realizada a un 
grupo de docentes, cuyo aporte es elemental, para esta tesis, ya que reivindica el asunto sobre 
la dedicación a la docencia y la diferencia que existe entre ser especialista de una disciplina 
en específico y serlo en el área de la educación. Es decir, un gran porcentaje de docentes a 
nivel superior, en el transcurso de su licenciatura no recibieron instrucciones en el campo de 
la docencia; sin embargo, terminaron dedicándose a la misma por diferentes circunstancias, 
este tipo de experiencias recopiladas, han sido fructíferas, por la variedad de representaciones 
brindados en cuanto a primeras experiencias y recomendaciones surgidas 
Para la mayoría de los profesores entrevistados, su incursión en la docencia 
se dio de manera fortuita o coyuntural porque no tenían pensado, al menos 
como proyecto profesional, dedicarse a la docencia. Todos se enfrentaron 
a esta sin formación inicial para ejercerla, pero con una formación en el 
campo profesional del historiador (Rivera Calvo, 2019, pág. 46). 
Aunque se presenta un planteamiento peculiar, sin duda alguna todo profesional está 
familiarizado con el papel que cumple el docente, sea a la vieja escuela y su forma rigurosa 
de enseñar, o con las nuevas tendencias, en donde el docente es un facilitador y guía en el 
proceso de enseñanza aprendizaje, que busca metodologías vanguardistas sobre cómo 
enseñar y ser más inclusivo en su dinámica en las aulas. De esta forma el profesional que se 
desempeña en la docencia, por lo general adopta las prácticas de quienes considera fueron 
sus mejores mentores, procura adaptarlas y emplearlas en el desarrollo de sus asignaturas y 
cuando en el mejor de los casos ya ha tenido experiencias previas impartiendo clases, pues 
busca la unión entre la experiencia y lo que dicta la teoría. 
Esto se argumenta con en los párrafos redactados por María Susana Cuevas de la 
Garza, quien realizó un trabajo de investigación, describiendo la práctica docente 
universitaria, denominándolo como un conocimiento profesional práctico, un análisis de 
naturaleza mixta, es decir, entrevistas, observaciones y relatos de experiencias; y no 
precisamente con maestros del área de historia sino de varias carreras, pero que en su mayoría 
brindan clases del área general. 
El conocimiento profesional práctico es el conjunto de saberes 
conceptuales y prácticos que los profesores utilizan para realizar su tarea 
21 
 
docente y resolver los distintos problemas que se le presentan; es un 
conocimiento que los profesores van construyendo a partir de su trayectoria 
de formación profesional y docente y de sus experiencias como alumnos 
(Cuevas de la Garza, 2013, pág. 4). 
Tras este razonamiento, podemos reflexionar que la labor del docente universitario, 
en muchos casos se va construyendo y alimentando a través de la experiencia, de otro modo 
la misma práctica y la reflexión que él o ella se va construyendo consecutivamente, entre los 
aciertos, los errores y recomendaciones que se van ofreciendo entre los que tienen mayores 
años de experiencia. 
No se trata de un saber puramente teórico, sino que reconoce la dialéctica 
que se establece entre teoría y práctica entre los procesos de pensamiento 
de los docentes y sus acciones concretas durante la planeación, realización 
y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje (Cuevas de la Garza, 2013, 
pág. 4). 
Es así como el ejercicio de la docencia conceptualmente involucra una cantidad de 
ideas y acciones, que son propios de un profesional que se dedica al estudio y análisis de la 
dinámica social; y en especial en un maestro recaen un conjunto de esquemas relacionados 
con la educación de los cuales debe irse apropiando paulatinamente, pero ello debe surgir del 
estudio teoría y reforzada en la práctica. Sin embargo, no todas las experiencias o procesos 
siguen la misma ruta, mientras un docente va perfeccionando su quehacer, adquiere destrezas 
en las formas de enseñar y aprender, entonces habría que cuestionarse, que mientras tanto 
¿La actuación del docente con sus alumnos cómo debe ser entendida? ¿Desde el punto de 
vista del docente o desde la del alumnado? En ambos casos la experiencia se ve inmersa. 
Susana Cuevas de la Garza, disgrega el razonamiento entre el conocimiento sobre el 
contenido de la materia que se enseña y los saberes de cómo hacerlo, postulando cuatro tipos 
de conocimientos sobre la materia “1) conocimiento disciplinar del material, 2) conocimiento 
de la materia emanado de la experiencia, 3) las carencias sobre el contenido, 4) el 
conocimiento pedagógico de la materia” (Cuevas de la Garza, 2013, pág. 10). 
No obstante, se hace una reflexión sobre el conocimiento profesional práctico, porque 
a partir de esta es que la innovación educativa tiene razón de ser, pues éstas entre muchas 
22 
 
otras cosas más, desglosan la labor docente e interpelan a nuevas prácticas y formas de 
accionar en diferentes dimensiones del trabajo, por tanto, los docentes deben integrar nuevos 
aprendizajes. 
En general, los programas de formación buscan dotar de instrumentos y 
técnicas a los profesores para que después ellos losapliquen en sus aulas, 
pero si los profesores no incorporan esas nuevas directrices a su propio 
conocimiento, no será posible que transformen su práctica (Cuevas de la 
Garza, 2013, pág. 15). 
De la misma manera Susan Francis Salazar, hace una caracterización del docente 
universitario y su ocupación, identificando las cualidades del profesor universitario, desde el 
punto de vista académico, este trabajo reflexiona sobre el quehacer del maestro a nivel 
superior y su relación con la realidad empírica “estos estudios muestra al menos dos 
categorías de estudio: la multidimensionalidad del docente y el valor histórico y contextual 
de las cualidades que lo hacen un profesor o profesora de calidad” (Salazar, 2006, pág. 31). 
Configurando que el desempeño docente desde el carácter histórico, va desde la 
construcción de la práctica docente y la compresión de la actividad humana, para dar como 
resultado el andamio de las relaciones propias de un contexto determinado y que puede ser 
analizado por lo individual o lo colectivo, “lo pedagógico refleja las interpretaciones que el 
docente hace de los entramados según los momentos y el espacio en el que se encuentre” 
(Salazar, 2006, pág. 36). 
El otro elemento, es de carácter multidimensional, este parte de las extensiones que 
se le adjudican a un docente, o al menos a uno denominado como excelente, pues como 
resultado del análisis la información, arroja ciertos rasgos propios de una buena práctica, la 
existencia coherente entre discurso y praxis, o de la tipificación de todos los conceptos y 
requisitos que debe llenar un buen trabajo en las aulas. 
Los retos que se demandan al profesor o profesora universitaria, sitúan esta 
comprensión en el análisis de la multidimensionalidad que es evidente a 
partir del estudio de las realidades. De este carácter multidimensional 
emerge como puntos centrales el reconocimiento de lo personal, lo 
23 
 
disciplinar y lo pedagógico y, por tanto, la necesaria atención que debe 
prestarse a sus interrelaciones (Salazar, 2006, pág. 44). 
Otro trabajo investigativo basado en entrevistas y análisis de contenido es el de 
Manuel Pintor García y Carmen Vizcarro Guarch, cuya contribución se enfoca en la práctica 
de los maestros y cómo estos han aprendido su quehacer, desde un punto de vista crítico, en 
donde tanto autoridades institucionales y docentes deben buscar las formas de 
autoconstrucción, cuestionándose si tanto experiencia como práctica dan como resultados de 
control y calidad desde las competencias (García & Guarch, 2005). 
Lo que interesa aquí, es el empeño en el manejo de conceptos epistemológicos de la 
pedagogía, en la importancia que hay en la demanda de la formación profesional sea grupal 
o individual, en el abordaje a las fuentes de conocimiento y en la promoción de proyectos y 
actividades que sean enriquecedoras para el cuerpo docente e institucional. 
Se trata de un estudio cualitativo metodológicamente, en el que se buscan 
las cualidades componentes de la experiencia de los profesores acerca del 
aprendizaje y el valor y dimensiones que ellos les atribuyen…se han 
sometido los datos un estudio estadístico relacional, con objeto de obtener 
agrupaciones estadísticamente significativas y asociaciones de las 
características encontradas y de los perfiles de los conjuntos de profesores 
(García & Guarch, 2005, pág. 626). 
Los autores nos plantean diferentes explicaciones con relación a la concepción del 
aprendizaje por parte de los docentes, como individuos en constante transformación 
filosófica en teoría y práctica, para ejecutar nuevas formas pedagógicas con sus alumnos, no 
obstante, estas concepciones argumentadas por ellos no son excluyentes, como se tiende a 
creer. Las perspectivas de concepciones de la adquisición competencias docentes 
identificadas después de analizar los datos brindados por las entrevistas y vinculando con la 
teoría pedagógica se enlistan las siguientes: “conductual empirista, cognitiva constructivista 
y situado socio históricamente” (García & Guarch, 2005, pág. 228) pues todas ellas guardan 
relación y analizan diferentes aspectos, ya que no se puede generalizar las formas de 
aprendizaje. 
24 
 
El proyecto epistemológico constructivista, en contra de lo que suponen 
muchos de sus defensores, especialmente en el ámbito educativo o 
instruccional, es compatible no sólo con una psicología racionalista (o 
innatista) sino con un enfoque empirista, como el defendido por el 
asociacionismo cognitivo (García & Guarch, 2005, pág. 627). 
Las inclusiones de estas concepciones van ligadas con las prácticas docentes de los 
profesores en sus formas de organización, de elaboración de estrategias y al surgimiento de 
necesidades e iniciativas para el mejoramiento de las actividades, sea por medio de estudios 
formales o por la experiencia, la cuestión aquí es que la flexibilidad y la multiperspectiva con 
la que el tema se puede abordar. 
Por tal, las perspectivas e intereses de los profesores deben ser consideradas como 
criterios con los que se construyan los programas de estudio y actividades de formación 
profesional, ya que son ellos quienes identifican las debilidades y día a día van reformulando 
y adecuando y sintetizando el desarrollo de posibilidades para la mejora de la educación con 
el fin perfeccionar a través de la reflexión la calidad de enseñanza-aprendizaje. 
La alta cantidad de contenidos sobre el aprendizaje, los recursos, las técnicas y las 
experiencias, dictan lo mucho que aún hay por abordar y poner en diálogo, pues estos textos 
procuran la búsqueda de conclusiones entrelazando teoría y experiencia, y así delinear bajo 
patrones epistemológicos lo que es un adecuado desarrollo profesional en los docentes 
universitarios. 
Si bien, el texto de Manuel García y Carmen Guarch se centra puntualmente en las 
teorías de aprendizaje exclusivamente para los docentes, en la manera en que estructuran su 
enseñanza, “estas concepciones no se refieren en exclusiva a cómo se produce el aprendizaje, 
sino que son conjuntos complejos de dimensiones que engloban aspectos como motivaciones, 
estrategias cognitivas y metacognitivas o la referencia a valores” (García & Guarch, 2005, 
pág. 640). 
Es discutible la percepción que se tiene sobre la docencia como espacio de desarrollo 
profesional y cómo esta formación dentro del ámbito de la historia es un tema de amplio 
debate por la academia, porque si bien existe un fuerte planteamiento que respalda la 
25 
 
importancia del conocimiento pedagógico en relación con la historia investigada y la 
enseñada, se ha priorizado la primera en relación a la segunda. 
Al existir una bifurcación epistemológica entre ambas corrientes, la academia ha 
optado por dar mayor valor profesional a la investigación ante la docencia. Muchas 
licenciaturas de historia se han planteado la inclusión de clases de formación pedagógica en 
sus planes de estudio; esto con el fin de promover la conexión entre ambos roles ayudando 
al fortalecimiento profesional y académico, tal como lo expresa la doctora Mariela Alejandra 
Coudannes Aguirre: 
Se deplora la falta de relación entre los resultados de las investigaciones 
históricas de los historiadores y los contenidos históricos que se trabajan 
en las escuelas secundarias. Una de sus causas principales sería que las 
investigaciones y sus resultados quedan restringidos a la universidad y a 
los pequeños círculos académicos de historiadores, donde se producen lo 
debates de alto vuelo (Coudannes Aguírre, 2010, pág. 5). 
Desde la formación académica universitaria, Coudannes Aguirre refiere que se crean 
estigmas hacia los estudiantes por parte de sus formadores, sobre lo que debe realizar 
profesionalmente un egresado o un “verdadero” licenciado en historia, condicionando la falta 
de vínculo entre la disciplina propia de la historia y la de la pedagogía. Esto da como resultado 
lasubestimación de competencias pedagógicas en los planes de estudio. 
Emerge así un cuestionamiento sobre qué tipo de profesionales son los que se deben 
formar o qué criterios son los que se deben tomar en cuenta, pues ocupaciones y formas de 
desarrollarse como profesional existen muchas. Por esto se debe reflexionar acerca de las 
maneras que hay en cuanto a la formación del profesorado, es decir la pedagogía, el currículo 
y la práctica al servicio de la historia como profesión. 
Según la teoría pedagógica, el currículo es el instrumento que ostenta la estipulación 
de lo que se debe enseñar y que se debe reformar, todo ello bajo las gestiones de la 
administración educativa y con el profesorado como herramienta para la mejora de la calidad 
de la enseñanza, como concierta el académico Joan Pagès en “las relaciones entre la teoría-
el diseño del currículum-y la práctica-la enseñanza” (Pagès, 1994, pág. 3). 
26 
 
El profesorado es el fruto de distintas intervenciones, que son consecuencia de un 
proceso de análisis, reflexión y autocrítica, los cuales dan como resultado la estructuración 
de sugerencias e iniciativas para distintos currículos con novedosas técnicas y metodologías 
para ser aplicados en aras del desarrollo personal, diferentes prácticas, criterios y enfoques. 
Sobre este punto, Joan Pagès apunta lo siguiente: 
El currículum como construcción social que surge, se modifica y reforma 
a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, 
se refleja, o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas de donde 
emergen los problemas que estudia la didáctica. Como tal construcción 
social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual 
se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera 
conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la 
escuela para integrarse en la sociedad (Pagès, 1994, pág. 2). 
Se debe reflexionar que la pedagogía y la didáctica que abordan la praxis de la 
enseñanza de la historia como una ciencia es relativamente reciente. Aún se encuentran en 
un proceso de consolidación epistemológico, por ello su influencia en los distintos 
programas de estudio universitario no tiene el peso para permear en su totalidad la 
construcción profesional teórica y práctica de las licenciaturas de Historia. Sin embargo, en 
la actualidad existe un mayor grado de conciencia sobre la importancia de la influencia que 
ejerce el docente universitario en la formación de los futuros profesionales. Por ello, 
paulatinamente se les ha procurado integrar de manera complementaria a los aspectos que 
involucra dar clases, pues cada vez hay mayor grado de claridad y acceso a información 
relacionada con investigaciones de este tipo; es decir, hay una apertura al debate, al análisis 
y renovación de prácticas y modalidades. Al respecto, Joan Pagès anota: 
La preocupación, hoy, de buena parte de los didactas de las ciencias 
sociales y de los formadores del profesorado es, sin duda, el conocimiento 
que poseen los profesores y cómo lo utilizan en sus clases, de tal manera 
que se puede afirmar que el conocimiento de los profesores se ha 
convertido en el centro de cualquier reforma educativa (Pagès, 1994, pág. 
11) 
27 
 
El análisis de las prácticas profesionales expone un conglomerado de experiencias 
que exteriorizan lo que se enseña y cómo lo enseñan, los problemas surgidos en el proceso 
preparación y cómo y qué competencias son fundamentales. Esto ha permitido un creciente 
volumen de trabajos investigativos, que tiene que ver con las buenas prácticas y nuevos 
conceptos dentro del campo de la historia con la docencia. El desarrollo profesional del 
cuerpo docente dentro de las universidades conlleva a un conjunto de desafíos en materia de 
enseñanza y de formación para con nuevos profesionales, en especial en una sociedad como 
la actual que está en constante debate y cambio, específicamente en los procesos de mejora 
de la calidad de la educación de aquellos que imparten clases y de quienes la reciben. 
Por ello la actividad del profesorado debe estar enfocada en la mejora continua de la 
ejecución de sus labores y responsabilidades como ente de transformación de pensamientos 
y actitudes. La educación superior requiere de docentes bien preparados en contenidos 
pedagógicos, didácticos e investigativos que sean aprovechados dentro de los espacios 
universitarios. Podría decirse que la formación para la docencia, es un continuo tratamiento 
de construcción profesional, basada en la experiencia, el autoanálisis y en el involucramiento 
de áreas y medios de actualización, adquisición y estructuración de conocimientos y 
habilidades para el buen desempeño como profesional, dicho proceso es bien discutido por 
Maritza Cáceres Mesa como proceso de profesionalización. 
Se concibe la formación pedagógica del profesorado universitario como un 
proceso continuo que, atendiendo a diferentes etapas organizadas en su 
práctica docente, facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a dichos 
profesores en el dominio de los contenidos de la didáctica de la educación 
superior con propósito de incidir en la calidad de la formación de los 
estudiantes lo que influye en la calidad de la educación superior (Cáceres 
& Et All, 2003, pág. 8). 
La profesionalización de la docencia tiene como propósito concebir el accionar 
docente como una diligencia profesional aparte del conocimiento específico de una ciencia, 
o más bien este caso orientado a la construcción de estructuras y medios necesarios, para 
enseñar una disciplina independientemente de su formación inicial, haciendo de la docencia 
una actividad profesional. 
28 
 
Bajo la argumentación del trabajo de Maritza Cáceres Mesa, la formación pedagógica 
en los maestros universitarios debe estar caracterizada por el análisis de las experiencias de 
las labores al mismo tiempo empleado el sistema de principios didácticos de la educación 
superior, así como el fomento de la participación en espacios en los cuales se forje y se debata 
el ejercicio docente para elevar la calidad educativa del estudiante universitario. 
La concepción que tiene un maestro acerca de la ciencia que emplea y enseña, da un 
gran peso en cómo ésta será transmitida a futuras generaciones de profesionales de la historia. 
La base conceptual y el modo de desarrollar los contenidos teóricos claramente son el reflejo 
y el resultado de cómo el docente interpreta, tal como lo desarrolla Ronald Evans en su 
trabajo de investigación en cuanto a las concepciones docentes acerca de la historia: 
Los maestros poseen imágenes sobre la historia que inspiran muchas de sus 
acciones. Por consiguiente, se debería considerar la enseñanza de la historia 
como el vínculo de los maestros para expresar la formar de ver el pasado, 
sus creencias sobre el presente y sus visiones del futuro. Tal vez esta 
exploración pueda ayudar a los maestros a clarificar sus imágenes sobre lo 
que se debería enseñar de la historia (Ronald, 1991, pág. 79). 
Se puede argumentar que el papel desempeñado por el docente universitario en el 
proceso enseñanza aprendizaje, tiene una gran relevancia pedagógica, ya que transmite y 
genera un impacto cognitivo condicionando las formas en como posteriormente los egresados 
y en especial aquellos que se dediquen a la docencia podrían aplicar similares metodologías 
didácticas y criterios con sus estudiantes replicando la tipología de prácticas y contenidos. 
Por otro lado, el mejoramiento de la enseñanza de la historia en las universidades, ha 
sido la resulta de un conjunto de valoraciones, con el fin de crear egresados acordes a como 
lo estipula el perfil de egreso. Sin embargo, también son considerados los rubros en donde se 
desempeñan los ya graduados, por ello, es necesario contantemente hacer consideraciones y 
readecuaciones curriculares para mantenerse dentro de los parámetrosde calidad y 
pertenencia. 
Las historiadoras Elda Rivera y Mabel Valencia (2021) explican cómo en la 
Universidad de Sinaloa, el currículo de la licenciatura en Historia, en la actualidad, es el fruto 
de un conjunto de procesos de mejoramiento, considerando el perfil de egreso y el mercado 
29 
 
laboral, como el caso de la docencia como un espacio en donde muchos licenciados en 
Historia trabajan y de tal manera se agregaron al pensum académico materias como “didáctica 
de la historia”. 
Lo que se procura es la profesionalización del quehacer del historiador en diferentes 
rubros, y como respuesta por parte de la licenciatura se modificó el currículo, incorporando 
contendidos y procedimientos con las asignaturas, considerando en este caso, el desarrollo 
de competencias para la docencia, debido a la demanda de este tipo de profesional, tal como 
nos manifiestan Elda Rivera y Mabel Valencia: 
Para la competencia docente, se diseñó el siguiente criterio de perfil de 
egreso: Identifica y aplica técnicas y métodos de la didáctica de la historia, 
para contribuir a procesos formativos de nuevas generaciones en el campo 
profesional. Para desarrollar esta competencia se propuso una sola materia 
denominada Didáctica de la Historia, cursada en el sexto semestre, lo cual 
resulta insuficiente para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes 
de la enseñanza de calidad (Rivera Calvo & Valencia Sánchez, 2021, pág. 
164). 
Muchas veces aun implementando este tipo de clases, no son suficientes. Los planes 
de estudios pueden ser flexibles, pero cubrir la demanda de formación completa no es posible; 
empero, las licenciaturas en entre los muchos retos que poseen, siempre tienen la misión y 
visión de llegar a cumplir las extractivas del historiador que desean formar a través de las 
reformas y modificaciones oportunas. 
La profesionalización de la docencia para los historiadores evidencia que es parte de 
un proceso de adecuación del currículo y de los diferentes elementos dentro del proceso 
formativo académico universitario, con la cual se busca -a través de la experiencia- brindar 
oportunidades de mejora para el futuro profesional, para lo cual deben ser considerados los 
actores pertinentes como: pedagogos, historiadores estudiantes y profesionales como 
empleadores. 
A manera de conclusión, queda decir que el compendio los textos aquí 
mencionados, brindaron un aporte de suma relevancia. Esto, debido al tratamiento 
examinador con el que se abordó al avance académico, en correspondencia a la enseñanza de 
30 
 
la historia, estado del conocimiento con la educación superior y criterios que se tiene relación 
con los fines de esta tesis, permitiendo establecer un modelo explicativo respaldado con la 
base de producción intelectual con sus respectivas perspectivas de análisis 
Al mismo tiempo, estos trabajos de investigación han permitido delimitar, 
reconocer y puntualizar la problemática, dado que los análisis aquí obtenidos dentro de la 
revisión bibliográfica han aportado en la construcción y aplicación de conceptos, 
metodologías, categorías y criterios para determinar cuáles son los vacíos identificados 
dentro de toda la producción académica y, a partir de estos, elaborar un trabajo pertinente y 
relevante para esta área del conocimiento. 
Sin duda, la construcción de un estado de arte con la producción académica 
relacionada con este trabajo de investigación ha permitido estipular una comprensión crítica 
con relación al conocimiento del fenómeno analizado, teniendo como propósito aportar una 
perspectiva y enfoque interpretativo, comparativo y crítico. 
 
31 
 
Capítulo 2. La UNAH: historia de un plan de estudios 
 
La revisión del plan de estudios de la licenciatura en Historia en Honduras tiene una 
naturaleza comparativa y analítica, más que conclusiva. Por una parte, se presenta el proceso 
de desarrollo y consolidación de los estudios históricos en la Universidad Nacional 
Autónoma de Honduras (UNAH); y por otra, se desglosan ciertos elementos con relación al 
perfil de egreso, carga académica, objetivos y fines del plan de estudios. Generándose una 
discusión equivalente con otras universidades, tales como la Universidad Nacional 
Autónoma de México (UNAM) y la Universidad de Costa Rica (UCR) exponiendo 
primordiales tendencias regionales en educación a nivel superior, con el fin plantear la 
relación teórica textual entre las competencias que las universidades desean desarrollar en 
los futuros profesionales y el campo laboral. 
Esta tesis tiene como objetivo analizar el plan de estudios y currículo de la licenciatura 
en Historia de la UNAH a través de una evaluación comparativa con distintas universidades 
con fuertes trayectorias en la formación de las Ciencias Sociales como la UNAM y la UCR, 
partiendo de la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las principales características del diseño 
curricular de la carrera de Historia en Honduras, y que relación guardan el plan de estudios 
y el mercado ocupacional? 
Como respuesta se pretende identificar las debilidades y fortalezas acerca de las 
principales características de formación y construcción de competencias y habilidades 
profesionales, tanto conceptuales como actitudinales. Dicha reflexión aspira cumplir con una 
indagación hacia dónde están orientados los contenidos actuales a los que se les está 
apostando hoy en día como factor de respuesta ante las nuevas corrientes historiográficas y 
la demanda profesional de los historiadores por parte de la sociedad. 
Es necesario tener una idea clara del currículo dentro del sistema de educación 
superior e identificar a qué responde como instrumento pedagógico. De acuerdo con Barradas 
y Manjarrez (2005, pág. 4) en la educación superior, el currículo “es la trascripción en un 
documento de los principios fundamentales, organizativos y de ejecución para la formación 
de un individuo, buscando su incorporación a la sociedad con la realización de alguna 
actividad productiva”. 
32 
 
El análisis evaluativo y comparativo del plan de estudio, expone las necesidades de 
cambio del mismo, así como el establecimiento de lineamientos para su actualización. Se 
acredita en qué situación se encuentra la carrera de Historia en Honduras, cuál es su sustento 
normativo y teórico, así como qué tipo de historiador se aspira formar. En conclusión, se 
establece una serie de recomendaciones basadas en la información recopilada y examinada. 
 
2.1. Estrategia de análisis 
Por su naturaleza, este trabajo académico es de carácter cualitativo, ya que analiza el proceso 
de lineamientos, desarrollo, actualización del plan de estudios de la carrera de historia en 
Honduras en comparación a otras facultades de las mismas áreas a nivel regional. La técnica 
de investigación y trabajo es el análisis de contenido, como parte de una alternativa 
racionalista en cuanto al tratamiento de las fuentes: 
El interés del análisis de contenido no reside sólo en la descripción de los 
contenidos, sino en lo que éstos, una vez tratados, podrían enseñarnos 
relativo a «otras cosas». Estos conocimientos deducidos de los contenidos 
pueden ser de diversa índole: psicológica, sociológica, histórica, 
económica (Lopéz Noguero, 2002, pág. 175) 
Por lo anterior, las fuentes consultadas han sido abordadas considerando la 
problemática de investigación y el desarrollo de los objetivos. Se recopilaron documentos de 
naturaleza física y digital, por su pertinencia y caracterización del contexto en el desarrollo 
de los planes de estudios e identificación de distintos elementos implicados en los procesos 
de actualización y diversas ópticas por diversos autores, además de los de carácter 
institucional como: actas, memorias, planes de trabajo, informe y diagnósticos. 
La aproximación a estos documentos se centró en un razonamiento externo, es decir 
hubo que estudiar puntualmente los factores sociales y políticosque fueron determinantes 
para su creación y así plasmar el valor del mensaje en la fuente. El análisis de contenido 
como método y técnica llevó a abordar documentos de manera particular, puesto que se 
priorizó las ideas expresadas en ellos, siendo el significado de las palabras, frases, oraciones 
y temática lo que determinó su importancia y no el género del texto. 
33 
 
Las fuentes de información han sido un recurso necesario para la construcción del 
proceso evolutivo de la ciencia histórica en Honduras, permitiendo tener una aproximación 
critica de los involucrados en la consolidación de estos estudios como parte de un proyecto 
de iniciativa académica y de igual manera en comprender mejor los sucesos que han marcado 
las pautas de la trayectoria de adecuación del plan de estudios de la licenciatura de Historia 
en la UNAH, por tal los datos de los diferentes textos acotados ha sido la base que han 
sustentado y enriquecido en un sentido amplio el recurso de compresión de las circunstancias 
y fundamentos de la problemática a examinar. 
 
 2.2. Breve contexto del desarrollo de la licenciatura en Historia en Honduras 
A finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, la enseñanza de las Humanidades 
en el sistema universitario hondureño fue exigua. Sin embargo, con la creación en 1960 del 
Centro Universitario de Estudios Generales (CUEG), esto cambió, puesto que vino a 
funcionar en términos generales como una Facultad de Ciencias Humanas en la Universidad 
Nacional Autónoma de Honduras (UNAH). Esto significó la apertura del Departamento de 
Ciencias Sociales para impartir a la población estudiantil asignaturas como: Historia del Arte 
y la Cultura; Sociología; Antropología y Ciencias Políticas, entre otras. 
Consecuentemente, la creación de CUEG permitió la circulación de una profusa 
bibliografía especializada, así como la formación de varios profesionales en las áreas de 
humanidades. En poco tiempo, el CUEG se convirtió en el centro de la reflexión y el debate 
académico en las ciencias sociales desde una perspectiva crítica: “dentro del marco del 
CUEG, surgieron nuevas carreras en el área de Ciencias Sociales; aprobándose el 27 
noviembre de 1976 el Plan de Estudios de la licenciatura de Historia, iniciando su 
funcionamiento regular en febrero de 1977” (Universidad Nacional Autónoma de Honduras, 
1978, pág. 966). 
El primer borrador del plan de estudios fue producto del esfuerzo de un grupo de 
profesores de la Cátedra “Historia de la Cultura” (que era la asignatura de Historia que se 
impartía como clase general en el CUEG desde 1967), como Mario Felipe Martínez Castillo, 
doctor en Historia (Brasil y España), María de los Ángeles Chaverri, licenciada en Historia 
(España), Marcos Carías, licenciado en filosofía (España), Laura Gálvez, licenciada en 
34 
 
Historia (EE. UU), Héctor Pérez Brignoli y Virgilio Maradiaga, ambos con un master en 
Historia (URSS). 
Antes de la instauración de la licenciatura en Historia, era otra la entidad que 
procuraba el desarrollo de la temática histórica. Estaba a cargo de intelectuales de otras áreas, 
cuyos trabajos históricos adquirían tamices económicos, literarios y periodísticos. Fue a 
partir de entonces que egresados de universidades extranjeras y los primeros graduados de la 
licenciatura en Historia de la UNAH, empezaron a crear un acervo de producción histórica 
en aspectos metodológicos y estudios temáticos. 
Ha correspondido a la Academia Hondureña de Geografía e Historia, 
fundada en 1926, la principal labor en la generación del conocimiento 
histórico y no será hasta 1977 que se crea en la Universidad Nacional 
Autónoma de Honduras la Carrera de Historia y se inicie como tal la 
profesionalización de los estudios históricos (Fonseca Sierra, 2005, pág. 
95). 
El plan de estudios argumentó originalmente que la contribución de la carrera de 
Historia sería decisivo para que, a partir del conocimiento del pasado, se propiciara una 
transformación de la sociedad hondureña (Acta No. 300 sesión extraordinaria consejo 
universitario, 1975, pág. 7), retomando por ende conceptos de las nuevas corrientes teóricas 
de la Ciencias de la Historia del siglo XX, particularmente de las derivadas de la “Escuela de 
los Annales”, tal vez la corriente histórica más renovadora e importante del siglo XX. 
Por consiguiente, la evolución de la ciencia histórica de la sociedad hondureña se ha 
visto permeada por los ideales de los principales intelectuales del país, forjando las bases 
para posteriormente concretar los estudios formales de la historia a nivel superior, tal como 
lo expresa el doctor Rolando Sierra: 
En el desarrollo de la teoría de la historia en Honduras se pueden distinguir 
cuatro grandes influencias, que no necesariamente pueden presentarse 
como etapas en la evolución de un pensamiento: la primera, de la 
ilustración que puede ubicarse en los inicios del siglo XIX, siendo su 
principal exponente José Cecilio del Valle; la segunda, corresponde a la del 
positivismo a finales del siglo XIX y sus principales difusores han sido 
35 
 
Ramón Rosa y Adolfo Zúñiga; la tercera, tiene que ver con un cierto esbozo 
historicista, sobre todo en la primera mitad del siglo XX y se aprecia en 
escritores como Miguel Morazán y Rómulo Elpidio Mejía; la cuarta 
influencia es la marxista, especialmente en la segunda mitad del siglo XX 
y puede verse en escritores como Filánder Díaz Chávez, Longino Becerra 
y dentro de la Carrera de Historia de la Universidad Nacional (Fonseca 
Sierra, 2005, pág. 95). 
Quienes elaboraron dicho plan de estudio consideraron el oficio del historiador como 
una necesidad, pues era fundamental organizar académicamente el conocimiento de los 
orígenes y desarrollo de la sociedad hondureña, ubicada en un contexto americano y mundial 
e indispensable para la comprensión de la realidad actual y para contribuir a su 
transformación hacia formas más justas de convivencia. 
Como es de esperarse, la Historia como ciencia en Honduras, ha tenido sus 
transcursos de adecuamiento epistemológico, respondiendo a necesidades de carácter general 
como abordar temas antes subestimados o de poco interés como historias de las mujeres, 
microhistoria, historia de los imaginarios, así como la aplicación de nuevas metodologías y 
técnicas. En Honduras la disciplina histórica entra en un relativo proceso de consolidación y 
de renovación en cuanto a sus objetos de estudio y metodologías, siendo que su origen y 
desarrollo es reciente dentro del área de las Ciencias Sociales en el país (Fonseca Sierra, 
2005, pág. 93). 
Posteriormente, con la cuarta reforma de la UNAH (2000) los procesos de evaluación 
han sido ejecutado por los actores educativos institucionales y se complementan con 
evaluaciones externas del Consejo Superior Centroamericano (CSUCA) para sus 
acreditaciones internacionales. En el proceso de actualización y evaluación, las autoridades 
de la carrera de Historia se plantearon realizar una valoración con una frecuencia de cada 15 
años, lo que ha dado lugar a cuatro reformas curriculares, la más reciente en 2010. 
Las autoridades académicas y docentes especialistas han logrado acuerdos para 
modificar ciertos aspectos tendientes a elevar el nivel de los egresados, sin que por ello se 
transformen los principios fundamentales bajo los cuales fue creada la asignatura en primer 
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plano y desde luego la carrera. Actualmente 50% de sus docentes tienen el grado académico 
de maestría y ya existe un porcentaje significativo del mismo con el grado de doctorado. 
Como proceso de formación amplia y sólida, y con el fin de dar seguimiento a 
estudios de posgrado y bajo gestiones de las autoridades académicas de la facultad de la 
licenciatura, recientemente en el 2015 se creó la Maestría en Historia Social y Cultural y se 
trabaja en colaboración con la Universidad Nacional de Heredia en Costa Rica en la creación 
de