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Lectura literaria en secundaria: la mediación de 
los docentes en la concreción de los 
repertorios lectores 
 
Mery Cruz Calvo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement- NoComercial – 
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FACULTAT DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT 
DOCTORAT EN DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I LA 
LITERATURA 
 
 
 
 
 
Lectura literaria en secundaria: la 
mediación de los docentes en la 
concreción de los repertorios lectores 
 
 
 
 
 
Mery Cruz Calvo 
 
Tesis doctoral 
Dirigida por el Dr. Antonio Mendoza Fillola 
 
 
 
 
 
 2 
 
CContenido 
 
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 7 
PRIMERA PARTE ..................................................................................................................................... 19 
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................................. 19 
ESTADO DE LA CUESTIÓN ................................................................................................................... 19 
1. SOBRE HÁBITOS LECTORES Y ALGUNOS DE SUS DESAFÍOS ................................................. 19 
1.1. La lectura actividad social y cambiante .................................................................................... 19 
1.2. Hábitos lectores juveniles: algunos datos de España y Colombia ............................................. 27 
1.3. Realidades lectoras complejas y matizadas ............................................................................... 37 
1.4. LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA ........................................................................... 40 
1.5. Leer los clásicos en la escuela ................................................................................................... 40 
1.6. Literatura comparada y sus posibilidades didácticas ................................................................ 48 
1.7. Otras prácticas de lecturas literarias .......................................................................................... 51 
1.8. Lecturas literarias: propuestas desde el ámbito colombiano ..................................................... 57 
1.9. A manera de síntesis ................................................................................................................. 60 
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................................. 63 
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................... 63 
2.1. DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: De la enseñanza de la literatura a la ............................ 63 
 educación literaria ..................................................................................................................... 63 
2.1.1. Modelo retórico ......................................................................................................................... 65 
2.1.2. Modelo historicista.................................................................................................................... 66 
2.1.3. Modelo de comprensión e interpretación de los textos ............................................................. 67 
2.1.4. Ideas que contribuyen a pensar en una didáctica específica...................................................... 71 
2.1.5. Didáctica: el desafío de las nuevas tecnologías ........................................................................ 71 
2.1.6. Teorías literarias y lectura literaria ........................................................................................... 76 
2.1.7. Propuestas ................................................................................................................................. 78 
2.2. REPERTORIOS Y ACTO DE RECEPCIÓN ........................................................................... 82 
2.2.1. Lectura literaria y repertorios .................................................................................................... 82 
2.2.2. Indeterminación y repertorios ................................................................................................... 87 
2.2.3. El contrato o pacto de lectura .................................................................................................... 90 
2.2.4. Lectura literaria y horizonte de expectativas............................................................................. 92 
2.3. SOBRE LAS ACTIVIDADES DEL LECTOR ....................................................................... 96 
2.3.1. Las funciones del lector ............................................................................................................ 96 
2.3.2. Lectura, interpretación y recepción ........................................................................................... 98 
2.3.3. Narrativa y formación de lectores ........................................................................................... 104 
2.3.4. Narrativa literaria .................................................................................................................... 105 
2.3.5. Textos de ficción ..................................................................................................................... 107 
2.3.6. Subgéneros narrativos de ficción: cuentos y novelas .............................................................. 109 
2.4. LOS DOCENTES COMO MEDIADORES ........................................................................... 117 
2.4.1. Mediadores: entre el deber y el placer .................................................................................... 117 
2.4.2. Docentes en medio de distintas tradiciones............................................................................. 120 
 3 
 
2.4.3. La mediación docente en la formación literaria ...................................................................... 123 
2.4.4. Docentes innovadores e investigadores .................................................................................. 127 
2.4.5. Creencias de los docentes ....................................................................................................... 132 
SEGUNDA PARTE ................................................................................................................................. 137 
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................................... 137 
METODOLOGÍA, DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS .. 137 
3. SOBRE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA ................................................................. 138 
3.1. Características de la investigación cualitativa ......................................................................... 144 
3.1.1. La etnografía educativa ........................................................................................................... 145 
3.2. PROBLEMA, OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................. 148 
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA ......................................................... 156 
3.4. SOBRE EL ANÁLISIS Y LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS............................. 162 
3.4.1. Sobre los cuestionarios aplicados .......................................................................................... 162 
3.4.1.1. Objetivos del cuestionario Prácticas de lectura literaria en el aulade clase de educación 
 básica secundaria y educación media .................................................................................... 164 
3.4.1.2. Pasos para su aplicación .......................................................................................................... 166 
3.4.1.3. Análisis de datos de los cuestionarios ..................................................................................... 171 
3.4.1.4. Conclusiones preliminares ...................................................................................................... 197 
3.4.2. Entrevistas a docentes de Educación Básica Secundaria y Educación Media ........................ 200 
 del área de lengua y literatura ................................................................................................. 200 
3.4.2.1. Selección de los informantes ................................................................................................... 204 
3.4.2.2. Diseño del guion de la entrevista ............................................................................................ 206 
3.4.2.3. Aproximación a los informantes ............................................................................................. 207 
3.4.2.4. Objetivos de la entrevista ........................................................................................................ 208 
3.4.2.5. Análisis de los datos de las entrevistas ................................................................................... 209 
3.4.2.6. Conclusiones del análisis de las entrevistas a los docentes de lengua y literatura de educación 
 básica secundaria y educación media ..................................................................................... 242 
3.4.3. Entrevistas grupales ................................................................................................................ 248 
3.4.3.1. Planificación de las entrevistas grupales ................................................................................. 249 
3.4.3.2. Análisis de los datos de las entrevistas grupales ..................................................................... 251 
3.4.3.3. Conclusiones de las entrevistas a grupos de estudiantes de Educación Básica Secundaria y 
 Educación Media .................................................................................................................... 279 
3.4. Observación de clase ............................................................................................................... 284 
3.4.4.1. Características generales ......................................................................................................... 285 
3.4.4.2. Análisis ................................................................................................................................... 286 
3.4.4.3. Síntesis .................................................................................................................................... 291 
3.4.5. Análisis de los materiales escritos........................................................................................... 293 
3.4.5.1. Objetivos ................................................................................................................................. 294 
3.4.5.2. Materiales escritos oficiales .................................................................................................... 294 
3.4.5.3. Materiales escritos personales ................................................................................................. 295 
3.4.5.4. Relaciones entre los materiales escritos oficiales y personales ............................................... 297 
 4 
 
3.4.6. Líneas generales para la mediación docente en una didáctica de la lectura literaria ............... 302 
3.4.6.1. El y la docente de literatura han mudado de lugar .................................................................. 306 
3.4.6.2. Modos de proceder del docente de literatura .......................................................................... 311 
3.4.6.3. Algunos contenidos actitudinales de una didáctica de la lectura literaria ............................... 313 
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................................................... 323 
CONCLUSIONES FINALES .................................................................................................................. 323 
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 335 
ANEXOS 351 
Anexo 1: Cuestionario de prueba piloto ................................................................................................... 352 
Anexo 2: Cuestionario para responder en la prueba piloto ....................................................................... 356 
Anexo3. Carta dirigida a los docentes en el cuestionario online .............................................................. 377 
Anexo 4. Proceso general de análisis de datos cualitativos ...................................................................... 378 
Anexo 5. Transcripción de las entrevistas ................................................................................................ 410 
Anexo 6. Mensajes de chat con la Informante P4 .................................................................................... 461 
Anexo 7. Transcripción de entrevistas grupales ...................................................................................... 468 
Anexo 8. Registro de la observación de clase Informante 2 ..................................................................... 487 
Anexo 9. Rejilla ........................................................................................................................................ 489 
Anexo 10. Materiales escritos oficiales .................................................................................................... 490 
Anexo 11. Materiales escritos personales ................................................................................................. 507 
 
LISTA DE TABLAS E ILUSTRACIONES 
Tabla 1. Escala de puntuación de las pruebas PISA ................................................................................... 30 
Tabla 2. Esquema básico del género narrativo ......................................................................................... 107 
Tabla 3. Objetivos del trabajo de trabajo de tesis ..................................................................................... 151 
Tabla 4. Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje ................................................................... 154 
Tabla 5. Datos profesionales e institucionales .......................................................................................... 172 
Tabla 6. Didáctica de la literatura ............................................................................................................. 173 
Tabla 7. Opiniones y creencias ................................................................................................................. 175 
Tabla 8. Instrumento de análisis .............................................................................................................. 177 
Tabla 9. Frecuencias en las respuestas sobre Didáctica de la literatura .................................................... 184 
Tabla 10. Frecuencias en las respuestas sobre logros y dificultades ........................................................ 187 
Tabla 11. Frecuencias en las respuestas sobre Nuevas Tecnologías y Formación Literaria ..................... 191 
Tabla 12. Frecuenciasde las respuestas sobre Lectura literaria y desarrollo de competencias ................ 193 
Tabla 13. Frecuencias de las respuestas sobre los jóvenes lectores de hoy ............................................. 196 
Tabla 14. Datos recogidos ........................................................................................................................ 205 
Tabla 15. Categorías del Tema Cómo aprendí a leer ............................................................................... 213 
Tabla 16. Categorías del tema Personas importantes en el aprendizaje de la lectura ............................. 215 
Tabla 17. Lecturas significativas para los docentes .................................................................................. 216 
Tabla 18. Categorías del tema Lecturas significativas ............................................................................. 217 
Tabla 19. Categorías del tema Lecturas rechazadas por los docentes ..................................................... 219 
Tabla 20. Categorías sobre el tema Influencia de la escuela en la formación lectora y docente ............. 220 
Tabla 21. Criterios para seleccionar el canon de lecturas escolares ......................................................... 222 
Tabla 22. Objetivos de la formación literaria ........................................................................................... 223 
Tabla 23. Categoría del tema Didáctica de la literatura .......................................................................... 226 
Tabla 24. Lecturas del canon escolar ........................................................................................................ 227 
Tabla 25. Categorías del tema Formas de evaluación .............................................................................. 229 
Tabla 26. Categorías sobre el tema Sentimientos de los docentes ............................................................ 231 
Tabla 27. Categorías sobre el tema Trabajos de los estudiantes .............................................................. 232 
Tabla 28. Categorías sobre el tema Respuestas de los estudiantes ........................................................... 234 
Tabla 29. Categorías sobre el tema Lecturas de mejor acogida ............................................................... 236 
Tabla 30. Categorías sobre el tema Lector competente, crítico, creativo ................................................. 237 
 5 
 
Tabla 31. Argumentos para aceptar y rechazar lecturas ........................................................................... 239 
Tabla 32. Registro de las entrevistas grupales realizadas ......................................................................... 251 
Tabla 33. Títulos leídos por los estudiantes.............................................................................................. 252 
Tabla 34. Temas y categorías de la biografía lectora ............................................................................... 253 
Tabla 35. Temas y categorías de la lectura literaria ................................................................................. 258 
Tabla 36. Comentarios sobre Harry Potter .............................................................................................. 264 
Tabla 37. Comentarios sobre Crepúsculo ................................................................................................. 264 
Tabla 38. Contrastes entre discursos y la observación de clase 1 ............................................................. 268 
Tabla 39. Contrastes entre discursos y la observación de clase 2 ............................................................. 271 
Tabla 40. Contrastes entre discursos y la observación de clase 3 ............................................................. 275 
Tabla 41. Contexto de la observación de clase ......................................................................................... 286 
Tabla 42. Guía para la observación de clase ............................................................................................. 287 
Tabla 43. Registro de datos de la observación de clase ............................................................................ 288 
Tabla 44. Síntesis de materiales escritos oficiales .................................................................................... 295 
Tabla 45. Síntesis de los materiales escritos personales ........................................................................... 296 
 
Ilustración 1. Modalidades narrativas ....................................................................................................... 106 
Ilustración 2. Panorámica general de los modelos tradicionales de relación entre investigación y práctica
 .................................................................................................................................................................. 129 
Ilustración 3. Propuesta de modelo de relación entre investigación y práctica ........................................ 131 
Ilustración 4. Opción metodológica .......................................................................................................... 148 
Ilustración 5. Fases de recopilación de datos ............................................................................................ 160 
Ilustración 6. Herramientas para la recopilación de datos ........................................................................ 161 
Ilustración 7. Ordenación del proceso de recolección de datos ................................................................ 205 
Ilustración 8. Correspondencias entre los datos recogidos ....................................................................... 267 
Ilustración 9. Síntesis de la observación de clase ..................................................................................... 292 
Ilustración 10. Mediación docente en la formación literaria .................................................................... 305 
Ilustración 11. Esquema 1 ........................................................................................................................ 308 
Ilustración 12. Esquema 2 ........................................................................................................................ 309 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Sí, considero que las experiencias lectoras y escritoras de los jóvenes tienen las marcas 
de la familia y de la escuela, para bien o para mal, por eso es importante que la escuela 
permita en algún momento esa reflexión sobre las experiencias lectoras. 
 
(Profesora de lengua y literatura. Informante 12) 
 
Las anteriores palabras de una profesora colombiana resumen bien el propósito 
principal de este trabajo de investigación, que en términos generales indaga por las 
intervenciones que hacen los docentes en la formación lectora de sus estudiantes, 
concretamente en el área de Lengua Castellana y Literatura, con textos que pertenecen 
al género de la ficción narrativa, como son los cuentos y novelas. Si bien el inicio de 
una tesis doctoral se puede basar en motivaciones académicas e investigativas, nuestros 
deseos, preferencias y experiencias también influyen en la definición del tema de la 
investigación. Poseemos una práctica de más de veinte años en la enseñanza de la 
lengua y la literatura; por nuestra formación universitaria, la lectura literaria ha sido una 
actividad siempre presente y el eje principal alrededor del cual desarrollamos las otras 
temáticas del currículo. 
En nuestra práctica pedagógica hemos escogido un enfoque didáctico donde el 
énfasis ha sido el trabajo con textos narrativos de ficción; esto nos ha deparado desafíos 
y aprendizajes. En primer lugar, reflexionar sobre las estrategias más adecuadas parallevar a las clases propuestas de lectura; en segundo lugar, ponerlas en práctica en el 
aula, escenario donde se congregan lectores y lectoras con formas particulares de 
responder a los textos; por último, el trabajo de retroalimentación docente, que recoge lo 
que se aprende con los jóvenes: sus verdaderas inquietudes, sus sorprendentes 
reflexiones o lo poco que les motiva unos discursos literarios, que consideran han 
dejado de tener que ver con sus preocupaciones más apremiantes. 
Nuestra experiencia en Educación Básica Secundaria y ahora universitaria nos 
ha permitido vivir las inquietudes cotidianas del quehacer pedagógico. Por ejemplo, 
¿cómo adaptar los conocimientos disciplinares recibidos durante cinco años de carrera, 
al nivel de la educación preuniversitaria? ¿Qué hacer en la escuela con las críticas y 
teorías literarias? ¿Cuáles son las lecturas de calidad para los estudiantes, en un sistema 
 8 
 
educativo que permite la autonomía escolar? ¿Qué beneficios prestan las nuevas 
tecnologías a la formación lectora, o por el contrario estas herramientas son una 
amenaza para la educación literaria y cultural de la juventud? ¿Cómo transmitir el gusto 
y placer que despiertan los cuentos y novelas, en una realidad donde otras narrativas han 
hegemonizado el ámbito cultural y de entretenimiento? 
Para no quedarnos en los lugares comunes reconocemos que desarrollar una tesis 
doctoral que recoge las experiencias reales de los docentes como sus opiniones y 
creencias, puede contribuir, aunque muy parcial y localmente, a aclarar algo del 
panorama de la lectura literaria en la escuela, entre otras razones porque es un área que 
en los últimos años ha sufrido un desplazamiento en el currículo, hasta llegar a 
desvanecerse en medio de una nebulosa donde parece que haya un interés general por 
sentar cátedra sobre qué es el placer de leer. 
Consideramos que la investigación educativa no sólo debe llegar a las aulas, 
sino que esencialmente ha de salir de ellas. En realidad, la investigación referida a los 
distintos componentes de la formación, en especial por lo que se refiere a las didácticas 
específicas en general y, en particular, a la didáctica o a la educación literaria resulta más 
consolidada, reforzada, cuando se desarrolla a partir del estudio y de la observación de los 
diferentes núcleo de la propia actividad –de profesores y de alumnos--, de modo que así 
se incluyen y valoran sus componentes, los procesos y los agentes que intervienen en la 
actividad de enseñanza/ aprendizaje. 
Para que nuestra investigación sea consecuente con el análisis de realidades 
escolares, realizamos nuestro trabajo de campo con docentes de lengua y literatura que 
trabajan en colegios de la ciudad de Cali, Colombia, en los niveles de educación Básica 
Secundaria y Educación Media1. 
 
1En Colombia la Ley General de Educación dice: “ARTÍCULO 10. Definición de educación formal. Se 
 entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una 
 secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a 
 grados y títulos. 
 ARTICULO 11. Niveles de la educación formal. La educación formal a que se refiere la presente Ley, se 
 organizará en tres (3) niveles: a) El preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio; b) La 
 educación básica con una duración de nueve (9) grados que se desarrollará en dos ciclos: La educación 
 básica primaria de cinco (5) grados y la educación básica secundaria de cuatro (4) grados, y c) La 
 educación media con una duración de dos (2) grados. 
 La educación formal en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en el educando conocimientos, 
 habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en 
 forma permanente (Ministerio de Educación Nacional, 1994). 
 
 9 
 
Es importante resaltar que en el campo de la didáctica de la literatura 
colombiana, son escasas las investigaciones empíricas llevadas a cabo con los docentes; 
las indagaciones realizadas están dirigidas a mejorar las competencias lecto literarias de 
los estudiantes y por esto tienen un carácter más de reflexión teórica que hace 
propuestas a los docentes para que sean aplicadas en su trabajo diario2. 
En nuestro estudio de campo trabajamos con seis docentes, de los cuales cuatro 
tienen formación universitaria como licenciados en literatura. Por esa razón sus aportes 
demuestran una gran solidez teórica: sus concepciones sobre la literatura, formación 
lectora, metodologías para aplicar en la clase están orientadas por sus estudios 
universitarios, y explican ciertas diferencias con las otras dos docentes entrevistadas, 
que si bien son también licenciadas, no tienen estudios en la disciplina literaria. 
También hemos llevado a cabo nuestras pesquisas entre docentes y estudiantes 
de secundaria de la ciudad de Cali, Colombia. Las instituciones seleccionadas tienen en 
común que son en su mayoría de carácter mixto. También pertenecen a clases sociales o 
más bien a estratos sociales3 similares, lo que nos garantiza cierta homogeneidad en los 
datos recolectados, y se evita jugar con demasiadas variables que harían difícil llegar a 
algunas generalizaciones sobre la realidad estudiada. 
Esta investigación está enmarcada en el ámbito de la didáctica de la lengua y la 
literatura. Se relaciona de forma directa con las investigaciones que se llevan a cabo 
sobre la lectura literaria en secundaria. Tomamos como unos de los puntos de apoyo 
iniciales, el hecho de que la educación literaria se apoya en el tratamiento didáctico de 
la formación lectora y, consecuentemente, en el desarrollo de la competencia lecto-
literaria; esta competencia tiene la peculiaridad de integrar en sí misma las 
experiencias, conocimientos y aprendizajes que son el resultado de nuestras lecturas. 
Pero, en especial, se quiere analizar y destacar el papel que tienen los docentes en la 
 
2 Ejemplo de ello es la tesis doctoral de la profesora Moreno Torres, Mónica. (2012). Fundamentación de 
 una estrategia didáctica basada en la teoría de la abducción, la hermenéutica y el diálogo de saberes, 
 para la formación de profesores investigadores en la educación básica, media y superior. Medellín: 
 Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Centro de Documentación, 298p. 
 
3Hoy por hoy en Colombia, las diferencias sociales se expresan en términos no de clase social, o pobreza 
 o riqueza sino en términos de estratos sociales, criterio diseñado para otros propósitos pero que por 
 cuestiones de usos y abusos lingüísticos ha derivado en este imaginario clasista, he aquí una explicación 
 de su génesis "La Ley 142 o Régimen de Servicios Públicos Domiciliarios de 1994 crea la estratificación 
 socioeconómica como el indicador que rigiera la política en materia de tarifas. La Estratificación 
 socioeconómica ha sido diseñada para facilitar la aplicación de tarifas diferenciales a los distintos 
 usuarios de los servicios públicos domiciliarios, para ayudar a seleccionar una determinada población 
 objetivo entre la de menores recursos y para focalizar algunos problemas sociales." (Mina, 2004: 2) 
 
 10 
 
formación literaria del estudiantado. En esta tesis investigamos si las prácticas 
pedagógicas de algunos docentes dinamizan, contextualizan y potencia los repertorios 
lectores de sus estudiantes de secundaria4. 
Este trabajo de tesis se propuso dos objetivos generales. El primero: indagar en los 
discursos escritos y orales de los docentes sus interpretaciones personales sobre la 
formación literaria que brindan a sus estudiantes. Para alcanzar este propósito nos 
hemos planteado una serie de objetivos específicos que nos ayudan a acotarel tema a 
investigar y a determinar quiénes serán los informantes. 
 
� En este primer objetivo específico se trata de analizar los discursos de los docentes 
sobre el trabajo que realizan en las clases con la literatura. A través de registros 
narrativos pretendemos que ellos y ellas nos comuniquen sus reflexiones 
pedagógicas sobre la didáctica empleada en sus clases con la lectura de obras de 
ficción, especialmente con los cuentos y novelas. 
� El segundo objetivo específico es identificar aquellas intervenciones didácticas, que 
podrían propiciar que los repertorios lectores de chicos y chicas se activen por 
medio de las diversas estrategias metodológicas descritas por los docentes. Cuando 
hablamos de repertorios nos referimos a una exigencia de primer orden en la 
actividad lectora. Textos y receptores deben compartir un mínimo de referencias 
comunes para que se acepte la lectura, que en el ámbito escolar debería desarrollar 
competencias comprensivas e interpretativas. 
� Y un último objetivo específico se refiere al canon escolar de lecturas: valorar con 
qué criterios construyen este listado, a qué enfoques pedagógicos y literarios 
responde esta selección. Qué lugar ocupan los intereses lectores juveniles en la toma 
de decisión sobre las obras narrativas que se leen en las clases. 
 
 
4 “La necesidad de que la investigación educativa esté vinculada con la práctica es una idea extendida; 
desde hace más de tres décadas, se reconoce que la investigación educativa cobra todo su sentido 
cuando tiene por objeto proyectarse en la (inmediata) mejora de la actividad educativa concreta y en 
optimizar los recursos disponibles. Recogiendo las palabras de Carr y Kemmis (1988: 136) el objeto 
principal de la investigación es hacer de la práctica un referente de carácter en cierto modo teórico, 
siempre vinculado con la práctica. Parece, pues, que hay un sentir común respecto a que una finalidad 
esencial de la investigación en nuestro ámbito será la de analizar tanto las actuaciones habituales como 
las innovaciones teóricas a fin de comprender la problemática de la práctica educativa, además de abrir 
nuevas perspectivas de observación y de aplicación metodológica.” (Mendoza Fillola, 2011 c, págs. 35-
36) 
 
 
 11 
 
El segundo objetivo general está orientado a establecer los pertinentes contrastes 
entre la información recogida en la primera finalidad con los docentes y la 
información que brinden algunos de sus alumnos y alumnas sobre experiencias con 
la lectura y recepción de obras literarias leídas y analizadas en las clases de lenguaje. 
 
� Un objetivo básico y específico de este apartado será identificar las reacciones de 
acogida o rechazo del estudiantado a las lecturas literarias que realizan en las clases. 
Nos fijamos principalmente en las interpretaciones que elaboran sobre sus 
recepciones lectoras, por ejemplo: cuáles son las lecturas que más gustan, sus 
géneros preferidos, sus modos de leer, qué opinan sobre la mediación docente y el 
trabajo de comprensión e interpretación que realizan en el aula. 
� Otro objetivo concreto que nos proponemos es conocer el canon personal de lecturas 
que los estudiantes han construido en su historia lectora, ya sea el que la institución 
escolar les ha brindado o el acceso que han tenido a otras literaturas extraescolares. 
Queremos saber por qué algunos cuentos y novelas han tenido un impacto en sus 
vidas. 
 
Como objetivo de síntesis que recoge todos los objetivos generales y específicos, 
proyectamos los resultados obtenidos en el análisis de los datos, por medio de la 
exposición de algunas líneas de orientación; se pretende esbozar unas líneas generales 
para tener en cuenta en una didáctica de la lectura literaria. Para esto se consideran las 
apreciaciones, opiniones y creencias de los docentes, así como otras informaciones 
recolectadas en observaciones de clase y materiales escritos. 
En estas líneas de orientación retomamos el concepto de repertorios proveniente de 
la teoría del efecto estético5, para adoptar y aplicar como un referente literario en la 
selección del canon de lecturas de ficción y un referente pedagógico a tener en cuenta, 
en los diversos proyectos de educación literaria que se puedan implementar en las 
instituciones donde recogimos los datos que analizamos en esta tesis, o también en otros 
centros educativos. 
 
5Es necesario establecer una diferencia conceptual y metodológica entre teoría de la recepción y teoría 
 el efecto estético. Wolfgang Iser, afirma al respecto “Una teoría del efecto está anclada en el texto una 
 teoría de la recepción, en los juicios históricos del lector” (Iser, 1987: 12) Esto significa que los 
 objetos de estudio de las teorías de la recepción difieren: de un lado estarían las expresiones literarias 
 en diferentes contextos y sus respectivas valoraciones históricas; de otro lado, el texto en su 
 actualización a través de la lectura. 
 12 
 
Con este planteamiento, intentamos, pues, definir la funcionalidad que tiene una 
categoría literaria para el docente al momento de estructurar, organizar y cohesionar su 
planeación curricular con los textos de ficción que emplea como soporte en las lecturas 
literarias. Es nuestra respuesta, aunque parcial, a la pregunta didáctica sobre el tipo de 
relaciones o articulaciones que se deben tejer entre las teorías lingüísticas y literarias y 
la práctica docente. 
Respecto a la estructura del trabajo está organizado en tres capítulos que a su vez se 
dividen en temáticas específicas. Ellos son: estado de la cuestión, marco teórico, 
metodología y diseño de la investigación. 
En el apartado dedicado al Estado de la Cuestión presentamos algunas 
reflexiones sobre la lectura en general, donde se exponen las características de, lo que se 
ha dado en llamar, la crisis lectora juvenil y se perfila una alternativa a esta situación: 
ampliar el concepto sobre la lectura en medio de un mundo donde los jóvenes realizan 
muchas de sus lecturas fuera de la escuela, con textos escogidos siguiendo las 
recomendaciones del mercado editorial o de los medios de comunicación, 
desdibujándose así la mediación institucional y docente, y acudiendo a otro tipos de 
cánones de lecturas. 
En cuanto a la literatura en la escuela presentamos algunas de las reflexiones 
más destacadas en cuanto al abordaje de los clásicos y su validez para la formación 
lectora. No obstante, reconocemos y exponemos algunas de las nuevas prácticas lectoras 
literarias, donde se destaca la lectura del género del best seller, que hace que estas 
obras se conviertan en verdaderos fenómenos de masas juveniles a nivel mundial. Más 
que sentir como una amenaza estos consumos culturales tan determinantes en los gustos 
de los jóvenes, los docentes y las instituciones educativas deben asumir esta realidad a 
través de la investigación, una de las cuales es la del ámbito didáctico. 
Nuestros referentes conceptuales son recogidos de dos ámbitos: el de la didáctica 
y el de la teoría y crítica literaria. De esta parte nos ocupamos en el Marco Teórico. 
Por una parte, del campo didáctico explicamos las transformaciones en la concepción 
sobre la didáctica de la literatura: en un primer momento histórico y pedagógico: la 
literatura era un modelo a seguir de escritura correcta, que respetaba las buenas maneras 
del decir y el escribir. Posteriormente se asumió como una materia en el campo de 
conocimientos históricos sobre la época del autor y las características más destacadas de 
los movimientos literarios. Hasta llegar a un enfoque donde la lectura y la recepción 
 13 
 
lectora se han convertido en los dispositivos más importantes en la formación literaria; 
actividad también centrada en la formación para la lectura críticaLas anteriores consideraciones nos llevan a destacar el papel de los docentes en 
la formación lectora de sus estudiantes. Entre otras razones porque su intervención 
mediadora se ha desdibujado, desde que en el circuito de comunicación de la lectura, el 
mercado editorial y los medios de comunicación definen las preferencias lectoras. La 
tarea no es fácil por las tensiones que debe enfrentar el profesorado: políticas educativas 
macro frente a la realidad cotidiana en el aula; enfoques pedagógicos que les requieren 
la elección de las propuestas más adecuadas para su labor docente. Además está el 
cambio cualitativo en las prácticas lectoras de los jóvenes y la irrupción de nuevos 
modos de concebir los textos, especialmente el literario, que experimenta un 
desplazamiento del lugar central donde había sido entronizado por la cultura. 
Es por eso que planteamos que esta intervención docente tiene una serie de 
funciones, entre las que se encuentra la de formar y capacitar para ser competentes al 
establecer la valoración del texto literario. el profesor o profesora no se plantea tanto 
como una persona que enseña literatura, es más un crítico, un lector y un receptor 
activo que comparte ciertas apreciaciones sobre las obras e incita a sus estudiantes a que 
participen con sus aportes en la elaboración del sentido de las obras. La intervención 
docente ha de materializarse en procesos cognitivos, sociales y afectivos estimulados a 
través de la lectura literaria; en mostrar y dar elementos de análisis para apreciar y 
valorar la dimensión estética que las obras proponen; así como también en la toma de 
posición frente a las situaciones de vida que presentan las ficciones a partir de códigos 
éticos. 
Estas funciones que asumen los profesores del área tendrán influencia en la serie 
de interpretaciones de los adolescentes y jóvenes que adelantan estudios de secundaria. 
Y ante todo resaltamos que la mediación docente tiene un rol fundamental en la escuela, 
para esto retomamos postulados de la psicología social y cultural de Lev Vygotsky que 
reivindica el aprendizaje como un proceso que se realiza con otras personas, en las 
comunidades. 
Además, con los postulados de la teoría de la recepción lectora fundamentamos 
la importancia que tienen los estudiantes como lectores en los procesos de 
comprensión, interpretación y recreación de los textos. Son sujetos activos de sus 
lecturas; encontramos por eso en estas teorías de la respuesta o del efecto estético 
 14 
 
elementos teóricos que guían un trabajo con las lecturas literarias, donde receptores e 
intérpretes son parte fundamental en las actualizaciones de los textos literarios. 
Como la teoría de la recepción literaria resulta ser un campo tan amplio y con 
diversidad de tendencias, nos centramos en profundizar en la categoría de repertorios 
desarrollada, entre otros, por el crítico alemán Wolfgang Iser. Repertorios, a grandes 
rasgos, son aquellos referentes comunes que deben compartir los lectores con los textos 
para que se realice una lectura comprensiva básica: 
El repertorio de los textos de ficción no sólo consta de aquellas normas extratextuales, sacadas de los 
sistemas de sentido de una época; en más o menos relevante medida, también introduce en el texto la 
literatura precedente, frecuentemente incluso todas las tradiciones, en la condensación de las citas. 
Los elementos del repertorio se ofrecen siempre como una mezcla de la literatura precedente y las 
normas extratextuales. (Iser, 1987: 132) 
En esta introducción lo que resaltamos es la implicación pedagógica de una teoría y 
crítica literaria como la Estética de la Recepción, estos estudios se colocan en el lugar 
de la comprensión de los otros, en este caso lectores y receptores, allí radica su 
compromiso didáctico. Y señalamos que en ese Marco Teórico también se hace 
mención al género narrativo en relación con los lectores y las lectoras, especialmente los 
subgéneros de las novelas y cuentos; no pretendemos presentar una teoría de estas 
expresiones literarias, esto escapa a los propósitos de esta tesis, más bien nos centramos 
en la vigencia que tienen estos discurso para la educación literaria en particular ya que 
su plasticidad, permisividad temática y estilista y las exigencias interpretativas que hace 
a los lectores la convierten en unos materiales con grandes potencialidades para la 
formación lectora de los estudiantes. 
Siguiendo la idea anterior, podemos señalar respecto a la metodología seleccionada 
y al diseño de la investigación los siguientes aspectos básicos: 
- Nos hemos decantado por el enfoque cualitativo, por sus facetas y 
características de observación y valoración desde el punto de vista de los 
agentes de la investigación. En este sentido se conecta con nuestro marco 
teórico, que recoge, describe y analiza los discursos de los docentes sobre las 
mediaciones que llevan a cabo y que intervienen e influyen en las respuestas de 
tipo cognitivo, estético y afectivo que elaboran sus estudiantes sobre las lecturas 
literarias. 
 15 
 
- desde este enfoque cualitativo hemos utilizado como herramientas de 
recolección de la información algunas que también se aplican en la etnografía 
educativa. empezando por un cuestionario que elaboramos con la herramienta 
online e-encuestas.com, éste lo enviamos a un número grande docentes. Después 
nos trasladamos hasta Colombia para desarrollar las entrevistas a los y las 
docentes con un tipo de entrevista semiestructurada; además nos pareció 
conveniente que en un trabajo sobre recepción lectora, resultaba pertinente que 
hablaran los lectores de las obras y por eso decidimos realizar entrevistas 
grupales a estudiantes que asisten a las clases de los docentes con quienes 
realizamos el trabajo de campo. 
- En esta recolección de datos también se realizaron observaciones de algunas 
clases, donde el profesor o profesora estaba trabajando cierto tipo de obra 
literaria, preferentemente del género narrativo. Y nuestros materiales para 
analizar se completan con otros documentos escritos que solicitamos al 
profesorado como planeaciones anuales y mensuales; también algunos chicos y 
chicas nos facilitaron sus cuadernos de apuntes. Se trata de triangular todos estos 
datos para obtener unos resultados más fiables y coherentes sobre la mediación 
docente en la concreción de los repertorios lectores. 
- Nuestras ideas las confrontaremos con opiniones y creencias de los docentes y 
estudiantes que pasan gran parte de su tiempo en las aulas. A través de sus 
voces, recogidas en cuestionarios de preguntas abiertas, en intercambios que se 
realizaron por medio de entrevistas semiestructuradas, en observaciones de clase 
y análisis de documentos oficiales y personales, describimos y estudiamos 
cómo se forjan estas relaciones libros-docentes-estudiantes en las clases, 
mientras se leen obras literarias, y el impacto que tienen en la vida cotidiana de 
los jóvenes. Qué tipo de intervenciones pedagógicas se llevan a cabo, y las 
huellas que deja en las interpretaciones de los estudiantes. 
 
A modo de síntesis de esta breve justificación, resulta pertinente hacer algunas 
precisiones con respecto a nuestra investigación. El marco teórico se apoya en una 
concepción científica que se refiere a una cualidad que poseen los textos literarios, los 
repertorios de las obras. Nuestra justificación y finalidades delimitan el objeto de 
estudio en los repertorios... de los lectores. Unos no pueden aparecer sin los otros: cada 
 16 
 
lector/a tiene sus propios repertorios, estos dependen especialmente de sus itinerarios de 
lecturas, pero además son importantes sus experiencias de vida, más si los lectores son 
adolescentes y jóvenes en busca de identidad y acomodo en el mundo. 
El docente, si se concibe como mediador, debe familiarizar, acercar los repertorios 
del texto a los repertoriosde los lectores. Estos últimos deben movilizar su cognición y 
enciclopedias para lograr sintonizar con los textos y así alcanzar ciertos acuerdos 
interpretativos. 
Reiteramos que el objetivo de esta tesis es indagar por los repertorios que 
intervienen en esa actividad hermenéutica que es la lectura. Esos itinerarios o recorridos 
de lecturas y lectores, no pueden quedarse en un nivel de comprensión literal. Las 
ficciones nos enfrentan a historias inventadas pero verosímiles; muchas veces los 
estudiantes no tienen elementos de análisis para entender esos mundos, porque es más 
lo no dicho, lo sugerido que lo que se dice. 
Se trata de activar en los lectores en formación un conjunto de mecanismos para 
que establezcan asociaciones de tipo metaliterario, intertextual, estético y afectivos 
durante la recepción lectora. El profesor/a debe ser consciente de que no puede imponer 
un único sentido último a un determinado texto, porque en realidad éste se reconstruye 
en medio de las comunidades lectoras; sin embargo, el profesorado se presenta como 
una compañía cualificada, que abre caminos, que deja en la puerta de entrada de las 
historias, para que los/as lectores/as sigan sus propios recorridos. 
Resulta de interés indicar que los estudiantes y profesores tienen sus formas de 
pensar sobre el arte, en general y la literatura, en particular. Estas comprensiones están 
determinadas por una tradición que selecciona las obras más representativas. Las 
instituciones sociales y en especial la escuela, cumplen un papel que moldea los 
imaginarios que se tejen sobre la literatura, por ejemplo. Y cada persona tiene una 
tradición inconsciente que condiciona prácticas de lecturas de las obras de arte. El 
imaginario lector-artístico, para bien o para mal, se forja en medio de diversas fuerzas 
que se acomodan o rechazan. Para los tiempos y los libros que corren podríamos 
expresar con uno de los personajes de la novela La sombra del viento de Carlos Ruíz 
Zafón: 
Cada libro, cada tomo que ves, tiene alma. El alma de quien lo escribió, y el alma de 
quienes lo leyeron y vivieron y soñaron con él. Cada vez que un libro cambia de manos, 
cada vez que alguien desliza la mirada por sus páginas, su espíritu crece y se hace 
fuerte. (2001: 10) 
 
 17 
 
 Como si los libros tuvieran vida propia, pero en realidad la vitalidad la da esa 
relación que se forja entre los textos y las personas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18 
 
 
 19 
 
PRIMERA PARTE 
 
CAPÍTULO 1 
ESTADO DE LA CUESTIÓN 
 
Por ser la lectura uno de los ejes que atraviesa todo este trabajo nos ha parecido 
apropiado y consecuente con nuestras búsquedas, iniciar esta parte del desarrollo de la 
tesis exponiendo algunas de sus principales líneas de discusión que son debatidas en la 
actualidad. 
En primer lugar, se presentan algunos de sus desafíos más acuciantes como son aspectos 
referidos a la crisis lectora juvenil, la necesidad de ampliar el concepto de lectura. Los 
estudios realizados por investigadores franceses, españoles y latinoamericanos, nos 
aportan líneas de reflexión para comprender que la lectura es una actividad social y 
cambiante. En segundo lugar, nos centramos en exponer algunas de las situaciones que 
se presenta con la lectura literaria en la escuela, empezando por el desafío que 
representa abordar los clásicos con estudiantes en una etapa de sus vidas donde la 
práctica lectora sufre un bajón muy significativo. Es una de las razones que nos lleva a 
reconocer otras prácticas lectoras juveniles, donde una metodología de lectura 
comparada puede propiciar un ambiente lector donde se entrecrucen géneros, épocas y 
se establezcan relaciones entre la literatura y otras expresiones culturales. En su 
conjunto, las aportaciones de estos diversos trabajos proporcionan datos y tendencias 
sobre las prácticas reales de lectores en contextos diferentes, y nos proveen de un marco 
de referencia como un punto de partida y llegada de esta investigación. 
 
1. SOBRE HÁBITOS LECTORES Y ALGUNOS DE SUS DESAFÍOS 
 
1.1. La lectura actividad social y cambiante 
Teniendo en cuenta la amplitud del tema sobre la lectura, hemos centrado nuestra 
atención en ciertas tendencias y desafíos que podrían o habrían de servir de guía para la 
toma de decisiones curriculares planteadas por y para una didáctica de la literatura. En 
la bibliografía consultada tomamos como punto de partida algunos estudios realizados 
en Francia sobre el tema de los hábitos lectores; por su tradición en este campo del 
conocimiento encontramos ideas que clarifican parte del panorama, donde se ha hecho 
famosa la idea de la crisis de la lectura y el libro. En realidad, asumimos que leer es 
 20 
 
participar en un proceso activo de construcción de significados (Mendoza, 2004). A partir de 
los estímulos textuales, las competencias interrelacionan y activan las diferentes aportaciones 
del receptor, para que actúe como el verdadero interlocutor del texto. Paralelamente, hay que 
tener en cuenta que los mismos textos también enseñan a leer, porque incluyen sugerencias de 
intervención y destacan sus indicios. (Mendoza, 2004) 
Entre los estudios llevados a cabo desde la perspectiva de la sociología de la lectura 
en Francia, nos ofrecen elementos para identificar evoluciones, tensiones y nuevos 
desafíos en las prácticas lectoras de los jóvenes. Estas indagaciones están respaldadas 
por investigaciones que se remontan a los años cincuenta (Donnat, 2004)6, y que se han 
consolidado a través del tiempo con referentes tan importantes como Roger Chartier, 
quien junto a Guglielmo Cavallo dirigen el proyecto sobre Historia de la lectura en el 
mundo occidental, que se materializa en un libro con el mismo título. Chartier y Cavallo 
confirman una tesis sobre la lectura que nos hace comprender el dinamismo que posee 
esta actividad de orden cognitivo, pero también sensitivo, en últimas, la lectura como 
una experiencia que viven las personas: 
Los autores no escriben libros: no, escriben textos que se transforman en objetos 
escritos - manuscritos, grabados, impresos y, hoy, informatizados- manejados de 
diversas maneras por unos lectores de carne y hueso cuyas maneras de leer varían con 
arreglo a los tiempos, los lugares y los ámbitos. (Cavallo & Chartier, 2011: 29) 
 
 
Algunas de estas variaciones se presentan en el libro Sociología de la lectura. 
Del consumo cultural a las formas de la experiencia literaria ( (Lahire, 2004), del cual 
retomamos varias de sus reflexiones que contribuyen a comprender en algo lo que está 
sucediendo con la lectura, en especial la de los jóvenes estudiantes; son algunos aportes 
entre otros, que se explicarán en otros aparados de esta sección de nuestra tesis. 
En uno de los ensayos del libro titulado: Entre preocupaciones sociales e 
investigación científica: el desarrollo de sociologías de la lectura en Francia en el siglo 
XX de Martine Poulain, encuentra que la preocupación por la lectura, como hecho 
cultural tiene motivaciones políticas, una de ellas es la importancia de difundir los 
beneficios que trae leer para construir sociedades más igualitarias; la otra sería la 
necesidad de controlar la identificación que los jóvenes lectores tienen con los valores 
 
6 A pesar de esta tradición de estudios sobre hábitos lectores en Francia, que tanta influencia tiene sobre 
 los trabajos académicos que se desarrolla sobre el mismo tema, Bernard Lahire nos suministra el 
 siguiente dato: “Los estudios de sociología de la lectura y de los lectores no comienzan en la segunda 
 mitad del siglo XX… los primeros pasos para una sociología de la lectura se dan en Suiza y los Estados 
 Unidos en el período que se extiende entre las dos grandes contiendas mundiales.” (Lahire, 2004: 10) 
 21 
 
juveniles que se originan en el mundo popular einmigrante, y donde la escolarización y 
profesionalización presenta muchas dificultades (Poulain, 2004: 17). 
 Y además, consideramos oportuno matizar las anteriores reflexiones con la 
posición del paleógrafo Armando Petrucci en su artículo Leer por leer: un porvenir 
para la lectura (Petrucci, 2001) quien señala un control y un límite en todas las 
campañas de alfabetización que se adelantan en el mundo; que explicarían porque estas 
acciones gubernamentales han priorizado la capacidad de leer no la capacidad de 
escribir (Petrucci, 2001: 429), como objetivo principal de sus programas educativos. 
Para Petrucci esta elección responde a intereses ideológicos y educativos. La lectura 
difunde ciertos valores e ideologías necesarias para el buen desempeño del estado 
burgués moderno; además es una práctica social que se puede controlar desde 
instituciones como la escuela y regular a través del mercado editorial. En oposición a 
esta experiencia estaría la escritura, que pertenece al ámbito privado y personal y sobre 
la cual es muy difícil ejercer una vigilancia y regulación. 
 Aún podemos considerar otra variante más al campo de la lectura: desde 
investigaciones realizadas en América Latina por la investigadora francesa Michèle 
Petit, se comprueba la capacidad reparadora de la actividad lectora en comunidades 
marginales que viven situaciones de crisis económicas y humanitarias. Es ante todo una 
terapia que tiene un efecto positivo sobre la subjetividad de las personas, especialmente 
jóvenes, que participan de los programas de promoción de lectura; el autor dice al 
respecto: 
Todo comienza, con algunas situaciones de intersubjetividad, con encuentros 
personalizados, un recibimiento, una hospitalidad. A partir de allí, algunas lecturas 
abren la puerta hacía lugares distintos y hacía momentos de ensoñación que permiten 
construir un país interior, un espacio psíquico, y apuntalar el proceso de 
autonomización, la construcción de una posición de sujeto. (Petit M. , 2009: 27) 
 
Teniendo en cuenta los planteamientos de Poulain, Petrucci y Petit, podemos 
observar que para estos académicos la lectura no sólo tiene variaciones en el espacio y 
el tiempo, sino que puede ser una herramienta de control ideológico para la formación 
de los ciudadanos, pero también de liberación personal y reposo para quienes están 
afectados por su abrumadora realidad cotidiana. 
Al considerar las tensiones que están generando los cambios en los hábitos 
lectores de las personas, encontramos que los sociólogos de la lectura han sido los 
encargados de identificar estas problemática por medio de encuestas aplicadas por años 
 22 
 
a una población representativa. Y esto nos lleva a volver a las reflexiones de Martine 
Poulain, quien señala que ya desde las primeras encuestas sobre la lectura se percibe 
una preocupación por las opiniones de los lectores. Por ejemplo, modos de apropiación 
de los libros, los efectos que producen las lecturas en momentos y contextos 
particulares, cómo les afecta y modifica lo que leen. Se reconocen unas predisposiciones 
de los lectores hacía los textos que dependerán de "su perfil sociocultural, de las 
motivaciones de su lectura, sus opiniones, sus expectativas o el lugar que se ocupa en el 
tejido social (Poulain, 2004: 21). 
De modo que a medida que en Francia aumentan las encuestas, Poulain 
considera que aparece una constante. El lugar que ocupa el libro y la lectura se 
desestabiliza porque la base social de lectores se amplía, esto se traduce en aumento de 
lectores, mayores niveles de instrucción y capacidad de lectura. De otra parte, ante la 
masificación de la lectura, los referentes textuales comunes, como por ejemplo el canon 
y las valoraciones estéticas, se dispersan (Poulain, 2004: 27). 
De modo similar, Gérard Mauger, analiza los resultados de los estudios 
adelantados en Francia sobre hábitos lectores y por su parte, al igual que Poulain, 
reconoce que hay evidencias para sostener que la lectura se vulgarizó, esto significaría 
que se volvió popular porque el derecho a la educación se hizo más universal, y se 
dieron políticas culturales que permitieron accesos más directos y fáciles a los libros, 
por parte de un mayor número de ciudadanos. Esta práctica creció especialmente entre 
las mujeres. A pesar de esta democratización, Mauger afirma, que la lectura no ha 
dejado de ser una costumbre elitista (Mauger, 2004: 140). 
Por su parte, Bernard Lahire va más allá cuando cita un fragmento de 
Celebración de la lectura7 donde identifica una tendencia que sacraliza la lectura y los 
libros. A partir de esta valoración se pregunta si los sociólogos pueden investigar una 
realidad tan íntima, tan personal y tan intangible como la lectura (Lahire, 2004: 10). 
Pero es justamente en estas indagaciones -afirma Lahire- que los sociólogos han podido 
contrastar formas diversas que tienen las personas de acceder a los textos bajo ciertas 
condiciones y con intensidades diferentes. Por eso ellos se preguntan por qué la herencia 
de lo escrito, considerada casi como una trasmisión sagrada, no llega con igual impacto 
a todas las regiones del espacio social (11). 
 
7 Tomado de: Lador, P.-Y. 1993. Au commencement, il y avait la lectura…, en Célébration de la 
 lectura.Vevey, Éditions de l´Aire. 
 23 
 
Sobre este último aspecto es pertinente recordar que la educación literaria está 
estrechamente relacionada con el desarrollo de la competencia literaria (Mendoza 
Fillola, 2010; Sánchez C, 2011b) como conjunto de saberes y estrategias que permite a 
los estudiantes acceder a las producciones literarias y disfrutarlas (Núñez Delgado, 2012 
cita a Colomer, 2000 y a Mendoza, 2004). Pero esta educación también reconoce y 
valora las interpretaciones particulares que elaboran los estudiantes de las obras 
(Sánchez C, 2011a) y que se expresan con distintos matices e intensidades. 
Christine Détrez en su artículo Una encuesta longitudinal sobre las prácticas de 
lectura de los adolescentes (2004), profundiza en el fenómeno de la desacralización de 
la lectura. Analiza un estudio que se llevó a cabo con 1200 adolescentes franceses 
desde la finalización del collège (14 años) hasta la finalización del lycée (18 años), que 
respondieron a cuestionarios durante cuatro años. Un hecho verificable a través de estos 
estudios es que "la lectura sería en la actualidad menos atractiva que 20 años atrás" 
(Détrez, 2004: 85), esta es una afirmación que bien se puede aplicar a aquellos lugares 
donde esta práctica ha tenido gran prestigio, y donde no ha sido de esa manera, el 
reconocimiento también es válido porque la lectura ha perdido el terreno ganado. 
En el caso particular del país galo no puede ser más reveladora y paradójica esta 
conclusión inquietante: "Francia lee más, los franceses leen menos" (Détrez, 2004: 85). 
Si bien hoy se ofertan más los libros, se multiplican las bibliotecas a través de redes, el 
mundo editorial se amplia y diversifica, se invierten millones en políticas culturales, se 
estimulan las bibliotecas escolares para que se coordine con la escuela en el fomento a 
la lectura... parece que estas medidas y deseos por democratizar el acceso a la lectura no 
son suficientes para que aumenten los lectores. Además, ya otros especialistas han 
comprobado cómo el gusto y la costumbre por leer va menguando a medida que 
transcurren los años. Se podría decir que los niños son buenos lectores; que los jóvenes 
abandonan esta práctica; en la edad adulta algunos recuperan esa costumbre, y en la 
vejez se vuelve a la lectura. Por eso Détrez afirma la adolescencia es un momento 
excelente y único para estudiar la relación con la lectura en lo que tiene de 
inestable, frágil y fluctuante (Détrez, 2004: 86). Nuestra investigación justamente se 
hace con profesores que enseñan a adolescentes y jóvenes.Tal vez la inquietud que más nos suscita e interesa del artículo de Détrez es su 
pregunta sobre lo que hoy significa el leer. Y la lectura para las nuevas generaciones. 
Las posibles respuestas dependen en mucho de las condiciones sociales en que se 
 24 
 
encuentre una comunidad lectora determinada. Para algunos grupos, por ejemplo de 
ambientes populares, existen dos clases de lectura: la que se realiza en la escuela y tiene 
carácter obligatorio y poco contribuye a su identidad de lectores; y aquella verdadera, 
que estaría en otra parte, esto significa otros soportes de construcción identitaria y de 
entretenimiento (Détrez, 2004: 95). Otro grupo de adolescentes declaran que no leen, 
para ellos es una actividad a la cual se le debe invertir mucho esfuerzo y trabajo, no 
están motivados y aducen que tienen poco tiempo. 
De ese modo se aprecia que el verbo leer no es igual para unos u otros grupos, e 
incluso se puede matizar más el problema si se pregunta por la relación lectura-libro. Se 
lee mucho en otros formatos; o bien, puede decirse que los géneros literarios se 
presentan o se muestran bajo formas flexibles, por lo que distintos lectores pueden 
clasificar una misma novela como de aventuras, romántica o histórica, esto dependerá 
de su experiencia personal o el ámbito de la lectura (escuela, tiempo libre, etc) (Détrez, 
2004:100). Lo cierto es que las posibles elecciones y selecciones de las lecturas siempre 
parten de una red de influencias, que no se debe perder de vista a la hora de intentar 
comprender la relación entre escuela-lectura literaria- docentes-lectores/as. 
Lo que estos investigadores están señalando en sus conclusiones es que la 
democratización o popularización de la lectura y los libros hace que se desdibujen los 
límites en que éstos fueron encerrados por ciertos grupos de élite; esta tensión lleva a 
cuestionar las nociones que se tienen sobre el libro, la lectura y la literatura. Por ello, 
tal vez lo más interesante para nuestra investigación son las conclusiones a que llegan 
estos estudios cuando de la lectura de los jóvenes se trata. Por su importancia 
reproducimos el texto en su integridad (Subrayamos frase en el texto). 
 "Sobre la base de una encuesta que se extendió durante cuatro años y se realizó a 1200 
jóvenes entre 14 y 17 años, los autores confirman la vulgarización de la práctica de 
lectura... "Más que a una crisis, asistimos a una mutación del modelo tradicional"... Pero 
esta manifiesta indiferencia hacia los valores centrales del humanismo clásico no 
significa que la lectura esté para ellos desprovista de valor: es una práctica como tantas, 
de diversión o de formación, sometida a la intermitencia de deseos y necesidades, a lo 
aleatorio de las biografías individuales y a los mandatos de las redes de sociabilidad. 
Indiferentes a los discursos que sacralizan la lectura y la equiparan con la literatura, 
establecen una relación más realista y práctica con la lectura. Para ellos la lectura no 
está investida de valores y significaciones a priori: las situaciones particulares crean la 
necesidad, el deber o el placer de leer, determinando así el uso de los libros. La lectura, 
sujeta como la música o el cine a las leyes del mercado, no tiene para los jóvenes un 
estatuto de excepción." (Poulain, 2004: 43-44) 
 
 25 
 
Los investigadores franceses que estudian los resultados de las encuestas sobre 
hábitos culturales y lectores en su país8, no sólo se han detenido en presentar un 
diagnóstico, como podemos leer en la cita anterior, sino que se han preguntado por la 
herramienta utilizada para recoger los datos y recabar la información; en últimas 
interrogan sobre el método utilizado, ya que su aplicación influye en los resultados que 
se alcancen. 
Según estos expertos las encuestas han sido aplicadas en Francia para conocer el 
estado de la lectura, pero ante todo el fenómeno que denominan de la no lectura, nuevo 
tema que preocupa a los académicos y políticos. Uno de las inquietudes que centra la 
atención de los estudios es el iletrismo, que surge como una amenaza que se agazapaba 
detrás de otras preocupaciones. Y serán los "nuevos pobres" (inmigrantes, parados) de 
Europa quienes pongan en evidencia esta realidad. "El término iletrismo se aplica a la 
persona que ha sido escolarizada, pero que, por diversas razones, ha perdido su 
habilidad de lectura, ha "desaprendido" (Poulain, 2004: 38). Para Détrez resulta 
importante hacer algunas preguntas sobre los resultados de las encuestas que han sido 
tan divulgados y que presentan una realidad bastante pesimista sobre el futuro que tiene 
leer en una sociedad como la francesa. Si como afirman los datos los jóvenes leen 
menos, Détrez se pregunta: "¿no deberíamos interrogarnos, más allá de la simple 
constatación cuantitativa, sobre la definición y el lugar que atribuyen a la lectura, las 
representaciones y las percepciones que tienen de ella?" (2004: 86). 
Por otra parte, contraviniendo los cambios positivos que se han operado en las 
prácticas lectoras, se da un hecho alarmante, los estudiantes de lycée y la universidad, 
leen menos que sus padres. Ya Christine Détrez había señalada lo frágil de esta 
experiencia en la juventud. ¿Cuáles son y dónde se encuentran las razones que 
expliquen este fenómeno? Una hipótesis sería que al ampliarse la base social de la 
escuela, los jóvenes que provienen del mundo popular no han heredado la 
predisposición de sus padres hacía la cultura. Pero resulta que la no lectura se da 
 
8 Según Pieper, Aase, Fleming, Sâmihăian, la funcionalidad de la literatura y de la educación literaria, el 
 desarrollo de las competencias que se integran en la competencia literaria se proyectan en ámbitos y 
 habilidades que se consideraban específicas del espacio ‘de lengua’. Las orientaciones del CE son claras 
 al respecto, al señalar distintas cuestiones como las siguientes: ¿Cómo se entiende la noción de ‘texto’ 
 en el curriculum? ¿Cómo se vincula la producción de texto y la literatura? ¿El currículum hace 
 mención de objetivos específicos en materia de comprensión del escrito? ¿Se aborda la cuestión de la 
 lectura como materia transversal? ¿Cómo se evalúa la competencia en comprensión del escrito? ¿Cuál 
 es la estructura de la enseñanza de las lenguas como disciplina y qué lugar ocupa la literatura ocupa? 
 (Pieper, Aase, Fleming, Sâmihăian, 2007) 
 26 
 
indistintamente en todas las clases sociales. En otra hipótesis se valoraría la dedicación 
de los adolescentes a la televisión, un factor determinante para disminuir la lectura; pero 
nuevamente los datos rebaten este imaginario. Quien ve poca televisión, tampoco lee 
una mayor cantidad de libros (Mauger, 2004: 141). Siendo así el panorama, este 
investigador dirige la mirada a otro lugar, considera que las preguntas que se hacen en 
las encuestas, pueden desviar o esconder informaciones que explicarían lo que está 
sucediendo con la lectura. 
… la formulación de las preguntas es tan imprecisa que estas encuestas evalúan más la 
representación que los encuestados se hace de su relación con el libro y la lectura que la 
cuantificación de las prácticas de lectura efectiva. Además, el "efecto de legitimidad" 
que lleva a los encuestados a declarar sólo las lecturas que les parecen "legítimas" 
(incluso a aumentar la verdadera cantidad) y, a la inversa, a censurar las lecturas 
"inconfesables", hace que las declaraciones recogidas sean poco fiables. (Mauger, 2004: 
141) 
 
Para el autor se han dramatizado los resultados, y se pregunta si no será tal vez 
que lo que ya no se lee es aquello que un grupo de especialistas tiene determinado como 
lecturas legítimas. Porque hoy se debe reconocer que lo que hace veinte años fue 
"emblema de los intelectuales", está simbólicamente desvalorizado y desacralizado: el 
libro (Mauger,2004: 143). Y no representa un prestigio social reconocerse como una 
persona culta. 
Esta afirmación es corroborada por dos representantes de esa tradición letrada, 
Susan Sontag y Jorge Luis Borges en una entrevista en 1985 intercambiaban 
comentarios sobre la lectura y los lectores, donde reconocen sus precariedades. Para ella 
es perentorio aumentar la comunidad de lectores, a lo que Borges replica que: "Sí, 
porque es una especie en vías de extinción. Escritores, sí, quedan muchos, pero lectores 
casi ninguno. Fundaremos la secta de los lectores, una Sociedad Secreta de Lectores" 
(2010: 55). 
Détrez presenta otras posiciones sobre lo que sucede con la lectura y las 
encuestas que la evalúan; de un lado piensa que la escuela tiene la pretensión de 
escolarizar toda la literatura; las fronteras entre "lecturas escolares" y "lecturas libres" se 
han borrado. "La literatura está escolarizada o es virtualmente escolarizable, es decir 
puede ser obligatoria y universal; se comprende entonces que haya perdido su calidad 
de entretenimiento como su valor distintivo" (2004: 144). Para Détrez es importante 
esta división entre lecturas escolares y lecturas lúdicas, especialmente para aquellos 
jóvenes que no sintieron entusiasmo por la vida en la escuela. 
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La conclusión, de particular interés, a la cual llega Détrez es que los jóvenes 
están leyendo, pero las encuestas no lo reflejan porque sus preguntas están 
condicionadas por una tradición que sólo considera lectura ciertos materiales, que 
cumplen las exigencias que una comunidad ilustrada determinó que eran valiosas y 
formativas para una cultura general. En sus investigaciones también se pregunta si el 
poder distintivo de la lectura, en el caso de los jóvenes, ha sido transferido a la música, 
por ejemplo (Détrez, 2004: 143). O como se observa en otras prácticas, lecturas 
juveniles de libros que no pertenecen al canon clásico, denominada paraliteratura, sobre 
aquella dice el profesor Román Belmonte: 
Este éxito se debe, en gran medida, a la orientación del libro como bien de consumo, 
como producto comercial que es adquirido por el consumidor sabiendo de antemano 
que va a hacer de su agrado: el lector está seguro de encontrar lo que ha ido a buscar, sin 
sorpresas. (2009: 24) 
 
En la década de 1980, diversos estudios sobre la lectura que se realizan en 
Francia dejan conclusiones poco alentadoras sobre esta práctica entre los franceses. Si 
bien son investigaciones que se hacen en un país europeo, pueden ayudarnos a entender 
situaciones que visualizamos en nuestras realidades latinoamericanas, y que sirven de 
soporte a las indagaciones que nos interesan. Si otros lo han hecho, se trata de 
aprovechar esta experiencia para profundizar y avanzar en nuestros estudios sobre la 
enseñanza de la literatura. 
Como colofón a estas contribuciones citamos una de las reflexiones de 
Guglielmo Cavallo y Roger Chartier, cuando exponen los reparos de Platón hacía los 
discursos escritos, para el filósofo griego estos no responden a las interpelaciones de las 
personas, situación distinta se presenta cuando se utiliza el discurso hablado. Cavallo y 
Chartier concluyen: 
Por consiguiente toda lectura constituye una interpretación diversa del texto, 
directamente condicionada por el lector. En resumidas cuentas –no obstante las reservas 
de Platón- el libro goza de la libertad de “circular” en todas direcciones, y se presta a 
una lectura libre, a una libre interpretación y un libre uso del texto.” (Cavallo & 
Chartier, 2011: 31). 
 
1.2. Hábitos lectores juveniles: algunos datos de España y Colombia 
 
En este apartado de nuestro trabajo presentamos algunas líneas generales sobre las 
prácticas lectoras en España y Colombia, recogidas de informes instituciones y de 
artículos de académicos. Queremos aclarar que no es una exposición exhaustiva, sino 
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más bien aportes sobre el estado de la lectura en ambos contextos, que nos brinda 
argumentos para elaborar propuestas sobre los procesos de lectura en la formación 
escolar. Procederemos, pues, de la siguiente manera, en primer lugar se darán algunos 
datos cuantitativos y cualitativos sobre hábitos lectores. En seguida se identificarán los 
problemas más recurrentes de lectura que presentan los adolescentes y los jóvenes; 
finalmente, se expone lo que para los expertos son necesidades y proyecciones para el 
futuro de los procesos lectores. 
En los informes sobre hábitos lectores aplicados desde el año 2002, se evidencia que 
España se coloca en la media de la Unión Europea con un 54% de lectores de al menos 
un libro al año, frente al 87% del Reino Unido (Colomer, 2009b: 33). Más 
recientemente en el estudio La lectura en España 2008. Leer para aprender (Millán 
(Coord.), 2008), los investigadores señalan con preocupación el vigésimo primer lugar 
que ocupa España entre los 27 países de la Unión Europea9 (González, 2008: 141) 
ubicándose por debajo de la media europea que sería del 71% de lectores. 
Por otra parte, en el 2005 en Colombia10 , como parte de la Encuesta Continua de 
Hogares, se aplicó un módulo para indagar sobre los hábitos lectores de los/as 
colombianos/as11. Esta iniciativa fue apoyada por el Ministerio de Educación y el 
Ministerio de Cultura, así como por entidades que fomentan la lectura; la parte técnica 
fue encargada al Departamento Nacional de Estadística (DANE) ente de carácter 
público. La encuesta fue aplicada a personas de 12 años en adelante, de zonas urbanas y 
rurales del país12. Con los datos recogidos, en el año 2006 se publicó un análisis de los 
 
9 “Desde 73 la Comisión Europea se encarga de estudiar la opinión pública de cada uno de su 
 miembros. Las encuestas del Eurobarómetro analizan grandes temas de interés para los ciudadanos 
 europeos como, por ejemplo: la situación social y económica, ampliación, salud, cultura, medioambiente 
 etc.” http://ec.europa.eu/spain/sobre-la-ue/euro-barometro/index_es.htm 
 
10 Es importante precisar que en el año 2002 se aplicó una primera Encuesta Continua Hogares (ECH) y 
 en el 2005 la segunda, esta herramienta tiene un módulo dedicado a hábitos lectores y al consumo de 
 libros de los colombianos. Es esta parte del análisis la que se recoge en este trabajo, correspondiente al 
 último año (2005) 
 
11 Los objetivos del módulo fueron: Cuantificar la lectura de libros en los hogares colombianos. Conocer 
 el comportamiento de los lectores. Conocer el estado del uso de los servicios de Internet. Explorar la 
 demanda y acceso al servicio de bibliotecas así como la utilización de los servicios de préstamo 
 domiciliario. Obtener indicadores de hábitos de lectura. Evaluar los gastos en libro dentro de los hogares 
 colombianos. Tomado de www.elabedul.net/Articulos/Documentos/habitos_de_lectura.php 
 
12 La población objetivo para el Módulo Hábitos de lectura fueron las personas con 12 años y más en las 
 zonas urbanas y el área rural que, en el total nacional, corresponden a cerca de 33 millones 851 mil 
 personas (75,5% de la población total del país). En el área urbana la población de 12 años y más fue 
 de 25 millones 387 mil personas (75% del total de personas encuestadas). En la zona rural la población 
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mismos. A continuación sintetizamos algunos datos de interés para los propósitos de 
este proyecto. 
- Entre los años 2000 y 2005 cayó la proporción de lectores habituales en 
Colombia y del número de libros leídos, así como descendió la cantidad de horas 
dedicadas a la lectura de entretenimiento. Para toda la población en edad de 
trabajar (PET), en las once ciudades comparables entre los años 2000 y 2005, 
esa cifra pasó de 2,4 libros leídos por año a 1,6 (Gamboa y Reina, 2006: 5). 
 
� La primera razón para comprar libros, es para atender requerimientos escolares y 
universitarios (Gamboa y Reina,