Tesis_Doctoral_Jose_Ballester

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UNIVERSIDAD DE MURCIA 
 
DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE 
 
 
 
Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos 
de los conservatorios de la Región de Murcia 
 
 
 
 
José Ballester Martínez 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE MURCIA 
 
DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE 
 
 
TESIS DOCTORAL 
 
Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos 
de los conservatorios de la Región de Murcia 
 
 
Realizada por 
José Ballester Martínez 
 
 
Dirigida por 
Dr. Juan Miguel González Martínez 
Dr. Pablo José Olivares-Olivares 
 
 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A la memoria de mi amigo, 
José Manuel Pastor Osete 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
La realización de esta tesis doctoral ha contado con el estímulo y apoyo de 
muchas personas, a las que quiero expresar mi más sincero agradecimiento. 
En primer lugar, a mis directores de tesis, el Dr. Juan Miguel González Martínez y 
el Dr. Pablo José Olivares-Olivares, por su orientación y dedicación durante estos años 
de investigación. Ha sido un honor y un privilegio contar con sus consejos y ayuda. 
Al profesor doctor D. José Olivares Rodríguez, por su apoyo constante e 
inestimable ayuda a lo largo de todo el proceso de realización de esta tesis. También le 
agradezco su enorme paciencia y el haber sabido sacar siempre el máximo de mí. 
A los directores de los cuatro conservatorios participantes, Sr. D. Jonatan Rives 
Beneite, Sr. D. Miguel Ángel Centenero Gallego, Sra. Dña. Mª Ángeles Bres García y 
Sr. D. Marcos de la Cruz Soler Ruiz, y al resto de miembros de sus respectivos equipos 
directivos, por la cálida acogida que dispensaron a este proyecto y su colaboración para 
poder llevarlo a cabo. En este sentido, no puedo olvidar la extraordinaria labor de 
organización realizada por los coordinadores de cada centro, Dña. Rosario Jódar García, 
D. César Montalvo Gil y D. Guillermo Grau Dueñas. 
A los especialistas de la Unidad de Terapia de Conducta del Servicio de 
Psicología Aplicada, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia, que han 
colaborado de forma eficaz en el proceso de recogida de datos para el estudio empírico. 
A todos los estudiantes y profesores de música que han participado en este 
estudio, por compartir su tiempo y miedos sobre el escenario. 
A mis amigos, que me han apoyado durante esta larga temporada de “ausencia”, y 
aún siguen alentándome cada día con sus mensajes y muestras de cariño. Espero 
recuperar pronto todo el tiempo que no os he dedicado últimamente. 
A mi familia, y en especial a mis padres. A ti papá, por transmitirme desde muy 
pequeño tu pasión por la música y hacer que se convierta en mi razón de ser. A ti mamá, 
por haber estado allí siempre que te he necesitado y ser una fuente continua de 
inspiración en todo lo que hago. 
 
 
Por último, y de forma muy especial, a Ana Mª Flores Miralles. Sin ti, esta tesis 
no hubiera sido posible. Tus conocimientos y experiencia como psicóloga me han 
ayudado a solventar las dudas que iban surgiendo. Tu ayuda, comprensión y paciencia 
en los momentos más difíciles han sido clave para no arrojar la toalla. Tu sonrisa y 
alegría me han hecho sentirme feliz incluso en los momentos de mayor frustración. Por 
ello quiero dedicarte esta tesis, como símbolo de amor que crece cada día junto al bebé 
que llevas dentro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABLAS 
Tabla 4.1: Ejemplos de factores que pueden influir en la expresión de una 
interpretación musical (Juslin, 2003). 
119
Tabla 4.2: Tabla resumen de los parámetros usados por los intérpretes para 
comunicar emociones a través de la música (Juslin y Timmers, 
2010). 
152
Tabla 5.1: Criterios diagnósticos para el TAS/FS propuestos en el DSM-5. 
(American Psychiatric Association, 2013). 
267
Tabla 5.2: Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los 
músicos profesionales (Brodsky, 1996). 
291
Tabla 5.3: Relación entre las respuestas adaptativas del organismo ante una 
amenaza percibida y su interpretación sintomática. 
296
Tabla 5.4: Los cuatro componentes de la AEM (Steptoe, 2001). 302
Tabla 5.5: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en 
primer lugar entre 21 causas de AE en estudiantes de música y danza 
(n=151) (Kenny, 2009). 
329
Tabla 5.6: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en 
primer lugar entre 22 causas de AEM en músicos de 8 orquestas 
profesionales de Australia (n= 377) (Kenny, Driscoll y Ackermann, 
2014). 
330
Tabla 5.7: Estudios de prevalencia de la AEM (1981-2014). 343
Tabla 6.1: Fases de reclutamiento de la muestra. 394
Tabla 6.2: Las variables más relevantes de la muestra. Variables exclusivas de 
la categoría “Alumno”. 
395
Tabla 6.3: Grupos en función de la edad. 396
Tabla 6.4: Porcentajes totales en función de la “Edad” y el Nivel de AEM. 410
Tabla 6.5: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para 
el grupo 1. 
412
Tabla 6.6: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para 
el grupo 2. 
413
Tabla 6.7: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para 
el grupo 3. 
414
Tabla 6.8: Resultados de la variable “Género”. 414
 
 
Tabla 6.9: Porcentajes totales en función del “Centro Educativo” y el Nivel de 
AEM. 
416
Tabla 6.10: Resultados de la variable “Centro Educativo”. 416
Tabla 6.11: Porcentajes totales en función del “Curso” y el Nivel de AEM. 417
Tabla 6.12: Resultados de la variable “Curso”. 418
Tabla 6.13: Porcentajes totales en función de la “Familia Instrumental” y el Nivel 
de AEM. 
419
Tabla 6.14: Resultados de la variable “Familia Instrumental”. 420
Tabla 6.15: Porcentajes totales en función de la “Experiencia” y el Nivel de 
AEM. 
420
Tabla 6.16: Porcentajes totales en función de la “Edad de la primera actuación” y 
el Nivel de AEM. 
422
Tabla 6.17: Resultados de la variable “Edad de la primera actuación”. 422
Tabla 6.18: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel 
de AEM para el grupo 1. 
423
Tabla 6.19: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel 
de AEM para el grupo 2. 
425
Tabla 6.20: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel 
de AEM para el grupo 3. 
426
Tabla 6.21: Resultados de la variable “Horas de práctica”. 426
Tabla 6.22: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de 
AEM para el grupo 1. 
427
Tabla 6.23: Resultados de la variable “Futuro profesional”. 427
Tabla 6.24: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de 
AEM para el grupo 2. 
428
Tabla 6.25: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de 
AEM para el grupo 3. 
429
Tabla 6.26: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el 
Nivel de AEM. 
431
Tabla 6.27: Resultados de la variable “Afinidad Familia-Música”. 431
Tabla 6.28: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el 
Nivel de AEM para el grupo 3. 
 
432
 
 
Tabla 6.29: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de 
AEM para el grupo 1. 
434
Tabla 6.30: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de 
AEM para el grupo 2. 
435
Tabla 6.31: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de 
AEM para el grupo 3. 
436
Tabla 6.32: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de 
AEM. 
438
Tabla 6.33: Resultados de la variable “Ansiedad Estado”. 438
Tabla 6.34: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de 
AEM para el grupo 3. 
439
Tabla 6.35: Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 1). 442
Tabla 6.36: Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 2). 443
Tabla 6.37: Porcentaje de respuestas enlos ítems del K-MPAI (Grupo 3). 446
Tabla 6.38: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 1. 451
Tabla 6.39: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 2. 452
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 3.1: Le Bal (1634). Grabado en aguafuerte (primer estado de los dos que 
se conocen), realizado por Abraham Bosse (Tours, 1602/1604-1676, 
Paris) y publicado por Jean I Leblond. 
28
Figura 3.2: Musical Festival in the Salzburg Dome, 1682. Grabado en cobre 
realizado por Melchior Küsel. 
29
Figura 3.3: Programa de concierto. “Concert Spirituel”, Saal der Gesellschaft 
der Musikfreunde (Sala de la Sociedad de amigos de la 
música).Viena, 10 de marzo de 1833. 
37
Figura 3.4: Grabado que muestra a Liszt tocando en la Academia de Canto de 
Berlín (Blanning, 2011). 
43
Figura 3.5: Programa del concierto ofrecido por Paganini en el King´s Theatre, 
Londres, 27 de junio de 1831 (Stratton, 2012). 
45
Figura 3.6: Programa del concierto ofrecido por Liszt en Donnerstag, 5 de marzo 
de 1831 (Weber, 2009). 
45
Figura 3.7: Grabado realizado por Frederick Wentworth y extraído del diario 
Illustrated London News (2 de marzo de 1872), que muestra a Wilma 
Norman-Neruda como primer violín de cuarteto en los conciertos 
populares de los lunes en St James’s Hall, Londres. 
49
Figura 3.8: Programa del concierto de cámara ofrecido por The Beethoven 
Quartet Society. Londres, 25 de mayo de 1846 (Weber, 2009). 
50
Figura 3.9: Grabado que muestra el interior del edificio victoriano Royal Albert 
Hall en su inauguración el 29 de marzo de 1871 (Sheppard, 1975: 
191-2). 
55
Figura 3.10: Fotografía que muestra a David Tudor interpretando “Variations II” 
de John Cage. Concierto celebrado en Fylkingen (1963). 
65
Figura 3.11: Fotografía que muestra la presentación del Acousmonium por Pierre 
Schaeffer en el Groupe de Recherches Musicales (1974). Foto 
extraída de INA GRM. 
65
Figura 3.12: Fotografía de la agrupación The Academy of Ancient Music, con su 
director Richard Egarr al clavicémbalo, durante una actuación. 
67
Figura 4.1: Modelo de ejecución musical como proceso comunicacional de 
Shifres (2002). 
 
78
 
 
Figura 4.2: Secuencia musical idéntica con dos escrituras métricas alternativas 
(Sloboda, 1983). 
107 
Figura 4.3: Partitura y gráfica con los perfiles de tiempo de diferentes 
interpretaciones del comienzo del Estudio en Mi mayor Op. 10 nº 3 
de Chopin, con un acorde final de tónica (Repp, 1997: 431). 
115 
Figura 4.4: Partitura de 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68 de Johannes Brahms, 
Un poco sostenuto (1º movimiento), compases 157-160. 
117 
Figura 4.5: Partitura de la Sonata en Sol Mayor D. 894 de Franz Schubert, 
Allegro Moderato (3º Movimiento), compases 40-45. 
117 
Figura 4.6: Partitura de O légère hirondelle (aria de la ópera Mireille) de Charles 
Gounod, Acto I. 
118 
Figura 4.7: Caricaturas de Liszt al piano, dibujadas por János Jankó en 1873. 127 
Figura 4.8: Caricaturas extraídas de la colección The virtuoso. Pertenecientes a 
la serie “Concierto de año nuevo” y realizadas por Wilhelm Busch en 
1865. 
136 
Figura 4.9: Partitura del Adagietto de la 5ª Sinfonía de Gustav Mahler 
(adaptación para piano). 
138 
Figura 4.10: Dos primeros compases de la Sonata en sol menor para flauta dulce y 
bajo continuo HWV360 (Op. 1, Nº 2) de G.F. Haendel. Ejemplos de 
la ornamentación utilizados en el estudio de Timmers y Ashley 
(2007). 
154 
Figura 4.11: Modelo lens de Brunswik (comunicación emocional en la 
interpretación musical), modificado y adaptado por Juslin (1995, 
1997a). 
158 
Figura 4.12: Escala de actuación estandarizada que refleja la relación entre el 
grado de compromiso del estudiante y su habilidad interpretativa 
(McPherson, 2000). 
211 
Figura 4.13: Diferencias de personalidad entre compositores e intérpretes varones 
(Kemp, 1996: 200). 
234 
Figura 5.1(A): Inicio de la fobia social: factores de vulnerabilidad y mecanismo de 
aprendizaje. Modificado del modelo Olivares y Caballo (2003) 
272 
Figura 5.1(B): Proceso de desarrollo del TAS/FS. Modificado del modelo Olivares 
y Caballo (2003). 
275 
Figura 5.1(C): Consolidación y generalización del TAS/FS: el mantenimiento. 
Modificado del modelo de Olivares y Caballo (2003). 
278 
 
 
Figura 5.2: Gráfico que muestra la predicción de la AEM (MPAI-A) a partir de 
la ansiedad rasgo (STAI-T), cognición y género (Osborne y Kenny, 
2008). 
285
Figura 5.3: Gráfico de LeBlanc et al. (1997) que muestra las medidas de auto-
informe de ansiedad en tres condiciones de actuación. 
317
Figura 5.4: Gráfico que muestra los niveles de AEM asociados a diferentes 
contextos de actuación (Miller y Chesky, 2004). 
319
Figura 5.5: Marco conceptual de la AEM (Papageorgi, Hallam y Welch, 2007). 326
Figura 5.6: Gráfico que muestra el cambio en el potencial del cerebro de un 
trompista, inmediatamente antes de un solo orquestal (Wilson, 1994: 
192). 
334
Figura 5.7: Modelo del desarrollo, mantenimiento y salida de la AEM (Kenny, 
2011). 
366
Figura 5.8: Grafico que muestra la relación entre la calidad de la actuación y el 
nivel de estrés puntuados por los expertos y por los propios actores, a 
partir de dos ensayos y tres representaciones de la misma obra 
(Wilson, 1994). 
371
Figura 5.9: Modelo de la U invertida de Yerkes-Dodson. Extraído de Seaward 
(2008: 10). 
374
Figura 5.10: Extensión tridimensional de la Ley de Yerkes-Dodson (Wilson, 
1994: 189). 
375
Figura 5.11: Teoría multidimensional de la ansiedad (Kenny, 2011: 146). 379
Figura 5.12: El modelo de la catástrofe (Hardy y Parfitt, 1991). 381
Figura 6.1: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 1. 407
Figura 6.2: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 2. 408
Figura 6.3: Resultados globales del K-MPAI para el grupo 3. 409
Figura 6.4: Distribución por “Edad” y Nivel de AEM. 411
Figura 6.5: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 1. 412
Figura 6.6: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 2. 413
Figura 6.7: Distribución por “Experiencia” y Nivel de AEM. 421
Figura 6.8: Distribución por “Horas de práctica” y Nivel de AEM para el grupo 
1. 
424
 
 
Figura 6.9: Distribución por “Horas de prácticas” y Nivel de AEM para el grupo 
2. 
425 
Figura 6.10: Distribución por “Futuro Profesional” y Nivel de AEM en el grupo 2. 429 
Figura 6.11: Distribución por “Futuro Profesional” y Nivel de AEM en el grupo 3. 430 
Figura 6.12: Distribución por “Afinidad Familia-Música” y Nivel de AEM en el 
grupo 3. 
433 
Figura 6.13: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 1. 434 
Figura 6.14: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 2. 435 
Figura 6.15: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 3. 437 
Figura 6.16: Distribución por “Ansiedad Estado” y Nivel de AEM en el grupo 3. 439 
Figura 6.17: Porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” 
de los padres del grupo 1. 
449 
Figura 6.18: Distribución por subescala “Control Conductual” y Nivel de AEM en 
el grupo 1. 
450 
Figura 6.19: Distribución por subescala “Humor” y Nivel de AEM en el grupo 1. 450 
Figura 6.20: Porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” 
de los padres del grupo 2. 
452 
 
 
 
 
 
ABREVIATURAS 
 
AE Ansiedad Escénica 
AEM Ansiedad Escénica en Músicos 
AMPAS Escala de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Adolescent 
Musicians’ Performance Anxiety Scale) 
AS Ansiedad Social 
ASA Ansiedad Social de Actuación 
CC Control Conductual 
CIE Clasificación Internacional de Enfermedades 
CSAI-2 Cuestionario de ansiedad estado competitiva (The Competitive State 
Anxiety Inventory CSAI-2) 
DCS Diseño Correlacional Simple 
DSM Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (The 
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) 
DT Desviación Típica 
ESCOM Sociedad europea de las cienciascognitivas de la música (European 
Society for the Cognitive Sciences of Music) 
FIM Federación internacional de músicos (Fédération Internationale des 
Musiciens) 
GERMS Modelo multidimensional de expresión de Juslin 
I Incertidumbre 
ICSOM Conferencia internacional de músicos sinfónicos y de ópera 
(International Conference of Symphony and Opera Musicians) 
K-MPAI Cuestionario de ansiedad escénica en músicos adultos de Kenny 
(Kenny Music Performance Anxiety Inventory) 
MEVN Miedo a la Evaluación Negativa 
MPAI-A Cuestionario de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Music 
Performance Anxiety Inventory for Adolescents) 
MPS Escala multidimensional de perfeccionismo de Frost (Frost´s 
Multidimensional Perfectionism Scale) 
OSI-R Cuestionario de estrés ocupacional-revisado (Occupational Stress 
Inventory-Revised) 
 
 
 
PAQ Cuestionario de ansiedad escénica (Performance Anxiety 
Questionnaire) 
S. Siglo 
SPAI-C Cuestionario de ansiedad y fobia social (Social Phobia Anxiety 
Inventory) 
SPSS Software de análisis estadístico (Statistical Package for the Social 
Sciences) 
STAI Cuestionario de ansiedad rasgo/estado (State-Trait Anxiety 
Inventory) 
STAIC Cuestionario de ansiedad rasgo/estado en niños (State Trait Anxiety 
Inventory for Children) 
TAS/FS Trastorno de Ansiedad Social/ Fobia Social 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
I.  INTRODUCCIÓN ................................................................................ 1 
II.  REVISIÓN DE LA LITERATURA .................................................... 9 
Primera Parte 
MARCO TEÓRICO 
III. La función social de la música a través del concierto público. Una 
perspectiva histórica ................................................................................. 25 
3.1. Introducción ......................................................................................................... 25 
3.2. Orígenes del concierto público ............................................................................. 27 
3.3. Entre lo divino y lo humano: El nacimiento del público ..................................... 32 
3.4. El concierto público durante el S. XVIII ............................................................. 33 
3.5. El concierto público durante el S. XIX ................................................................ 39 
3.5.1. La emancipación del músico: Aparición del virtuoso ................................. 41 
3.5.2. Los conciertos orquestales, de cámara y corales ......................................... 46 
3.5.3. Las salas de conciertos y su gestión ............................................................ 51 
3.5.4. La expansión del público y la actividad concertística ................................. 57 
3.6. El concierto público desde comienzos del S. XX hasta nuestros días ................. 60 
3.6.1. La dicotomía entre música nueva y música antigua .................................... 63 
3.6.2. La música popular llevada al escenario. Jazz y Rock ................................. 68 
IV. La actuación muscial: Un ritual comunicativo ................................ 73 
4.1. Introducción ......................................................................................................... 73 
4.2. La interacción entre roles: compositor, intérprete y oyente ................................. 78 
4.2.1. La relación entre intérprete y compositor .................................................... 84 
4.2.2. Protocolo de actuación ................................................................................ 90 
4.3. El paradigma de la interpretación ........................................................................ 92 
4.3.1. La expresión .............................................................................................. 100 
4.3.1.1. Componentes de la expresión. Modelo multidimensional de Juslin .. 104 
  Índice 
 
 
 
4.3.1.2. Factores que influyen en la capacidad expresiva de la interpretación 120 
4.3.1.3. La planificación interpretativa a gran escala ....................................... 121 
4.3.2. La interpretación a escena .......................................................................... 123 
4.3.2.1. Puesta en escena del intérprete ............................................................ 123 
4.4. La emoción en la música .................................................................................... 131 
4.4.1. Emociones musicales y extra-musicales .................................................... 134 
4.4.2. Emoción percibida en la música versus Emoción evocada por la música . 141 
4.4.3. Estudios sobre comunicación emocional en la interpretación musical ...... 149 
4.4.3.1. Modelo empírico estándar de comunicación emocional en la 
interpretación musical ...................................................................................... 151 
4.4.3.2. Adaptación del modelo de comunicación emocional lens de Brunswik
 .......................................................................................................................... 157 
4.5. La identidad del intérprete .................................................................................. 161 
4.5.1. La tradición académica en la formación del intérprete .............................. 162 
4.5.1.1. El conservatorio de música ................................................................. 162 
4.5.1.1.1. Un recorrido histórico ................................................................ 162 
4.5.1.1.2. El modelo de conservatorio de música en España y su desarrollo 
normativo .................................................................................................... 169 
4.5.1.1.3. La cultura de conservatorio ....................................................... 173 
4.5.1.2. Talento y práctica: Entre inspiración y transpiración ......................... 178 
4.5.1.2.1. El talento ..................................................................................... 178 
4.5.1.2.2. La práctica .................................................................................. 182 
4.5.1.2.3. La práctica como construcción de habilidades ........................... 183 
4.5.1.2.4. Tiempo de dedicación y calidad de práctica .............................. 190 
4.5.1.2.5. La influencia del profesor en la práctica guiada ......................... 194 
4.5.1.3. La motivación ..................................................................................... 198 
4.5.1.3.1. La motivación intrínseca por la música ...................................... 200 
4.5.1.3.2. Fuentes extrínsecas de motivación por la música ...................... 203 
4.5.1.3.3. Teorías de la motivación ............................................................ 210 
4.5.1.4. El estándar de perfección .................................................................... 221 
4.5.2. La personalidad del intérprete .................................................................... 227 
4.5.2.1. Los factores ocupacionales ................................................................. 234 
4.5.3. Riesgos del intérprete sobre el escenario. El discurso condicionado ........ 236 
4.5.3.1. La identidad amenazada ...................................................................... 240 
Índice  
 
 
 
4.5.3.2. El distrés: Antesala de la ansiedad escénica ....................................... 244 
4.5.3.2.1. El estrés ocupacional .................................................................. 249 
V.  Música y psicología ........................................................................... 257 
5.1. Introducción ....................................................................................................... 257 
5.2. La ansiedad social .............................................................................................. 263 
5.2.1. El Trastorno de Ansiedad Social (Fobiasocial) ........................................ 264 
5.2.1.1. Características ..................................................................................... 266 
5.2.2. Procesos etiológicos. Modelo de Olivares y Caballo ................................ 271 
5.2.3. La ansiedad escénica en músicos en el marco de la ansiedad social ......... 280 
5.2.3.1. Subtipo específico del trastorno de ansiedad social (fobia social) ..... 281 
5.2.3.2. Perspectiva cognitiva .......................................................................... 283 
5.3. La ansiedad escénica en músicos (AEM) ........................................................... 287 
5.3.1. Definiciones ............................................................................................... 290 
5.3.2. Patrón de respuestas .................................................................................. 295 
5.3.3. Factores causales ....................................................................................... 304 
5.3.3.1. La persona (ansiedad rasgo del intérprete) ......................................... 306 
5.3.3.2. La situación (contexto de actuación) .................................................. 315 
5.3.3.3. La tarea musical (nivel de dominio) ................................................... 321 
5.3.3.4. Causas auto-informadas de AEM ....................................................... 328 
5.3.4. Ocurrencia temporal de la AEM ............................................................... 331 
5.3.5. Estudios epidemiológicos .......................................................................... 335 
5.3.5.1. Métodos de evaluación de la AEM ..................................................... 335 
5.3.5.2. Instrumentos de evaluación de la AEM .............................................. 338 
5.3.5.3. Prevalencia de la AEM ....................................................................... 340 
5.3.5.4. Clasificación de los estudios epidemiológicos ................................... 348 
5.3.5.4.1. Edad y tipología ......................................................................... 348 
5.3.5.4.2. Género ........................................................................................ 358 
5.3.6. Modelos explicativos de la AEM basados en la emoción ......................... 361 
5.3.6.1. Modelo de la triple vulnerabilidad de Barlow .................................... 362 
5.3.6.2. Modelo de la AEM de Kenny ............................................................. 364 
5.4. Efectos de la AEM en la interpretación musical ................................................ 369 
5.4.1. Activación óptima. Ley de Yerkes-Dodson .............................................. 372 
  Índice 
 
 
 
5.4.2. Modelos teóricos de la ansiedad aplicados al rendimiento escénico ......... 377 
5.4.2.1. Modelo del triple sistema de respuesta al miedo ................................ 377 
5.4.2.2. Teoría multidimensional de la ansiedad .............................................. 378 
5.4.2.3. Modelo de la catástrofe ....................................................................... 380 
5.4.3. Otros factores implicados en el rendimiento escénico. Distracción e 
hipervigilancia ..................................................................................................... 383 
 
Segunda Parte 
MARCO EMPÍRICO 
VI. Estudio de campo .............................................................................. 389 
6.1. Justificación ........................................................................................................ 389 
6.2. Objetivos e hipótesis ........................................................................................... 390 
6.2.1. Objetivos .................................................................................................... 390 
6.2.1.1. Objetivo general .................................................................................. 390 
6.2.1.2. Objetivos específicos .......................................................................... 390 
6.2.2. Hipótesis .................................................................................................... 391 
6.2.2.1. Hipótesis general ................................................................................. 391 
6.2.2.2. Hipótesis específicas ........................................................................... 391 
6.3. Método ................................................................................................................ 392 
6.3.1. Sujetos ........................................................................................................ 392 
6.3.1.1. Reclutamiento ..................................................................................... 392 
6.3.1.2. Descripción de la muestra ................................................................... 394 
6.3.2. Diseño ........................................................................................................ 396 
6.3.3. Procedimiento ............................................................................................ 396 
6.3.3.1. Evaluación ........................................................................................... 396 
6.3.3.1.1. Instrumentos de evaluación ........................................................ 397 
6.3.4. Análisis estadístico .................................................................................... 405 
6.4. Resultados ........................................................................................................... 405 
6.4.1. Resultados relativos al contraste de la hipótesis general ........................... 405 
6.4.2. Resultados relativos al contraste de las hipótesis específicas .................... 409 
6.4.2.1. Resultados relativos a la hipótesis 1: Edad ......................................... 409 
6.4.2.2. Resultados relativos a la hipótesis 2: Género ...................................... 411 
Índice  
 
 
 
6.4.2.3. Resultados relativos a la hipótesis 3: Centro educativo ..................... 415 
6.4.2.4. Resultados relativos a la hipótesis 4: Curso ....................................... 417 
6.4.2.5. Resultados relativos a la hipótesis 5: Familia instrumental ................ 418 
6.4.2.6. Resultados relativos a la hipótesis 6: Experiencia .............................. 420 
6.4.2.7. Resultados relativos a la hipótesis 7: Edad de la primera actuación .. 421 
6.4.2.8. Resultados relativos a la hipótesis 8: Horas de práctica ..................... 423 
6.4.2.9. Resultados relativos a la hipótesis 9: Futuro profesional ................... 427 
6.4.2.10. Resultados relativos a la hipótesis 10: Afinidad familia-música ...... 430 
6.4.2.11. Resultados relativos a la hipótesis 11: Ansiedad Rasgo/Estado ....... 433 
6.4.2.12. Resultados relativos a la hipótesis 12: Vulnerabilidad psicológica del 
intérprete .......................................................................................................... 440 
6.4.2.13. Resultados relativos a la hipótesis 13: Contexto de actuación ......... 448 
6.4.2.14. Resultados relativos a la hipótesis 14: Estilos educativos ................ 448 
6.5. Discusión de resultados ...................................................................................... 453 
VII. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES ............ 469 
7.1. Limitaciones y líneas futuras de investigación .................................................. 474 
VIII. REFERENCIAS ............................................................................. 477 
XIX. ANEXOS ......................................................................................... 553 
ANEXO 1: Partituras de la sonara barroca compuesta por Willem de Fesch ........... 553 
ANEXO 2: Criterios diagnósticos del TAS/FS según el DSM-V ............................. 555 
ANEXO 3: Carta informativa para la participaciónen el programa ......................... 557 
ANEXO 4: Modelo de autorización para la participación en el programa ............... 559 
ANEXO 5: Frecuencia y porcentaje de participantes distribuidos por especialidad. 561 
ANEXO 6a: Cuestionario sobre características sociodemográficas (alumnos) ........ 563 
ANEXO 6b: Cuestionario sobre características sociodemográficas (profesores) ..... 563 
ANEXO 7: Cuestionario de AEM Adultos (K-MPAI) ............................................. 565 
ANEXO 8: Cuestionario de AEM Adolescentes (MPAI-A) .................................... 569 
ANEXO 9: Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en adultos (STAI) ................. 571 
ANEXO 10: Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en niños (STAIC) ................ 573 
ANEXO 11: Escala para la evaluación del estilo educativo parental ....................... 575
 
 
I. Introducción  
 
1 
 
 
 
 
A lo largo de mi carrera como intérprete de música he tenido la oportunidad de 
actuar en conciertos de diversa índole, como solista en recitales de piano, compartiendo 
atril con otros intérpretes en conciertos de música de cámara, o dirigiendo agrupaciones 
corales. Penetrar en ese “misterio impalpable del lenguaje musical” al que se refería 
Deschaussees (1991: 22), “transformando el silencio que envuelve una partitura en 
fuente sonora y expresiva”, siempre fue una experiencia incomparable para mí, 
especialmente en esa comunión entre intérprete y público que representa el concierto. 
 Sin embargo, todos esos momentos se vieron inevitablemente acompañados por 
una incómoda sensación de incertidumbre y temor a lo imprevisible, generada por la 
imposibilidad de controlar cada uno de los múltiples factores musicales y extra-
musicales que forman parte del concierto. Sobre el escenario, la envergadura del desafío 
y la responsabilidad a la que está sujeto el intérprete, conviven con el estándar de 
perfección inherente a la tradición interpretativa clásica, y el carácter impredecible y 
efímero de una actuación en público, en la que no existen segundas oportunidades y 
siempre está presente el factor de riesgo. El intérprete se propone dar lo máximo para 
alcanzar la mejor interpretación posible, pero nunca sabe con certeza qué sucederá. En 
otras palabras, y como afirma Dunsby (1995: 14): “la música es siempre un riesgo, para 
todos, todo el tiempo”. 
 A esto debemos añadir que la actuación musical requiere un alto nivel de destreza 
en una variada gama de habilidades como la motricidad fina y la coordinación, la 
atención y la memoria, la estética, las habilidades interpretativas y el control de las 
emociones. Alcanzar ese nivel de destreza exige años de práctica, la mayor parte en 
solitario, y una constante e intensa auto-evaluación. Por ese motivo, es fácilmente 
comprensible que un intérprete pueda verse abrumado al tener que demostrar ese nivel 
de destreza siendo el centro de atención de un auditorio. Como señala Brandfonbrener 
(1999: 101): “durante la actuación, el músico altamente capacitado o cualquier otro 
artista expone su posesión más preciada, por no hablar de la parte más significativa de 
su identidad como músico, a un juicio sobre el cual sólo tiene un control limitado”. Para 
CAPÍTULO I 
INTRODUCCIÓN 
  I. Introducción 
 
2 
 
los músicos su arte es una parte única de su propia identidad, cuando se sienten 
criticados, o son auto-críticos, toda su identidad se siente amenazada. Así que, la 
creencia de que “como músico, eres tan bueno como tu próxima actuación” a menudo 
gobierna la vida de un intérprete, cuyo reconocimiento tiene que ser ganado en cada 
actuación. Esta situación le coloca en una posición vulnerable, sobre todo desde el 
punto de vista de la estabilidad emocional, pues un fracaso en el intento de alcanzar los 
objetivos musicales marcados puede ser muy perjudicial. (Tubiana y Amadio, 2000) 
Esta posición de vulnerabilidad favorece la aparición del patrón de respuestas de 
ansiedad que surge en un contexto de exposición pública y ante la percepción de una 
posible evaluación negativa por parte de los demás. Cuando el nivel de activación 
psicofisiológica que genera la exposición a una situación intensamente estresante 
sobrepasa un determinado umbral, variable en cada intérprete, lo que inicialmente es un 
acicate para mejorar la calidad interpretativa e incluso un factor de protección que 
activa nuestro estado de alerta y nos permite alcanzar el máximo rendimiento en una 
actuación, se convierte en un inconveniente.  El cerebro interpreta la sobreactivación 
propia del estado de alerta ante una situación estresante como una amenaza y, en 
consecuencia, se activa un estado de alarma que prepara al resto del organismo para 
hacerle frente. Este paso del nivel de alerta al de alarma conduce a la aparición de un 
patrón o conjunto de reacciones psicofisiológicas y motoras desproporcionadas tanto 
por su intensidad como su frecuencia, que se concreta en una elevada tasa cardíaca, 
intensa tensión muscular, elevada frecuencia de la tasa respiratoria que cursa con 
hiperventilación, sudoración excesiva, temblores, pensamientos negativos sobre la 
propia actuación,…, es decir, todo aquello que impide alcanzar una buena interpretación 
musical. Por ello sus efectos a nivel interpretativo pueden llegar a ser devastadores tanto 
en la fase de aprendizaje como en el ejercicio de la profesión, condicionando 
negativamente la labor comunicativa del intérprete, que asiste sin poder evitarlo al 
desvanecimiento de sus habilidades interpretativas hasta el punto de poder llegar a 
percibir que no tiene ningún control sobre ellas. El efecto de esta situación va más allá 
de la fustración de ver cómo las horas dedicadas a la práctica para mejorar la actuación 
no han servido de nada, también debilita cuando no destruye el pilar sobre el que se 
asienta la actuación del intérprete: la confianza en sí mismo. 
 En este marco es donde se inscribe la presente tesis doctoral, marco que delimita 
la intersección entre dos disciplinas de lo humano: la Música y la Psicología. 
I. Introducción  
 
3 
 
Nuestro objetivo es conocer el impacto de la ansiedad escénica (en adelante, 
AEM) en los alumnos y profesores de los conservatorios de música gestionados por la 
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, planteando como tema de trasfondo la 
importancia del intérprete y los condicionantes musicales y extramusicales que afectan 
directamente tanto a su aprendizaje como a su labor interpretativa, entendida no sólo 
como mera ejecución, sino en un nivel hermenéutico como instancia co-creadora y 
generadora de sentido, situada entre compositor y oyente. Desde esta perspectiva 
adquiere especial relevancia el fenómeno de la AEM, que al sobrepasar ciertos valores 
adaptativos de activación determina e incluso forma parte de la competencia del 
intérprete al incrustarse de manera perniciosa en su quehacer artístico. 
Con el fin de precisar su grado de influencia y prevenir o en su defecto detectar su 
aparición, es necesario recurrir a la información específica acerca del comportamiento 
humano que nos proporciona la Psicología. Por este motivo entendemos justificado el 
empleo transversal de determinados procedimientos de evaluación e instrumentos de 
medida que nos ofrece esta disciplina. Estos instrumentos nos proporcionarán datos 
relevantes sobre las características personales del músico, inaccesibles desde un enfoque 
exclusivamente musicológico, con las que abordar el problema de la AEM de forma 
integral. 
 Varias fueron las motivaciones que me impulsaron a plantear esta investigación. 
En primer lugar, y como comentaba al comienzo de esta introducción, la influencia que 
la AEM ha tenido en mi actividad concertística y en mi desarrollo musical desde niño. 
Más aún al comprobar que mi caso no era aislado y que numerosos estudios coinciden 
en señalar que también afecta a un gran número de intérpretesmusicales, alumnos de 
conservatorio, aficionados, profesionales, principiantes o artistas de gran prestigio que 
actúan en público. En este sentido, uno de mis intérpretes más admirados, el gran 
pianista chileno Claudio Arrau, se refirió a ella como “ese temor tan intenso en que se 
desvanecen las notas agudas de los cantantes y toda técnica y maestría parecen 
evaporarse” (Horowitz, 1984: 271). Realidad que cobró aún más sentido cuando tuve la 
oportunidad de entrevistarme con el famoso pianista Joaquín Achúcarro. Al preguntar a 
una de las figuras más representativas del panorama musical internacional, con más de 
  I. Introducción 
 
4 
 
60 años sobre los escenarios, si actuar en público se había convertido en algo así como 
pasear por el salón de casa, me confesó1: 
[...] ¿cómo? Ni mucho menos, me llevan los demonios cada vez que tengo que salir a 
escena. El miedo tiene muchas caras y puede manifestarse de diferentes maneras 
dependiendo del día, a veces lo tienes antes del concierto y desaparece cuando comienzas a 
tocar; otras veces no lo sientes antes del concierto, pero te asalta súbitamente y te paraliza 
cuando llevas un rato tocando [...] De todos modos, me considero adicto al miedo escénico, 
porque me encanta salir al escenario, comunicarme con el público y sentirlo. 
 Esta confesión me hizo reflexionar sobre el tremendo impacto que podría tener la 
AEM en la comunidad musical, puesto que incluso los más grandes artistas como 
Achúcarro no han sido ajenos a ella (otros casos relevantes fueron María Callas, Enrico 
Caruso, Pau Casals, Leopold Godowski, VIadimir Horowitz, Ignacy Paderewski y 
Serguei Rachmaninoff). Por otro lado, muchos de mis compañeros de centro compartían 
experiencias similares de AEM, lo cual me animó a incluir a los profesores de los 
conservatorios participantes en la muestra del estudio empírico. 
 En segundo lugar, me preocupaba el gran deterioro interpretativo que muchos de 
mis alumnos sufren al actuar en público. Deterioro que no es justificable si atendemos a 
las horas de estudio que invierten preparando sus actuaciones, y que generalmente sitúa 
el resultado de su actuación muy por debajo de unas expectativas razonables. Como 
profesor de piano siempre he sentido la necesidad de mejorar mi labor docente, 
intentando dar soluciones a todos aquellos problemas que limitan el rendimiento de mis 
alumnos. Quizás sea éste el principal motivo que me animó a comenzar una 
investigación de este tipo: conocer hasta qué punto y de qué manera afecta la AEM a los 
alumnos de estos conservatorios. 
 En este sentido, no hay que olvidar que los estudiantes de música comparten cada 
día los factores de estrés comunes del colegio/instituto con la obligación de salir al 
escenario del conservatorio y lidiar con los temores de la actuación en directo. La 
anticipación de una actuación pública puede socavar la confianza del alumno más 
talentoso en el momento que más necesita mostrar su capacidad interpretativa 
(exámenes, audiciones, pruebas de acceso, etc.). En esa etapa, los estudiantes quieren 
                                                            
1 BALLESTER MARTÍNEZ, José. “Entrevista a Joaquín Achúcarro en Leioa”. Colección privada, 
Murcia, 2009 (6 de julio). Sin publicar. 
I. Introducción  
 
5 
 
hacer las cosas bien, pero los errores los expone a la evaluación negativa de la audiencia 
sin que existan segundas oportunidades. Algunos estudios muestran que el grado de 
estrés al que se ven sometidos los estudiantes durante los años de estudio y preparación 
en un entorno de conservatorio es alto (Butler, 1995; Dews y Williams, 1989; Chesky y 
Hipple, 1997; Valtonen, 19992). Por ejemplo, Valtonen (1999)3 encontró que un tercio 
de todos los estudiantes de pre-grado de la Sibelius Academy, especializada en 
interpretación, querían tener a su disposición servicios asociados al bienestar 
psicológico. 
 A este respecto debemos añadir que los resultados obtenidos también pueden 
servir para valorar la idoneidad del sistema de enseñanza actual previsto en los 
conservatorios de música en España. Es necesario plantearse si las respuestas de 
ansiedad que a menudo merman la capacidad expresiva del alumno, pueden ser también 
consecuencia de ese sistema educativo, como apoyan los estudios realizados en otros 
países (Dews y Williams, 1989; Gelber, 1988; Pruett, 1991; Zaza, 1992). En este 
sentido, la actuación en público es un componente esencial en el aprendizaje de un 
instrumento musical y en las programaciones de los conservatorios, pero los docentes de 
música, al no ser psicólogos, puede que no estemos en las mejores condiciones para 
garantizar un asesoramiento preciso sobre cómo nuestros alumnos deben hacer frente a 
la AEM. Esto nos llevará inevitablemente a considerar la necesidad de recurrir a 
servicios de orientación psicológica especializada para estudiantes de música, servicio 
no disponible actualmente. 
 En tercer y último lugar se halla la ausencia de estudios similares realizados en 
España que no estén limitados al ámbito exclusivo de la Psicología. Como es lógico, a 
la hora de valorar la pertinencia de este estudio examinamos las bases de datos más 
importantes que contienen información sobre la AEM en busca de investigaciones 
similares que pudieran servir de referencia. Tras una extensa búsqueda comprobamos 
que la mayoría de los estudios de características similares se habían realizado fuera de 
nuestras fronteras. Por tanto, esperamos contrastar los datos que obtengamos en nuestro 
                                                            
2 VALTONEN, Helge (1999). Kysely uusille opiskelijoille. Helsinki: Sibelius-Akatemia. Citado en 
(Mäkirintala, 2008) 
3 Ibid. 
  I. Introducción 
 
6 
 
estudio con los hallados en estudios realizados en otros países, con diferentes sistemas 
educativos y culturas musicales. 
 En cuanto a la estructura del trabajo, el cuerpo central de la tesis se compone de 
nueve capítulos, cuatro de los cuales están integrados en dos grandes bloques: marco 
teórico y marco empírico. 
Tras este capítulo introductorio, realizamos una revisión de la literatura con el fin 
de presentar cronológicamente los estudios más representativos realizados en este 
campo desde los años 80. Esta revisión sintetiza las principales conclusiones e 
implicaciones extraídas de cada estudio, con el fin de poder establecer el punto exacto 
en el que se inserta nuestra investigación. 
El tercer capítulo abre el primero de los dos grandes bloques a los que hacíamos 
referencia: el marco teórico. Este capítulo plantea un recorrido histórico para conocer la 
evolución del concierto público, como institución musical y social, desde sus orígenes 
hasta nuestros días. Nos centraremos en la evolución de la función social experimentada 
por la música y el músico, desde ocupar un rol limitado al acompañamiento de eventos 
sociales, hasta convertirse en el centro de atención y lograr congregar al público 
simplemente por el placer de escuchar música de manera formal y regular. En ese 
recorrido abordaremos algunos aspectos clave como la aparición del virtuoso, los 
distintos géneros concertísticos, el diseño y gestión de las salas de concierto, la 
expansión del público, y otros aspectos más actuales como la dicotomía entre música 
nueva y música antigua, entre otros. 
El cuarto capítulo, segundo de este marco teórico, está dedicado a los aspectos 
relacionados con el hecho artístico, a los que da cabida la música. Nos referimos a las 
relaciones interpersonales y el comportamiento de las personas que forman parte de ese 
evento social que es el concierto público, prestando especial atención a la interacción 
entre compositor, intérprete y oyente, así como al protocolo de actuación. En segundo 
lugar, dedicaremos un apartado especial a los parámetros interpretativos que determinan 
el éxito comunicativo del intérprete, los componentesde expresión planteados en el 
modelo de Juslin, y la puesta en escena del intérprete. Seguidamente, analizaremos la 
relación entre las emociones que evoca la música y las emociones extramusicales que 
experimenta cualquier ser humano, como es el caso de la ansiedad. Este estudio será 
I. Introducción  
 
7 
 
completado con el debate filosófico creado en torno a la percepción/evocación de 
emociones a través de la música, y los estudios empíricos sobre comunicación 
emocional en la interpretación musical. Este cuarto capítulo se cierra con algunos de los 
rasgos más identificativos del intérprete, los cuales determinan su grado de 
vulnerabilidad a la AEM. Nos referimos a su formación académica, influenciada por el 
sistema educativo y la cultura de conservatorio, donde aspectos como el estándar de 
perfección, el talento, la práctica y la motivación tienen una importancia crucial, su 
personalidad, y los riesgos que condicionan su discurso musical sobre el escenario, 
antesala de la AEM. 
El quinto capítulo cierra el marco teórico, aborda el constructo de AEM 
desadaptativa como un subtipo específico de trastorno de ansiedad social. Nos basamos 
en el modelo explicativo de Olivares y Caballo (2003) para comprender la génesis, 
desarrollo y mantenimiento de este trastorno. Posteriormente, y tras realizar una 
revisión de las definiciones más representativas y frecuentemente citadas de este 
constructo, nos detenemos en sus características más relevantes, como el patrón de 
respuestas que desencadena, los factores causales, su ocurrencia temporal, los 
principales estudios epidemiológicos realizados hasta la fecha, y los modelos 
explicativos de AEM basados en la emoción, que sirven de referencia para el diseño de 
algunos instrumentos de evaluación empleados en nuestro estudio. El último apartado 
de este capítulo está dedicado a los efectos que produce la AEM en la interpretación 
musical. Hacemos hincapié en que existe un nivel de activación óptima que puede 
mejorar el rendimiento interpretativo del músico, pero que, una vez superado, conduce a 
un progresivo declive, provocado por la pérdida de control sobre la musculatura fina y 
de atención en la tarea musical. Para explicar estos efectos, tomamos como referencia 
algunos de los modelos explicativos que proporciona la psicología del deporte, 
extrapolados al contexto musical por destacados investigadores. Nos referimos al 
Modelo del triple sistema de respuesta al miedo (Lang, 1971), la Teoría 
multidimensional de la ansiedad (Martens et al., 1990), y el Modelo de la catástrofe 
(Hardy y Parfitt, 1991). 
El sexto capítulo engloba por completo el marco empírico de la tesis. En él 
describimos el estudio de campo realizado, concretando los objetivos e hipótesis. 
Delimitamos metodológicamente este estudio sobre la base de la descripción de la 
muestra, el diseño empleado, el procedimiento de evaluación y el análisis estadístico de 
  I. Introducción 
 
8 
 
los datos. Posteriormente, exponemos los resultados vinculados a cada una de las 
hipótesis y realizamos una discusión de resultados. 
El séptimo capítulo presenta las principales conclusiones extraídas, que recogen 
desde un enfoque global las consideraciones más destacadas de los dos marcos 
anteriores. Se reflexiona acerca del grado de consecución de los objetivos previstos, y 
comprobamos si finalmente se cumplen las hipótesis planteadas. Asimismo, se señalan 
las limitaciones de nuestro estudio y las líneas futuras de investigación. 
 Completan el trabajo los capítulos adicionales (octavo y noveno) dedicados a las 
referencias y los anexos. Destacamos el interés de las primeras por su variedad y 
tipología, pues además de los habituales recursos bibliográficos, incluimos otros 
géneros documentales, como las partituras, los registros audiovisuales y las 
disposiciones legales, fundamentales en el desarrollo de la investigación, y que 
enriquecen el marco de referencias utilizadas. Por último, lo anexos incluyen partituras 
referenciadas en el marco teórico y otros documentos relevantes, como son los modelos 
de auto-informe empleados en el estudio empírico. 
II. Revisión de la literatura  
 
9 
 
EVISIÓN DE LA LITERATURA 
 
La siguiente revisión considera 28 estudios de investigación que abarcan un 
período de treinta y dos años, entre 1982 y 2014. La elección de ese intervalo temporal 
no es aleatoria, ya que las primeras investigaciones relevantes dedicadas al estudio de la 
AEM surgen a comienzos de la década de los 80. Es importante destacar que esta 
selección reúne algunas de las investigaciones más representativas de las últimas 
décadas, muchas de las cuales se han convertido en referencia para investigaciones 
posteriores. Abarcan muestras de estudiantes de todos los niveles educativos, y de 
músicos adultos profesionales y aficionados. Y están organizadas cronológicamente 
incluyendo al menos los procedimientos de investigación utilizados y los resultados 
obtenidos. 
Esta revisión se complementa con otras investigaciones recopiladas en el apartado 
Estudios epidemiológicos4, con especial atención a la tabla de estudios de prevalencia 
de la AEM 5 . Su principal finalidad es sintetizar las principales conclusiones e 
implicaciones extraídas de cada investigación, con el fin de poder establecer el punto 
exacto en el que se inserta nuestro estudio. 
1980-1989 
 En primer estudio relevante en el campo de investigación de la AEM se debe al 
profesor de educación musical de la University of Northern Colorado (EEUU), Donald 
L. Hamann. En estudios anteriores los investigadores asumían que la AEM afectaba 
negativamente a la calidad interpretativa y que la reducción de la AEM mejoraba o no 
afectaba a la calidad de la interpretación. Juicios basados en mera especulación y en 
evaluaciones subjetivas sin base empírica. 
 Hamann (1982) fue uno de los primeros investigadores que fundamentó sus 
conclusiones sobre una base empírica, investigando el efecto general de la AEM y su 
                                                            
4 v. 5.3.5. 
5 Tabla 5.7.  
CAPÍTULO II 
REVISIÓN DE LA LITERATURA 
  II. Revisión de la literatura 
 
10 
 
impacto en la calidad interpretativa en situaciones de ansiedad aumentada y reducida. 
En este estudio participaron 90 estudiantes de música de la University of North Carolina 
(Greensboro), instrumentistas y cantantes, a los que se le pidió que interpretaran solos 
de obras a su elección en un estado de ansiedad aumentada en el que la audiencia estaba 
integrada por sus compañeros y un profesor, y más tarde en estado de ansiedad reducida 
donde sólo había una grabadora. Después de las actuaciones, los participantes 
completaron dos cuestionarios para evaluar la ansiedad. El análisis de datos mostró un 
aumento significativo de los niveles de ansiedad en ambas situaciones. Por otra parte, 
Hamann encontró que la calidad de la interpretación ofrecida por los estudiantes con 
más años de formación frente al público era superior a la de sus compañeros con menos 
experiencia. 
Hamman y Sobaje (1983) comprobaron que la calidad interpretativa de 60 
músicos mejoró de forma más evidente en los más experimentados, es decir, aquellos 
con más años de estudio formal y destreza musical, en un contexto de gran ansiedad (en 
la que un jurado evaluaba la interpretación), en comparación a un contexto de baja 
ansiedad (en la que el intérprete se encontraba solo en una habitación con un 
magnetófono). La ansiedad hizo mejorar la calidad interpretativa de aquellos con un 
mayor dominio de la tarea. Además, su investigación sugiere que para los músicos con 
un gran dominio de la tarea, la AEM es un factor de motivación que realmente mejora la 
calidad de su interpretación. 
Craske y Craig (1984) compararon las respuestas conductuales, fisiológicas y 
verbales de cuarenta pianistas de nivel avanzado en condiciones con y sin estrés. Trasser divididos en dos grupos, ansiosos y no ansiosos, cada participante realizó una 
interpretación solo y para una audiencia evaluativa. Se recogieron continuas medidas 
conductuales, fisiológicas, y auto-informadas con el uso de equipos de vídeo y sistemas 
de telemetría. Tal y como habían planteado en su hipótesis, el grupo con ansiedad 
mostró niveles más altos de AEM cuando la audiencia estuvo presente. Además, los 
pianistas del grupo sin ansiedad informaron de niveles más bajos de AEM en términos 
globales, pero mostraron aumentos comparables a los intérpretes con ansiedad en 
términos de activación fisiológica. Los investigadores también descubrieron que la 
actuación estresante provocó intensas respuestas emocionales en los pianistas ansiosos 
pero poca reacción entre los no ansiosos. 
II. Revisión de la literatura  
 
11 
 
Steptoe y Fidler (1987) exploraron la relación entre el miedo escénico y la 
experiencia de actuación en público de 65 miembros de dos orquestas profesionales de 
Londres, la Royal Philharmonic Orchestra y la London Philharmonic Orchestra, 41 
estudiantes de música de instrumentos orquestales en la Guildhall School of Music and 
Drama de Londres, y 40 miembros de la orquesta amateur Sidcup Symphony Orchestra 
de Londres. Además, los investigadores examinaron algunos de los procesos cognitivos 
implicados en la AEM. Ésta se evaluó junto con otras variables, como el neuroticismo, 
los miedos cotidianos y auto-verbalizaciones, usando diferentes cuestionarios. Los 
resultados indicaron que en los tres grupos la AEM se correlacionó positivamente con el 
neuroticismo y los miedos cotidianos, sobre todo el miedo a las multitudes y situaciones 
sociales. El catastrofismo, o la exageración mental sobre las consecuencias de los 
errores de menor importancia, fueron también muy evidentes. Por otro lado, también se 
evidenció que los estudiantes presentaban el nivel más alto de AEM, mientras que los 
profesionales presentaban el nivel más bajo. Como los grupos de estudiantes y 
aficionados tenían un grado de experiencia de actuación pública similar, pero exhibían 
diferentes niveles de AEM, los investigadores sugirieron que la edad podría ser un 
factor más importante que la experiencia. 
Aderman et al. (1989)6 evaluaron los niveles de ansiedad estado en la actuación 
musical de jóvenes sin instrucción musical, y se examinaron las relaciones con la edad, 
curso en la universidad, bagaje musical de la familia más cercana, y los niveles de 
ansiedad estado. Contaron con la participación de 91 estudiantes sin instrucción musical 
de la University of Northern Colorado, a los que se les administró cuestionarios para 
evaluar la ansiedad estado, ansiedad rasgo, la interpretación musical individual y la 
historia de su experiencia. Todos los participantes interpretaron un solo de flauta 
soprano y fueron juzgados por dos músicos profesionales. Los investigadores 
encontraron que los sujetos con altos niveles de ansiedad estado interpretaban peor que 
los sujetos con niveles bajos o medios de ansiedad estado, y que los sujetos con 
mayores niveles de ansiedad rasgo informaron significativamente de mayores niveles de 
ansiedad estado. La edad, el curso en la universidad, y el bagaje musical no tuvieron un 
impacto significativo en la calidad interpretativa. 
                                                            
6 ADERMAN, M. et al. (1989). “Performance anxiety and nonmusic majors”. Dialogues in Instrumental 
Music Education, Vol. 13, Nº 1, pp. 40-48. Citado en (Taborsky, 2007) 
  II. Revisión de la literatura 
 
12 
 
Wolfe (1989) examinó las relaciones entre la AEM y las variables personales 
(edad, género, experiencia, instrumento, y el tipo de agrupación para la actuación). En 
este estudio participaron 193 músicos profesionales y aficionados con edades 
comprendidas entre 14 y 80 años. A los participantes se les administró cuestionarios 
para medir la ansiedad adaptativa (que tiene efectos positivos en la interpretación), 
ansiedad desadaptativa (que tiene efectos negativos), y la AEM; este último cuestionario 
se dividió en dos partes, cognitivo-atencional y autónomo-emocional. Wolfe encontró 
que los sujetos que tenían experiencia profesional informaron de una mayor ansiedad 
adaptativa, menor ansiedad desadaptativa, y menor ansiedad cognitiva y emocional que 
los músicos aficionados. Los instrumentistas de cuerda informaron de niveles 
significativamente más altos tanto de ansiedad adaptativa como desadaptativa que otros 
instrumentistas, mientras que el género y la edad no tuvieron un efecto significativo. 
Salmon, Schrodt y Wright (1989) estudiaron las manifestaciones de ansiedad en 
los instantes previos y durante la actuación. En este estudio participaron 40 estudiantes 
de música de la University of Louisville de Kentucky, que estaban obligados a actuar 
ante un tribunal al final del semestre. A menos de 24 horas antes de la actuación, los 
alumnos cumplimentaron cuestionarios de ansiedad percibida que contenían ítems 
relacionados con sentimientos (afectos), pensamientos (cogniciones) y aspectos físicos 
(activación del sistema nervioso autónomo) de la ansiedad. Los cuestionarios evaluaron 
estos ítems durante cuatro períodos de tiempo: promedio general, un día antes, una hora 
antes, y durante la actuación musical. Los investigadores encontraron que aunque hubo 
un aumento progresivo de la ansiedad percibida a lo largo de cada una de las tres 
categorías, los niveles de ansiedad de los participantes alcanzaron su punto máximo en 
diferentes momentos, ya sea una hora antes o durante la actuación. Los estudiantes con 
más experiencia interpretativa informaron de niveles más altos de ansiedad percibida 
antes de la actuación, que durante la misma. 
1990-1999 
Lehrer, Goldman y Strommen (1990) examinaron tres factores relacionados con la 
AEM: la preocupación, el pensamiento crítico acerca de lo que puede salir mal durante 
la actuación musical, y la presencia o ausencia de estrategias para lidiar con la AEM. En 
este estudio participaron 238 estudiantes universitarios de música, músicos 
II. Revisión de la literatura  
 
13 
 
profesionales, y profesores de música de los Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá y 
Australia, cada uno de los cuales tenían una actuación musical pendiente. A los 
participantes se les administró un cuestionario de ansiedad escénica (AE, en adelante), 
centrado en los tres factores señalados anteriormente, un cuestionario de ansiedad ante 
los exámenes para comprobar la ansiedad adaptativa y la ansiedad desadaptativa, y el 
cuestionario de ansiedad rasgo/estado (STAI, en adelante). Los investigadores 
encontraron correlaciones positivas entre la preocupación y la AE desadaptativa, y entre 
el pensamiento crítico y la AE desadaptativa. También existía una correlación positiva 
entre los niveles de ansiedad-rasgo y la presencia de estrategias de afrontamiento. 
Abel y Larkin (1990) examinaron las respuestas fisiológicas y las medidas de 
auto-informe de ansiedad y confianza de 22 estudiantes de música de universidad en 
una sesión inicial de referencia y antes de una actuación frente a un jurado. Aunque 
todos los participantes exhibieron un significativo aumento de la frecuencia cardíaca, la 
presión arterial, y la ansiedad auto-informada desde la sesión inicial hasta la actuación 
con jurado, los investigadores identificaron ciertas tendencias en función del sexo. Por 
ejemplo, los varones mostraron una mayor presión arterial que las mujeres, pero las 
mujeres informaron de mayores niveles de ansiedad que los hombres, y de un aumento 
en su confianza interpretativa durante la actuación con jurado mientras que los hombres 
no. Abel y Larkin concluyeron que el aumento del ritmo cardíaco antes de una 
actuación estresante podría tener como consecuencia una menor confianza y mayor 
ansiedad. 
Cox y Kenardy (1993) demostraron una interacción entrelas características de 
personalidad (ansiedad rasgo) y la situación. Compararon los efectos de diferentes 
parámetros de actuación (en una sesión de práctica, con un grupo frente a una audiencia, 
y como solista frente a una audiencia) en la AEM. Contaron con la participación de 32 
estudiantes de música de la University of Newcastle y el Conservatorium of Music de 
Australia, que cumplimentaron encuestas para la evaluación de la ansiedad rasgo, el 
trastorno de ansiedad social o fobia social (TAS/FS, en adelante) y la AEM. Los 
investigadores encontraron que la AEM era significativamente mayor durante la 
actuación como solista que durante una sesión de práctica o una actuación en grupo. De 
hecho, en la configuración de grupo, los intérpretes con TAS/FS no estaban más 
ansiosos que aquellos que no sufrían TAS/FS. Sin embargo, en una situación de 
actuación como solista, los músicos con TAS/FS experimentaron ansiedad de forma 
  II. Revisión de la literatura 
 
14 
 
más intensa. Los autores concluyeron que la combinación de una audiencia de gran 
tamaño y pocos co-intérpretes compartiendo escenario puede producir una situación en 
la que es más probable que aparezca la AEM. 
Brotons (1994) realizó un estudio en el que participaron 64 estudiantes de música 
de enseñanzas superiores (diferentes especialidades instrumentales y vocales) para 
determinar si los niveles de ansiedad de los músicos se veían afectados por la presencia 
de un jurado en comparación con actuaciones sin jurado. Se estudió si el tipo de jurado 
importaba, es decir, si se trataba de un jurado abierto (el intérprete y los jueces se 
conocían) o doble ciego (ni el intérprete ni los jueces se conocían). Para ello los 
estudiantes participaron en una entrevista, una batería de tests previos para medir los 
niveles de ansiedad percibidos, evaluación de la actuación musical, observación del 
lenguaje corporal y el comportamiento físico, y comprobó que se producía un aumento 
significativo de la frecuencia cardíaca y la ansiedad estado entre las actuaciones con y 
sin jurado, pero no hubo diferencias entre las condiciones del jurado abierto y doble 
ciego. 
Mor et al. (1995) investigaron las dimensiones del perfeccionismo, el control, y la 
ansiedad en músicos profesionales. Además, buscaron relaciones entre estas variables 
personales y aspectos de la evaluación interpretativa y la satisfacción por el logro. Se 
obtuvieron diez medidas independientes de 87 participantes utilizando diferentes 
escalas. Los resultados indicaron una correlación positiva entre el perfeccionismo y la 
AEM desadaptativa. Por el contrario, la relación entre el control personal y la AEM 
desadaptativa fue negativo. Análisis posteriores revelaron que los mayores niveles de 
perfeccionismo y los menores niveles de control también se vincularon a una menor 
felicidad mientras se actúa y menor satisfacción por el logro. Los investigadores 
llegaron a la conclusión de que algunas estrategias cognitivo-conductuales destinadas a 
reducir los niveles de perfeccionismo y la mejora de un sentido de control personal del 
músico podrían ayudar a tratar problemas de ansiedad severos. 
LeBlanc et al. (1997) examinaron los efectos de la presencia de una audiencia y el 
género sobre la ansiedad y la calidad de interpretación musical. En este estudio 
participaron 27 estudiantes (16 varones y 11 mujeres) de banda de una escuela de 
secundaria Michigan, que tocaban diferentes instrumentos, a los que se les pidió 
interpretar solos de música en tres situaciones: solos en una sala de ensayo, en una sala 
II. Revisión de la literatura  
 
15 
 
de ensayo con uno de los investigadores presente, y en un sala de ensayo con los cuatro 
investigadores, además de un pequeño grupo de compañeros. Las medidas fueron 
obtenidas utilizando monitores de frecuencia cardíaca durante cada actuación y el 
cuestionario Personal Performance Anxiety inmediatamente después de cada actuación. 
Los resultados mostraron incrementos estables en la ansiedad auto-informada con cada 
actuación posterior. Por otra parte, los promedios de frecuencia cardíaca aumentaron 
drásticamente entre la segunda y tercera situación de actuación. Aunque las mujeres 
informaron de niveles más altos de ansiedad percibida y ritmo cardíaco frente a una 
audiencia que en el caso de los varones, sus interpretaciones fueron consideradas de 
mayor calidad. 
Ryan (1998) examinó los efectos cronológicos de la AEM en niños. En este 
estudio participaron 26 estudiantes de piano en sexto grado de un gran centro de Canadá 
que recibían lecciones semanales y estaban preparándose para un recital. Se midió la 
frecuencia cardíaca de los estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida 
(durante una lección de piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando 
(entrando al escenario), y durante la actuación. También se administró a los estudiantes 
un cuestionario para evaluar la AEM percibida. Ryan encontró un significativo aumento 
de las tasas medias de frecuencia cardíaca entre el punto de partida y durante la 
ejecución, entre el momento en el que permanecía sentado en espera a salir a actuar y 
durante la actuación, entre ese momento y cuando caminaba hacia el escenario, y entre 
este último momento y durante la actuación. A pesar del espectacular aumento de la tasa 
de frecuencia cardíaca desde el inicio hasta durante la actuación, Ryan encontró que los 
niveles de ansiedad percibida alcanzaban su punto máximo caminando hacia el 
escenario. 
Kubzansky y Stewart (1999) exploraron las relaciones entre la ansiedad, el 
género, y la calidad interpretativa durante un proceso de audición. En este estudio 
participaron 20 músicos varones y 36 mujeres a los que se les pidió que completaran 
diferentes cuestionarios de ansiedad antes de realizar una audición para una orquesta. 
Las medidas dependientes incluían la ansiedad auto-percibida, las percepciones de 
ansiedad de los evaluadores, y evaluaciones de la interpretación general. Los hallazgos 
indicaron que las puntuaciones de evaluación se correlacionaban de forma más alta con 
las percepciones de ansiedad de los evaluadores que con la percepción subjetiva de 
ansiedad de los intérpretes. Los músicos vistos como altamente ansiosos recibieron 
  II. Revisión de la literatura 
 
16 
 
peores evaluaciones. Los niveles de ansiedad auto-percibida no mostraron diferencias 
significativas entre hombres y mujeres; sin embargo, los evaluadores juzgaron a las 
mujeres como más ansiosas que los hombres. 
2000-2010 
Osborne y Franklin (2002) compararon los procesos cognitivos del TAS/FS en 
aquellos músicos con altos niveles de AEM en dos contextos de actuación: solista 
formal e informal. En este estudio participaron 84 músicos estudiantes, amateur y 
profesionales de Australia  que cumplimentaron encuestas para la evaluación del 
TAS/FS y la AEM. Los resultados no revelaron ningún efecto significativo en los 
procesos cognitivos en el contexto de la actuación informal, pero sí en el contexto de la 
actuación formal. Los sujetos con altos niveles de AEM informaron de la mayoría de los 
procesos cognitivos asociados al TAS/FS, aunque ninguno de ellos fue diagnosticado 
como fóbico social. 
Kokotsaki y Davidson (2003) investigaron la AEM mediante un estudio en el que 
participaron estudiantes de canto de segundo curso (21 estudiantes) y de tercer curso (22 
estudiantes) de la Guildhall School of Music and Drama de Londres. Se administraron 
cuestionarios de ansiedad a los estudiantes dos semana antes, diez minutos antes, 
inmediatamente después, y 15 minutos más tarde de la actuación. La intención del 
estudio era medir la ansiedad percibida y experimentada por los participantes en sus 
actuaciones. Los resultados obtenidos en el estudio se compararon con estadísticas 
previamente publicadas relativas a los niveles de ansiedad de estudiantes de la misma 
edad que no estudiabanmúsica, y los investigadores encontraron que los músicos 
participantes en el estudio tenían mayores niveles de ansiedad general que la población 
normal. Los resultados revelaron que los niveles de ansiedad rasgo (personalidad) y 
ansiedad estado eran superiores a los normales en una situación de examen. El estudio 
confirmó una significativa correlación positiva entre la ansiedad estado y ansiedad 
rasgo. Además, se encontró que los estudiantes de tercer curso, cuyos niveles de 
interpretación musical normalmente superaban los de estudiantes de segundo curso, 
exhibieron mayores niveles de ansiedad pre-actuación que en el caso de sus compañeros 
más jóvenes, lo cual demostró que los años de práctica y el nivel de experiencia, 
ayudaba a los músicos a realizar una mejor interpretación en condiciones de ansiedad. 
II. Revisión de la literatura  
 
17 
 
Los investigadores llegaron a la conclusión de que algunos intérpretes podrían 
beneficiarse de niveles más altos de ansiedad pre-actuación en determinadas 
situaciones. 
Miller y Chesky (2004) investigaron la AEM en relación con diversos contextos 
de actuación. Demostraron que los contextos de actuación que generaban más AEM 
eran la actuación frente a un jurado solo, un panel de jueces, y una masterclass frente a 
otros participantes, en orden descendente. 
Orman (2004) examinó los efectos fisiológicos de los parámetros de actuación, 
generados mediante realidad virtual, en la AEM. Para ello contó con 3 estudiantes de 
saxofón universitarios (dos mujeres y un hombre), que realizaron 4 actuaciones en 
contextos diferentes generados virtualmente, y diseñados para incrementar 
gradualmente los niveles de ansiedad. Los resultados demostraron que la frecuencia 
cardíaca de los sujetos aumentaba conforme eran expuestos a las situaciones que 
generaban mayor ansiedad, con un incremento más dramático en las mujeres que en el 
hombre. 
Ryan (2004) examinó las relaciones entre género, AEM y calidad interpretativa. 
En este estudio participaron 26 estudiantes de piano de sexto grado que asistían a 
escuelas del sistema escolar urbano de Canadá. Se midió la frecuencia cardíaca de los 
estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida (durante una lección de 
piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando (entrando al escenario), y 
durante la actuación. La conductas ansiosas fueron observadas antes de tocar y durante 
la actuación y se administró a los estudiantes un cuestionario para evaluar la ansiedad 
estado-rasgo. Ryan encontró que aunque los niños mostraban conductas 
significativamente más ansiosas que las niñas antes de tocar, la frecuencia cardíaca de 
las niñas era mayor que la de los niños antes de tocar. Las niñas con una calidad 
interpretativa moderada mostraron una mayor ansiedad que las niñas con puntuaciones 
bajas o altas en calidad interpretativa, mientras que los niños no mostraron diferencias 
significativas en los niveles de ansiedad en cada categoría de calidad interpretativa. El 
género no fue un factor significativo en relación con la calidad interpretativa. 
Ryan (2005) examinó la AEM en relación a los estudiantes de música y banda de 
ciclos elementales durante un concierto en la escuela. En concreto, se trataba de 
  II. Revisión de la literatura 
 
18 
 
determinar si los niños de estos ciclos sufrían AEM. Los participantes completaron un 
inventario de ansiedad en dos ocasiones, en la primera ocasión durante un período de 
clase regular, y en la segunda, el día del concierto. Los resultados indicaron un aumento 
significativo en los niveles de ansiedad antes del concierto, lo que sugiere que la AEM 
podría ser problemática para los jóvenes estudiantes de ciclos iniciales. Ryan encontró 
que el género no fue un factor determinante en los cursos intermedios de este ciclo, pero 
señaló diferencias interesantes en cursos posteriores, especialmente entre sexto y 
séptimo. El investigador concluyó que los hombres y mujeres músicos podrían 
comenzar a mostrar respuestas específicas de género a la AEM alrededor de sexto. 
Osborne, Kenny y Holsomback (2005) encontraron diferencias significativas en 
los niveles de AEM de acuerdo a la habilidad musical. Los estudiantes cuya formación 
musical estaba menos desarrollada, obtuvieron puntuaciones más bajas de AEM en el 
Cuestionario de Ansiedad Escénica en Músicos Adolescentes (MPAI-A, en adelante) 
que los estudiantes más cualificados de la misma edad (11-13 años). Además, los 
estudiantes que informaron de su deseo de convertirse en músicos profesionales tenían 
puntuaciones más bajas de AEM en comparación con aquellos que no sabían si querían 
ser músico profesional o no. 
Yondem (2007) centró su estudio en las relaciones entre la AEM, actitudes 
disfuncionales como el perfeccionismo y la necesidad de aprobación, y el género 
durante los exámenes de interpretación solista. Los niveles de ansiedad fueron 
obtenidos a partir de una muestra de 54 estudiantes turcos de música instrumental 
utilizando el cuestionario Beck Anxiety Inventory. Los resultados indicaron 
correlaciones positivas significativas entre la AEM y la necesidad de aprobación así 
como entre la AEM y el género. Se encontró que las chicas experimentaban ansiedad 
con mayor intensidad que los chicos. Yondem concluyó que la aprobación social parece 
tener un impacto importante en los niveles de ansiedad de los estudiantes músicos. 
Además, el investigador advirtió de la necesidad de realizar más estudios que 
exploraran la relación entre el perfeccionismo y la AEM. 
Osborne y Kenny (2008) recopilaron las experiencias negativas de 298 estudiantes 
adolescentes de música. Factores situacionales y conductuales, síntomas afectivos, 
cognitivos y somáticos de la ansiedad, y el resultado de la actuación. Se anotaron las 
puntuaciones de cada campo y se sumó todo hasta obtener la puntuación total. Esta 
II. Revisión de la literatura  
 
19 
 
escala lineal se comparó con sus auto-informes de AEM, medidos usando el MPAI-A. 
Los resultados indicaron que la ansiedad rasgo y el género fueron los mejores 
parámetros para predecir la AEM, y que la presencia de cogniciones negativas en su 
registro de peores experiencias escénicas mejoraba aún esta predicción. Las chicas 
mostraron un mayor distrés emocional que los chicos, y obtuvieron puntuaciones totales 
significativamente más altas. Estos resultados confirman los patrones que se encuentran 
en los músicos adultos y en otras formas de AE en niños (v. gr. ansiedad ante los 
exámenes). Este estudio puso de relieve las cogniciones como un elemento importante 
para abordar el tratamiento de la AEM en jóvenes. 
Ryan y Andrews (2009) investigaron la experiencia de la AEM en cantantes de 
coro semi-profesionales. Los participantes completaron un cuestionario sobre su 
experiencia con la AEM en relación con su historial de apariciones públicas, 
experiencia con los directores, y el uso de mecanismos de afrontamiento. Los resultados 
mostraron que la AEM era bastante común para más de la mitad de los encuestados. Los 
factores que más contribuyeron al aumento de la ansiedad fueron la dificultad de la 
música, la memorización, y conductas características del director. Por otra parte, las 
actuaciones en solitario fueron informadas como más estresantes que las experiencias en 
grupo. Los investigadores encontraron una relación significativa entre la frecuencia de 
la ansiedad y la formación recibida en la escuela de música. 
2010-2015 
 Iusca y Dafinoiu (2012) investigaron el impacto que tiene el género e instrumento 
de los intérpretes en la relación entre AEM y el nivel musical de los instrumentistas de 
enseñanzas superiores en situaciones de examen. En el estudio participaron 130 
estudiantes de música de grado superior que completaron un cuestionario para medir su 
nivel de ansiedad estado (CSAI-2) inmediatamente después de realizar sus exámenes 
finales. Se calcularon