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Análisis de la reflexión y preparación para 
la actividad reflexiva en el prácticum de maestro (Inglés) 
Julio Roca de Larios 
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Facultad de Educación. Campus de Espinardo
Universidad de Murcia
Rosa Mª Manchón Ruiz
Departamento de Filología Inglesa
Facultad de Letras. Campus de la Merced
Universidad de Murcia
Resumen
El presente trabajo gira en torno al ejercicio de la reflexión durante el prácticum desde el
punto de vista del formador. En una primera sección introductoria se da cuenta de los orígenes
del enfoque reflexivo en la formación de profesores de lenguas, se delimita el concepto de
reflexión y se alude a las razones que justifican su inclusión en los programas de formación ini-
cial. La segunda parte se abre con la breve presentación de un estudio empírico en el que se
analizó el proceso de reflexión de un grupo de futuros maestros de Inglés durante sus prácti-
cas escolares. El bajo nivel de reflexión hallado, así como algunas sugerencias de la literatura
sobre el tema, nos llevan, finalmente, a sugerir una serie de propuestas estructurales y metodo-
lógicas para promover de forma explícita la actividad reflexiva entre nuestros estudiantes de
cara a la realización del prácticum.
Palabras clave: reflexión, prácticum, Inglés en Primaria, formación inicial.
Abstract: Analysis of the reflection and preparation of the reflexive activity in the tea-
cher’s practicum (English)
The present paper focuses on the notion of reflection during the practicum from a teacher’s
perspective. In the first part, the origins of the reflective approach in language teacher education
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Introducción
La aparición del tema de la reflexión en el ámbito de la formación de profesores de
Lenguas Extranjeras (LLEE) ha estado íntimamente unida a la apertura de esta didáctica
específica al campo de las ciencias de la educación.Esta apertura ha conllevado un pro-
ceso de replanteamiento didáctico que,a través de la influencia del paradigma proceso-
producto, se centró inicialmente en la observación de conductas en el aula con el obje-
tivo de establecer correlaciones entre las acciones de enseñanza puestas en práctica
por el profesor y los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos (Chaudron,
1988).Así se desarrollaron, por ejemplo, descripciones muy elaboradas sobre cómo los
profesores organizan el trabajo en grupos (Long y Porter, 1985), cómo suministran
input e incentivan la producción de los alumnos (Long, 1996), cómo integran en su
enseñanza la atención por parte del aprendiz al contenido y a la forma del mensaje
(Doughty y Williams, 1998), o cómo ponen en práctica un programa de innovación
curricular para la enseñanza del Inglés (Valcárcel y Verdú,1995).El propósito último de
éstos y otros estudios llevados a cabo dentro de este paradigma estribaba en traducir
posteriormente los resultados obtenidos en un conjunto de competencias que,se supo-
nía, debería adquirir el profesor en formación (Korthagen, 2004).
Es innegable que esta línea de investigación ha contribuido a la comprensión de
ciertos procesos de enseñanza de la Lengua Extranjera (LE) si bien, al mismo tiempo,
presenta algunas limitaciones en lo que a la formación del profesorado se refiere. Por
un lado, el concepto de enseñanza en el que se basa es limitado: hoy día casi todo el
mundo acepta que la enseñanza eficaz no puede conceptualizarse únicamente en tér-
minos de competencias aisladas que puedan adquirirse sin más, extrapolando simple-
mente lo que sabemos del profesor experto al novato (Combs, et al., 1974). Por otra
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are described, the concept of reflection is clearly outlined and the reasons for its inclusion in 
pre-service teacher education programmes are stated. The second part briefly presents the
results of an empirical study which analysed the process of reflection of a group of future 
primary school teachers of English during their first stages of ‘hands-on’experience.The low level
of reflection perceived in the study together with some recommendations found in the relevant
literature in this field lead us to suggest a set of structural and methodological measures aimed
at explicitly encouraging reflection among our students as a useful tool during their practicum.
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parte, se trata de un acercamiento muy limitado y somero a la actividad docente, ya
que, al quedarse en la mera descripción de las conductas externas, no da cuenta de
los propósitos, ideas, creencias u objetivos que subyacen a las mismas.
La toma de conciencia de estos aspectos, de los que el paradigma proceso-producto
prescindía, dio origen al paradigma del pensamiento del profesor, uno de cuyos presu-
puestos fundamentales es que los procesos mentales,configurados a través de múltiples
experiencias de enseñanza y aprendizaje acumuladas a lo largo del tiempo,constituyen
el contenido de las decisiones que toma el docente en el aula (Elbaz,1991;Kagan,1992;
Clark y Yinger,1997).Bajo esta perspectiva, se postula que si se puede averiguar en qué
consisten estos pensamientos y creencias y cuál es su origen, se estará en condiciones
de transformarlos a través de determinados programas de formación.
Siguiendo este supuesto básico,han surgido determinados estudios en el campo de
las LLEE en los que se ha empezado a examinar el conocimiento pedagógico de los
profesores en ejercicio a través, por ejemplo, de la identificación de sus creencias
sobre la enseñanza de la LE en general (Gatbonton, 2000), o, de forma más específica,
sobre la enseñanza de la Gramática (Borg, 1998), la Escritura (Caudery, 1995; Shi y
Cumming,1995) o la Lectura (Graden,1996).En otros casos, la investigación se ha cen-
trado en el análisis del conocimiento pedagógico de los futuros profesores a través de
la descripción del contenido de sus creencias (Horwitz, 1985) y de su evolución a lo
largo de determinados programas de formación (Cabaroglu y Roberts, 2000), el análi-
sis de sus decisiones en función de la conducta de los alumnos (Johnson, 1992), en
contraste con las decisiones de profesores con más experiencia (Akyel, 1997), o deta-
llando la influencia que los programas de formación puedan tener en la modificación
de sus concepciones sobre la enseñanza (Almarza,1996).Una de las conclusiones recu-
rrentes en casi todos estos estudios es que una posible vía para ayudar a los profeso-
res a crecer como profesionales, tanto desde el punto de vista de su formación inicial
como permanente, es por medio de la reflexión sobre su práctica educativa.
El concepto de reflexión
A la hora de definir qué se entiende por reflexión se encuentra uno, sin embargo,con
que no hay precisamente un alto grado de consenso en la literatura (Korthagen,
1999), como tampoco lo hay al delimitar qué tipo de práctica reflexiva es la más 
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adecuada para promover el desarrollo profesional del profesor (Hatton y Smith,
1995). De hecho, el término reflexión se ha empleado en Ciencias Sociales con tal
variedad de significados y se ha aplicado a situaciones tan dispares que, a menos que
se ajuste su definición alcontexto que se pretenda analizar, se corre el riesgo de dejar-
lo vacío de contenido (Farrell, 2001).
Dewey (1933),autor históricamente reconocido como promotor de este concepto en
el siglo XX,define la reflexión como la operación «que implica la consideración activa,per-
sistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica a la luz de las razones que la susten-
tan y de las consecuencias a las que conduce» (p. 6). De la definición se desprende que,
para este autor, la reflexión es un proceso cognitivo que, además de versar sobre secuen-
cias de ideas interconectadas, tiene en cuenta las creencias y el conocimiento subyacente
del sujeto. Se trata, por tanto, de un tipo de actividad que, frente a la simple actividad de
recordar, implica una representación activa de la realidad que incluye la mirada retrospec-
tiva sobre las experiencias,decisiones y acciones pasadas,el reconocimiento de los valores
y las creencias implicadas en esas acciones y decisiones,la consideración de las consecuen-
cias y de las implicaciones de tales decisiones y creencias, la exploración de posibles alter-
nativas y la reconsideración de perspectivas anteriores (Sumsion y Fleet,1996).
A partir de la conceptuación de Dewey, han surgido diversas definiciones del con-
cepto de reflexión en el campo de la enseñanza. Hatton y Smith (1995), por ejemplo,
consideran que la reflexión es una forma de pensamiento deliberado sobre la propia
actuación con el fin de mejorarla.Ampliando esa caracterización, Moon (1999) delimita
el concepto de reflexión en torno a tres parámetros: a) se trata de un proceso de pensa-
miento empleado para alcanzar una meta;b) se aplica normalmente a ideas y hechos rela-
tivamente complejos o bien a la resolución de problemas poco estructurados; y c) se
basa en el procesamiento de conocimientos y de concepciones y,en algunos casos, tam-
bién de emociones que ya poseemos. En un trabajo más reciente, Ward y McCotter
(2004) exponen tres características esenciales de la actividad reflexiva que pueden con-
siderarse como un resumen de las diferentes caracterizaciones que del concepto de
reflexión han surgido en el campo de las Ciencias de la Educación: a) la reflexión está
contextualizada en la práctica, pues supone un conjunto de experiencias sobre las que
reflexionar; b) la reflexión en la enseñanza tiene un carácter cíclico, ya que el profesor
parte de sus teorías personales (explícitas y/o implícitas) como base sobre la que susten-
tar su práctica de aula, la cual,a su vez,dará lugar,por medio de posteriores episodios de
reflexión, a nuevas teorías que idealmente han de constituir una fuente de enriqueci-
miento para la actividad docente;y c) la reflexión debe buscar múltiples perspectivas,es
decir, debe situarse en el contraste de opiniones y posturas, además de la propia.
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Entendida en estos términos, la literatura sobre el tema señala, al menos, tres tipos de
ventajas que los profesores pueden obtener por medio del ejercicio de la actividad refle-
xiva:a) pasar de un nivel de actuación basado en el impulso, la intuición y la rutina,a otro
nivel donde la acción docente se halle guiada por el pensamiento crítico (Richards,
1990);b) contemplar la enseñanza no sólo como una tarea práctica e intelectual sino tam-
bién como una empresa con un amplio contenido moral (Dobbins,1996);y c) situarse en
mejores condiciones para enfrentarse al cambio y a las distintas situaciones que puedan
encontrar en el futuro (Bainer y Cantrell, 1992). De hecho, cada vez gana más terreno la
idea de que los profesores no pueden evolucionar desde el punto de vista procedimen-
tal, conceptual e interpersonal a menos que aprendan a formular preguntas, a aventurar
opiniones divergentes y a evaluar sus efectos sobre la enseñanza por medio de procesos
de innovación, reflexión y adaptación (Calderhead y Gates, 1993). Sin embargo, la unani-
midad a la hora de aceptar de forma global la importancia de la reflexión en la actividad
docente contrasta con la falta de acuerdo al intentar delimitar qué dimensiones de la prác-
tica reflexiva son las más adecuadas para promover el desarrollo profesional.
Las dimensiones de la reflexión en la enseñanza
Hatton y Smith (1995) señalan que se pueden distinguir, al menos,cuatro temas de deba-
te en la investigación sobre el papel de la reflexión en la enseñanza. El primero de ellos
tiene que ver con la relación temporal entre reflexión y acción;el segundo,con la relación
entre reflexión y resolución de problemas; el tercero, con los contenidos de la reflexión;
y,el cuarto,con la cuestión de si la reflexión,para ser considerada como tal,ha de ser crí-
tica. Indican los autores que, dependiendo de la postura que se adopte en cada uno de
estos temas,la inclusión del elemento de reflexión en los programas de formación del pro-
fesorado adoptará una forma u otra.Veamos cada uno de estos temas por separado.
Relación temporal entre reflexión y acción
La relación temporal entre reflexión y acción se refiere a la secuencia temporal en
la que ambas aparecen.Schön (1983) sugiere que la reflexión está vinculada a la acción,
pudiéndose distinguir dos dimensiones: reflexión sobre la acción, que es posterior al
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evento, y reflexión en la acción, que es la que supone el ejercicio simultáneo de refle-
xión y acción.Esta última forma de reflexión implica que el profesional ha llegado a tal
grado de competencia que es capaz de pensar de forma consciente sobre lo que está
ocurriendo en el aula y modificar sus acciones de forma casi instantánea, algo que tal
vez es poco probable que pueda ocurrir con profesores en formación inicial.
Por lo que respecta a la reflexión como operación propiamente retrospectiva,existen
varias perspectivas sobre la relación temporal entre actividad reflexiva y acción. Así,algu-
nos de los modelos centrados en lo que se conoce como «reflexión técnica»
(Cruickshank,1985) se basan en destrezas o competencias cuya efectividad se evalúa casi
inmediatamente después de su puesta en práctica,a fin de hacer los cambios pertinentes
en la conducta. Por el contrario, otros modelos (Gore y Zeichner, 1991) asocian la refle-
xión a procesos de deliberación más extensos, que tienen como objetivo la exploración
de alternativas que se podrían poner en práctica en el futuro. En este sentido, algunos
autores parecen sugerir que la reflexión implica un distanciamiento consciente de la acti-
vidad seguido de un periodo de contemplación (Buchman,1990; Stanley,1998).
Relación y resolución de problemas
El segundo tema de controversia se refiere al hecho de si la reflexión ha de contem-
plarse como una actividad intrínsecamente relacionada con la resolución de proble-
mas. Para algunos autores, reflexionar es pensar para la acción y, el evento educativo,
se conceptualiza como un espacio-problema con todos sus atributos: estadios inicial
y final y acciones que permiten el paso de un estadio a otro (Ross, 1989; Loughran,
2002). Otro tipo de enfoques, sin embargo, no suelen estar directamente dirigidos a
la solución de problemas específicos, sino más bien a sensibilizar a los futuros profe-
sores de la existencia de dichos problemas (Hatton y Smith, 1995).
Los contenidos de la reflexión
Con independencia de que se acepte que la reflexión es una toma de conciencia sobre
determinados problemas o una tarea que conduce a la resolución de los mismos, lo cier-
to es que los profesores deben tener alguna concepción sobre qué problemas deben ser
objeto de su actividad reflexiva,tema que enlaza con el tercer aspecto que señalábamos
más arriba, los contenidos de la reflexión. En un trabajo reciente, Korthagen (2004) ha
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propuesto un modelo multidimensional al que llama «modelo de capas sucesivas», por
estar constituido por diversos estratos que representan otras tantas dimensiones de la fun-
ción del profesor,y que constituyen,por tanto,posibles aspectos del contenido de la refle-
xión. De la dimensión más externa a la más interna, son las siguientes: a) la actuación en
clase, los alumnos y el contexto escolar,con todos los problemas que su interacción plan-
tea;b) las competencias del profesor,a las que Korthagen describe como un conjunto inte-
grado de «saberes», destrezas y actitudes, que se hallan determinadas, a su vez, por las c)
creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje,creencias que tienen su origen en experien-
cias previas como aprendiz en la escuela, el instituto y la universidad; d) las creencias
sobre uno mismo,que constituyen la identidad profesional,definida por Korthagen como
«quién o lo que uno es, los significados que nos atribuimos a nosotros mismos o los signi-
ficados que otros nos atribuyen» (p.82);y e) lo que el autor denomina misión: lo que está
dentro de nosotros y nos mueve a hacer lo que hacemos,es decir, el conjunto de valores
personales profundos que la persona considera consustanciales a su existencia.
Si la reflexión, para ser considerada como tal ha de ser crítica
El cuarto tema de debate gira en torno a la cuestión de si la reflexión, para ser consi-
derada como tal, ha de ser crítica. Para Calderhead (1989), por ejemplo, reflexionar
no es más que una forma de autocrítica constructiva de las propias acciones para
mejorarlas, mientras que para otros autores habría que distinguir distintos tipos de
reflexión.A este respecto, es clásica la distinción de van Mannen (1977), que propu-
so tres niveles de reflexión: técnica, práctica y crítica. El primer nivel, la reflexión téc-
nica, se refiere a la valoración de la eficacia de ciertos medios para lograr ciertos
fines, los cuales no están sujetos a crítica. El segundo, la reflexión práctica, permite
el examen no sólo de los medios sino también de los objetivos y de los presupuestos
en los que se basan unos y otros. El tercer nivel, o reflexión crítica, además de incor-
porar preocupaciones de los dos niveles anteriores, incluye también consideraciones
de tipo moral o ético y valora si la actividad profesional es equitativa, justa y respe-
tuosa con las personas. La reflexión crítica, además, sitúa el análisis de la acción per-
sonal en un contexto socio-histórico y político-cultural (Gore y Zeichner, 1991).
Esta disparidad de orientaciones en la aplicación de la idea de reflexión a la ense-
ñanza ha llevado a autores como Hatton y Smith (1995) a concluir que el marco teó-
rico desde el que se contemple la reflexión en un determinado programa de formación
de profesores dependerá,en última instancia,de los objetivos que se pretendan conseguir:
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desde aquéllos basados en una perspectiva conductista, en los que la reflexión se con-
sidera únicamente un medio para dominar ciertas prácticas, a aquellos otros compro-
metidos con una aproximación crítica, por medio de la cual se intenta abrir un camino
hacia la emancipación y hacia la autonomía de los futuros profesores.
Pero es que, además, la adopción de un enfoque reflexivo, ya sea de uno u otro tipo,
tendrá importantes repercusiones sobre los formadores de profesores en cuanto tales,
sobre todo si aspiran a un mínimo de coherencia en su actuación académica. Al igual que
se preconiza para los aspirantes a maestros, los formadores han de involucrarse en pro-
cesos de reflexión y de investigación que les permitan examinar de forma crítica sus pro-
pias teorías y creencias, e incluso investigar su propia práctica docente, con el fin de
mejorar la formación de los futuros profesores a su cargo (Vélez-Rendón, 2002).
La reflexión en el prácticum de Inglés en Primaria
Esta perspectiva autocrítica es la que,como formadores de profesores,nos llevó a obtener
datos empíricos que nos ayudasen a comprender la incidencia de nuestra actividad forma-
tiva en la práctica reflexiva de nuestros estudiantes. A tal fin se realizó un estudio en el que
se analizó la naturaleza de los procesos reflexivos de un grupo de futuros maestros de
Inglés de Primaria durante la realización de las prácticas de enseñanza,prestando especial
atención a a) los temas sobre los que versaba el contenido de sus reflexiones; b) los dis-
tintos niveles en los que se manifestaba su actividad reflexiva;y c) la posible existencia de
diferencias individuales tanto en los temas tratados como en los niveles de reflexión acti-
vados.Por no ser éste el lugar apropiado para dar cuenta exhaustiva del conjunto de detalles
técnicos,resultados y conclusiones del estudio original,en lo que sigue nos limitaremos a
describir y discutir únicamente aquellos aspectos relevantes para el presente trabajo (para
una presentación más detallada del trabajo empírico,véase Roca de Larios,2002).
Contexto
El estudio se llevó a cabo en el contexto del prácticum de Segundo Curso de Maestro
de Lenguas Extranjeras (Inglés) en la Facultad de Educación de la Universidad de
Murcia. Este prácticum tiene una duración de cuatro semanas y se realiza en el tercer
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trimestre del curso a fin de que los estudiantes lleguen a él con los conocimientos
obtenidos en el curso de Didáctica del Inglés, que se imparte durante los dos trimes-
tres anteriores.En dicho curso se comienza por explorar,por medio de cuestionarios,
sus experiencias previas como aprendices de Inglés, así como sus creencias, princi-
pios y actitudes sobre la enseñanza. Se les proporciona, a continuación, un conjunto
de oportunidades para que se familiaricen con los fundamentos teóricos de la ense-
ñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras y adquieran paulatinamente las des-
trezas necesarias para establecer la conexión entre la teoría y la práctica educativa.
Esta tarea se afronta mediante:
■ la lectura y discusión de documentos sobre distintos aspectos de la didáctica
de las lenguas extranjeras, la realización de mapas conceptuales y la aplicación
de las ideas obtenidas al análisis de libros de texto de Inglés de Primaria;
■ el trabajo sobre las distintas fases de la unidad didáctica, que se ilustran con el
empleo de recursos tales como los cuentos, las canciones y los juegos; y 
■ la observación de vídeos de clases de Inglés impartidas por maestros de
Primaria y la realización de sesiones de micro-enseñanza utilizando alguno de
los recursos mencionados. Se persigue con ello que los estudiantes vayan pro-
gresivamente percatándose de la multiplicidad de factores implicados en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras (Wajnryb,
1992), de forma que puedan comenzar a desarrollar sus propias teorías sobre
lo que es plausible en dichos procesos (Prabhu, 1990).
Durante la realización del prácticum, los estudiantes han de llevar a cabo una serie
de tareas, según se especifica en el Plan de Prácticas de la Facultad, que incluyen el
cumplimiento del mismo horario que el de un maestro en ejercicio con dedicaciónexclusiva; la puesta en práctica, de común acuerdo con el tutor, de actividades pun-
tuales (presentación de actividades, desarrollo de alguna fase de la lección, encadena-
miento de varias actividades,etc.); la realización de un trabajo de observación del aula
centrado en los alumnos; y la planificación, puesta en práctica y evaluación de una
secuencia didáctica a lo largo de un mínimo de tres sesiones, en las que se supone
que sus alumnos de Primaria han de pasar desde una fase de contacto con los datos
lingüísticos hasta una fase de producción «semicontrolada». Una vez completada
dicha secuencia, en el plan de prácticas se lee literalmente que «el estudiante llevará
a cabo una reflexión sobre el desarrollo de dicha secuencia didáctica», sin especificar
nada más.Tanto la observación del aula como la puesta en práctica y evaluación de la
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secuencia didáctica han de plasmarse por escrito en una memoria o informe que
suele tener una longitud de 20 a 40 folios, y que se utiliza, junto con el informe del
tutor de prácticas, para evaluar a los estudiantes.
Participantes
En el estudio participaron ocho estudiantes de Magisterio de Lenguas Extranjeras
(Inglés) de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia que acababan de
realizar el periodo de prácticas correspondiente al segundo año de la carrera. Entre
ellos había dos licenciados en Filología Inglesa (E1 y E4), un licenciado en Derecho
(E5), otro con estudios en la misma especialidad (E2) y uno que había trabajado
durante varios años en una compañía de seguros. El resto de participantes, que eran
más jóvenes que los anteriores,habían empezado sus estudios de magisterio al acabar
el bachillerato y carecían de cualquier otro tipo de experiencia, académica o laboral.
Los participantes fueron asignados por parejas (E1 y E8, E3 y E6, E5 y E7, E2 y E4) a
diferentes colegios públicos de la región.
Método
Las memorias escritas por los estudiantes constituyeron la fuente de datos para el
estudio. En concreto, se utilizó la parte de las memorias correspondiente a la secuen-
cia didáctica porque, al ser la sección más directamente relacionada con los procesos
de enseñanza llevados a cabo por los estudiantes en primera persona,creímos que en
ella encontraríamos la recurrencia de temas de reflexión más significativos.
Como el propósito del estudio era dar cuenta tanto del contenido de las activida-
des de reflexión como de su nivel de calidad, se adoptó una aproximación bidimen-
sional (Bain y otros, 1997) en la que se tuvo en cuenta tanto la naturaleza del tema
objeto de reflexión como el nivel de profundidad mostrado en la misma. De acuerdo
con ello, el examen de las memorias se llevó a cabo según el método de análisis com-
parativo (véase Penso, 2002) que implica, como primer paso, la segmentación de los
documentos en episodios. Siguiendo a Bainer y Cantrell (1992), un episodio de refle-
xión se definió como un pasaje de las memorias en el que se trataba un tema deter-
minado. Los episodios detectados se clasificaron en un primer conjunto de categorí-
as provisionales que, mediante un proceso de análisis recurrente, fueron agrupadas
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finalmente en un sistema de categorías más amplias, de acuerdo con los temas comu-
nes que presentaban. Por medio de este procedimiento se pudo establecer el conte-
nido sobre el que versaba la reflexión de los estudiantes. Para la codificación de los
niveles de reflexión, se analizaron diversos sistemas presentes en la literatura especia-
lizada y, finalmente, se decidió utilizar una adaptación de los sistemas propuestos por
Surbeck y otros (1991) y Moon (1999), porque las especificaciones de sus tres nive-
les (técnico, práctico y crítico) eran apropiadas para clasificar de forma provisional la
gama de preocupaciones mostradas por los estudiantes en las memorias.
Resultados
Los contenidos de la actividad reflexiva
En las ocho secuencias didácticas analizadas se identificaron 306 episodios de refle-
xión agrupados en los siete temas dominantes que aparecen en la Tabla I.
Se observa que más de un tercio (115 episodios, 38% del total) de los episodios
trataban de diversos aspectos relacionados con los alumnos, tales como su reacción
ante las actividades propuestas en clase y su capacidad para comprender y producir
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 T. Parc. Total %
TABLA I. Episodios de reflexión por temas y niveles
Alumnos
Técnicas y 
actividades
Percepción de sí
Uso de la L2 
[definir antes]
Evaluación 
global
Manejo de
la clase
Materiales
Total
Tema y nivel de
reflexión
Participantes
1 24 11 19 9 9 15 7 18 112
2 1 1 1 3 115 38
1 9 8 9 5 9 9 6 12 67
2 6 3 4 13 80 26
1 10 3 1 2 5 1 5 27
2 3 1 2 6 33 11
1 11 2 1 2 2 9 27
2 1 1 2 29 9
1 5 7 3 2 1 1 1 20
2 3 3 23 8
1 10 1 7 18
2 1 1 2 20 7
1 4 1 1 6
2 0 6 2
1 73 28 35 17 23 32 17 52 277 306
2 13 5 9 1 1 29
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en la LE. La evaluación de las técnicas y actividades planificadas o desarrolladas en clase
constituyeron el centro de atención de 80 episodios (26% del total), la mayor parte
de los cuales se referían a los problemas encontrados durante su puesta en práctica,
la sugerencia de modificaciones en su diseño o en su secuenciación, y los dilemas a
los que los estudiantes habían de enfrentarse. En tercer lugar, se encontraba todo un
conjunto de consideraciones relativas a la percepción que los estudiantes tenían de
sí mismos como profesores (33 episodios, 11% del total): su reacción emocional ante
diversas situaciones de la clase, la preocupación por su imagen ante los alumnos y, en
menor frecuencia, por su crecimiento como profesores. El empleo de la L2 en clase
constituyó, en cuarto lugar, el centro de interés de 29 episodios (9% del total). Dentro
de esta categoría, los temas más recurrentes fueron la necesidad de dirigirse a los
niños en inglés, los errores cometidos al utilizar la LE en clase, la provisión de feedback
y la simplificación del habla. La evaluación global de la secuencia didáctica represen-
tó, en quinto lugar, el contenido de 23 episodios (8% del total), cuyo centro de inte-
rés recurrente lo constituyó la correspondencia entre lo planificado y lo impartido en
clase. El sexto tema se refería al manejo de la clase (20 episodios, 7% del total), según
quedaba reflejado en las preocupaciones de los estudiantes por el control efectivo de
la clase, la forma de despertar la atención de los alumnos, el mantenimiento de la dis-
ciplina y la posibilidad de asegurar un ritmo fluido de las actividades. Finalmente, los
materiales constituyeron el objeto de reflexión de tan sólo 6 episodios (2%), centra-
dos fundamentalmente en el empleo del libro de texto, la utilización de ayudas visua-
les, el uso de la pizarra y la utilización de las libretas.
Los niveles de reflexión
Con relación a los niveles de reflexión presentes en las memorias, la Tabla I refleja que
el número de episodios de nivel 1 (277) es casi diez veces mayor que el de nivel 2 (29).
El tema que más episodios de nivel 2 presenta es el relativo a las técnicas y actividades
(13 episodios),seguido por la percepción de sí (6 episodios), los alumnos y la evaluación
global de la secuencia (3 episodios cada uno),el uso de la L2 y el manejo de la clase (dos
episodios cada uno). No hay,por tanto, una correspondencia clara entre la cantidad de
episodios y los niveles de reflexión presentes en cada tema. Finalmente, en ningún caso
las memorias reflejaron la existencia de episodios de carácter crítico (nivel 3).
Diferencias individuales 
Se aprecia asimismo que no todos los participantes mostraban igual nivel de refle-
xión. Si bien todos ellos presentaban episodios en el primer nivel, el segundo nivel
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sólo era alcanzado por cinco estudiantes (E1, E2, E3, E4 y E5), dos de los cuales (E4 y
E5) presentaban únicamente un episodio, mientras que los tres restantes mostraban
una distribución más homogénea, alrededor de cinco episodios de nivel 1 por cada
episodio de nivel 2.Se deduce de ello que no todos los futuros maestros de esta mues-
tra mostraban el rango de niveles de reflexión identificados en este contexto, y que,
cuando lo presentaban, no lo hacían de la misma manera.
Interpretación de los resultados
El análisis del contenido de las memorias nos llevó a concluir que los participantes
en el estudio eran capaces –aunque con una amplia variabilidad individual– de
expresarse de forma analítica y de identificar una serie de principios de carácter
comunicativo que operan en la enseñanza del Inglés en Primaria. En ese sentido,
observamos en las memorias hasta qué punto los futuros maestros iban haciendo
suyo el vocabulario, las nociones y las metáforas que constituyen el bagaje termino-
lógico de la profesión, entendida como una comunidad de discurso (Hedgcock,
2002).
La preocupación de los participantes por las actividades, los procedimientos
didácticos y su incidencia en los alumnos y en sí mismos concuerda con hallazgos
similares en la literatura (Farrell, 2001). En multitud de ocasiones era esencialmente
la interacción con los niños lo que daba a los estudiantes la posibilidad de poner a
prueba sus creencias, planes y expectativas, ayudándoles a reconocer su validez o
invalidez.Todo ello sugiere que algunos de estos futuros maestros empezaban a ges-
tar un tipo de conocimiento multidimensional de los alumnos y una disposición a
verse a sí mismos conectados a sus problemas, aspectos ambos que han sido conside-
rados como indicios claros de desarrollo profesional entre los profesores (Kagan,
1992). Como comentaba una de los participantes en su memoria, lo difícil era «inten-
tar meternos en la piel de los alumnos e intentar ver las cosas desde su perspectiva
para poder enseñarles mejor» (E1).
Se observaron también, como ya se ha comentado, claras diferencias individuales
en los niveles de reflexión presentes en las memorias. Hubo estudiantes que no pasa-
ron de los niveles iniciales mientras que otros dieron muestras de cierto grado de pro-
fundidad, sobre todo en relación con ciertos temas. La formación académica y la edad
de los participantes podrían aducirse como razones de esta variabilidad, pues los que
mostraron un nivel más profundo de reflexión tenían una formación académica más
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sólida o más edad que aquellos otros que no pasaron del primer nivel de reflexión.
Otra posibilidad, como sugieren algunos autores (Kagan, 1992; Levin, 2000), es que
hay ciertos individuos que son naturalmente menos reflexivos que otros o no están
preparados, desde el punto de vista evolutivo, para reconocer los aspectos disfuncio-
nales de las imágenes de sí mismos como profesores.
En cualquier caso, lo que reflejan los informes con claridad es que el nivel de
reflexión propiamente crítico brilla por su ausencia. No aparecen episodios en los
que se traten temas que trasciendan la clase, ni sobre la relación entre los temas
desarrollados en el aula y su dimensión social o cultural. Una razón para estas
ausencias habría que buscarla en el tipo de demandas implicadas en el desarrollo
de la secuencia didáctica, que probablemente conduzcan a un nivel de reflexión
más bajo que el que pueda darse en otro tipo de tareas. De hecho, un análisis
superficial de la otra sección de las memorias –la dedicada a la observación del
aula– muestra la presencia de algunos episodios de reflexión que podrían conside-
rarse de nivel 3. Cabría pensar, por tanto, que, frente a los problemas de planifica-
ción y gestión implicados en la puesta en práctica de la secuencia didáctica, la
observación haría más fácil para los estudiantes el distanciarse del objeto y refle-
xionar con más profundidad sobre el mismo.
Sin embargo, nuestra experiencia de muchos años como tutores de prácticas nos
dice que, aún admitiendo la posible bondad de esta última explicación,el predominio
casi absoluto de la descripción en la actividad reflexiva de estos estudiantes se puede
deber en buena parte a que en el prácticum se les pide sin más que reflexionen sobre
su práctica.El resultado es que la mayoría tiende a percibir que lo que se demanda de
ellos es que se concentren en lo que «funciona», a expensas de otras dimensiones de
la labor docente. Otra razón reside, seguramente, en la forma en que la realización de
la memoria es concebida y puesta en práctica en el contexto de la Facultad. La inves-
tigación sobre la dimensión social de la Escritura (Flower, 1994) ha puesto de mani-
fiesto que las demandas de la tarea y el contexto en que se inscribe el acto de escri-
bir tienen cierto grado de influencia tanto sobre el proceso de composición como
sobre el producto resultante. En este sentido, la forma en que los informes de prácti-
cas se estructuran en el prácticum, las instrucciones para su redacción, la percepción
sobre su utilidad que los estudiantes se comunican unos a otros a lo largo de los años,
etc., todo ello confluye en las expectativas que tanto los estudiantes como los profe-
sores van tejiendo sobre los mismos y, por tanto, sobre los temas a tratar y la manera
de enfocarlos.
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Propuestas para promover la actividad reflexiva en el
prácticum
Los datos empíricos expuestos y las conclusiones obtenidas nos llevan a proponer una
serie de medidas –apropiadas para nuestro contexto y contextos similares– que podrían
contribuir a la promoción de la actividad propiamente reflexiva entre los futuros maes-
tros. Estas medidas deberían consistir, como mínimo, en la reestructuración del prácti-
cum y en la preparación de los estudiantes de forma explícita en procesos de reflexión.
Reestructuración del prácticum
Reestructurar el prácticum para hacerlo más reflexivo implicaría una serie de refor-
mas con relación al actual plan de prácticas (Dobbins, 1996; Zeichner, 1990). En este
plan se menciona, como se señaló con anterioridad, que los estudiantes han de cum-
plir el mismo horario que un profesor con dedicación exclusiva. Creemos, sin embar-
go, que habría que modificar este requisito a fin de reservar cierto tiempo durante la
jornada escolar para la redacción de diarios, con el objetivo de que los estudiantes
escriban lo que están aprendiendo,y no sólo lo que están enseñando.Con ello se esta-
ría transmitiendo implícitamente al estudiante el mensaje de que el ejercicio de la
reflexión es posible y útil en el mismo lugar de trabajo, y de que, además, se trata de
una actividad importante para su desarrollo profesional, ya que se le reserva un tiem-
po específico. Por otra parte, frente a la sugerencia del plan de prácticasen vigor, en
la que se menciona casi como de soslayo que el alumno ha de participar en la vida
del centro, se trataría de planificar un conjunto de actividades estructuradas que abar-
quen a la escuela como un todo, y no meramente al aula de Inglés, de forma que el
estudiante pueda tomar conciencia de las relaciones existentes entre la clase, la
escuela y la comunidad.
Finalmente, propondríamos reorganizar los seminarios de la Facultad. En la actua-
lidad este tipo de reuniones se dedican fundamentalmente a ayudar a los estudiantes
a planificar sus unidades didácticas y a comentar de forma espontánea las experiencias
que ellos puedan traer de la escuela. Además de mantener estas actividades, sugerimos
utilizar estos lugares de encuentro como espacios donde los estudiantes pudieran reci-
bir una valoración sobre sus diarios, de forma que sus procesos de reflexión pudiesen
ser elaborados, clarificados, contrastados y enriquecidos por el tutor y por los otros
compañeros. De esta manera, los seminarios darían la ocasión a los estudiantes de
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explicitar y contrastar sus orientaciones hacia el aprendizaje, lo que,para algunos auto-
res (Korthagen, 1999), constituye un procedimiento excelente de estimular la refle-
xión sobre la variedad de estilos de aprendizaje presentes entre ellos y sus compañe-
ros y,de paso,hacerles conscientes de que esa misma variedad se la encontrarán entre
los alumnos de la escuela.En definitiva, se trataría de empezar a asumir lo que un prác-
ticum reflexivo implica: conseguir que los futuros maestros reflexionen sobre todos
los ámbitos de su aprendizaje y no sólo sobre su enseñanza (Zeichner, 1990).
Preparación de los estudiantes para la reflexión
Una segunda propuesta para promover la actividad reflexiva entre los futuros maes-
tros se refiere a la enseñanza explícita de la reflexión. Este aspecto debería ser abor-
dado antes de la realización del prácticum,porque el periodo durante el cual los estu-
diantes se encuentran enseñando, debido a la enorme cantidad de preocupaciones a
las que han de hacer frente, probablemente sea el menos apropiado para aprender a
reflexionar (Korthagen, 1999). Partiendo de este presupuesto, creemos que la ense-
ñanza explícita de los procesos reflexivos se podría llevar a cabo, entre otros proce-
dimientos,por medio de una secuencia didáctica que constaría de dos partes.Una pri-
mera parte tendría como objetivo el desarrollo del conocimiento declarativo de los
futuros maestros sobre los orígenes del enfoque reflexivo, la naturaleza de los proce-
sos reflexivos y el concepto de niveles de reflexión,mientras que en la segunda parte
se afrontaría directamente la práctica reflexiva propiamente dicha.
Por lo que respecta al desarrollo del conocimiento declarativo, se podrían utili-
zar dos tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje: deductivas e inductivas. Entre
las deductivas, cabría señalar el empleo de la lección magistral para familiarizar a los
estudiantes con los antecedentes del enfoque reflexivo en los procesos de formación
de profesores de LE: el paradigma proceso-producto, el paradigma del pensamiento
del profesor, su aplicación a la investigación de las creencias del profesorado en for-
mación inicial, y la importancia de la reflexión a la hora de integrar teoría y práctica.
Por lo que respecta a las actividades de tipo inductivo, se podría iniciar la secuen-
cia, por ejemplo, con una primera actividad en la que se pidiese a los alumnos que
distingan entre la reflexión y otras formas de aprendizaje. El formato sería una «lluvia
de ideas» en la que el formador podría empezar a percibir las concepciones erróneas
de los estudiantes sobre el tema. El objetivo es que diese prioridad, entre todas las
ideas sugeridas, a aquéllas que hiciesen referencia a que la reflexión se emplea para
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intentar ideas diferentes, relacionar nuevas ideas con las ya conocidas, o trabajar con
material poco estructurado. En una segunda actividad, se pediría a los estudiantes
que, por medio de una tabla de doble entrada, definiesen la noción de reflexión, iden-
tificasen diversos tipos y objetivos de la actividad reflexiva y los comparasen con las
clasificaciones ofrecidas por diferentes autores. Se perseguiría con ello hacerles cons-
cientes de la existencia de múltiples perspectivas en la noción misma de reflexión.
En una tercera actividad se intentaría que los estudiantes comparasen la tabla resul-
tante de la actividad anterior con el modelo input-output de Moon (1999). Se trata de
un modelo omnicomprensivo en el que están representados casi todos los propósitos
a los que puede servir la reflexión,según aparecen en la literatura,desde los más espe-
culativos a los relacionados con la emoción, pasando por los de carácter más prácti-
co. El propósito de la actividad sería ayudar a los alumnos a que se percatasen de esta
multiplicidad de propósitos y, al mismo tiempo,a que se hiciesen cargo de la perspec-
tiva adoptada en cada uno de los modelos anteriores.
El segundo ingrediente del planteamiento didáctico lo constituirían las activida-
des de iniciación al proceso reflexivo propiamente dicho.A tal fin plantearíamos un
conjunto de actividades cuya secuenciación implicaría una progresiva transferencia
de control al estudiante, pasando del análisis y la manipulación de textos escritos por
otros a la producción de sus propios análisis. En primer lugar, la secuencia podría
incluir un análisis guiado de extractos reales de reflexiones de antiguos estudiantes,
tal como se propone en las actividades 1, 2 y 3.
ACTIVIDAD 1. Los textos que encontrarás más abajo pertenecen a los informes de
prácticas de distintos compañeros. Analízalos e identifica sus semejanzas y diferen-
cias. Si tuvieras que decidir cuál de estos textos es más reflexivo, ¿por cuál de ellos te
decidirías? Razona tu respuesta.
TEXTO A: La cuestión de evocar una palabra o una estructura fuera de una activi-
dad concreta es una cuestión muy difícil de tratar. Realmente lo que he estado
haciendo todo este tiempo es un aprendizaje memorístico en los niños. Si uno de
ellos se ve en situación de producir una determinada estructura en algún momen-
to determinado de su vida y de forma espontánea, lo hará en función de múltiples
factores. Mi experiencia como estudiante de idioma es que, la mayoría de las
veces, la integración de una palabra dentro de esquemas superiores (no meramen-
te memorísticos) parte de factores personales. No tengo realmente claro cómo
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ACTIVIDAD 2. Hatton y Smith (1995) distinguen cuatro niveles de reflexión. Lee las
definiciones, que se presentan abajo, e intenta clasificar los extractos anteriores de
acuerdo con ellas:
■ La escritura descriptiva no es propiamente reflexiva sino que más bien se limi-
ta a describir sucesos que han ocurrido o a informar sobre la literatura. No hay
en ella ninguna intención de presentar razones o justificación de los sucesos.
Es importante reconocer, sin embargo, que en algunas de las partes de las que
consta, existe un informe en el que se supone que ha de haber mucha refle-
xión, lo que conllevaría tener que describir el contexto, pero, en ese caso, no
se va más allá de la descripción.
ocurre este proceso, pero en mi caso,la mayoría de las veces era después de un
tiempo considerable, cuando la expresión ya parecía olvidada, y de pronto la pro-
duzco con total naturalidad. Creo firmemente que los siguientes factores son
imprescindibles: la situación de aprendizaje (la disposición que el individuo tiene
en ese momento para aprender la palabra, el contexto en el cual se aprende y la
lengua que envuelve la palabra o expresión y que define con precisión su conno-
tación y denotación), la musicalidad de la palabra (puede parecer absurdo, pero
creo que hay determinadas palabras que suenan de una manera u otra y que hacen
más agradable o incluso fácil su aprendizaje), […]. Quizá esté equivocado pero
más que la longitud de la palabra o su similitud con palabras pertenecientes a L1,
creo que estos factores son más decisivos.
TEXTO B: Lo más destacable de la sesión, para mí, ha sido cuando en la segunda
actividad en la que pensaba dedicar bastante tiempo, me he encontrado que, al
contrario de lo que yo pensaba,muchos niños y niñas habían retenido lo que habí-
an visto el día anterior, lo cual me ha descolocado un poco, sobre todo teniendo
en cuenta que en la sesión anterior me había sucedido justo lo contrario. Por for-
tuna tenía actividades de sobra y no me he quedado fuera de juego, pero, desde
luego que algunas de las actividades que se han llevado a cabo no tenía pensado,
ni por asomo, utilizarlas. Por eso creo que tiene razón mi tutor cuando dice que
siempre hay que tener una buena reserva de actividades porque nunca se sabe
qué es lo que puede pasar.
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■ La reflexión descriptiva, frente a la anterior,no se limita a una mera descripción
de los hechos, sino que intenta dar algún tipo de justificación o de razón para
que estos ocurran, si bien desde una óptica descriptiva basada, generalmente,
en opiniones personales.
■ La reflexión dialógica muestra un distanciamiento de los hechos que conduce
a un nivel diferente de reflexión, de discurso con el yo, y de exploración del
papel del yo en los sucesos y las acciones. Utiliza juicios y alternativas para la
explicación de los hechos y para la formulación de hipótesis.Tal tipo de refle-
xión es de tipo analítico y/o tiende a integrar factores y perspectivas.También
puede reconocer inconsistencias al intentar hallar justificaciones.
■ La reflexión crítica muestra que las acciones y los hechos no sólo están locali-
zados y se pueden explicar por referencia a múltiples perspectivas, sino que
también están insertos y sufren la influencia de múltiples contextos históricos
y socio-políticos.
ACTIVIDAD 3.Te encuentras el siguiente extracto de un informe de prácticas de un
compañero. Observa que éste se limita a dar cuenta de un hecho y a recitar toda una
serie de sugerencias metodológicas que conoce. ¿Qué tipo de preguntas le harías con
la intención de llevar su actividad reflexiva a un nivel superior?
En el proceso de transferencia de control antes aludido, el segundo paso incluiría
actividades como:
■ pedir a los estudiantes que expresen su reacción ante el episodio de un com-
pañero en el que aparece una reflexión de carácter marcadamente crítico (acti-
vidad 4);
■ y que inicien la práctica de la reflexión a partir de sus propias descripciones
(actividad 5).
TEXTO:En los cursos donde se da el desdoble, los alumnos lógicamente producen
más y mejor ya que tienen más oportunidades para hablar. La mejor manera de
hacer que los alumnos produzcan es por medio de canciones, cuentos e historias,
pues les apasionan, así que se esfuerzan por hacerlo saber. Este hecho es algo que
el profesor debe aprovechar al enseñar. Estas actividades son muy buenas pues se
puede inculcar en ellas de forma más efectiva la entonación y ritmo ingleses.
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ACTIVIDAD 4.Lo que sigue a continuación es un extracto de un informe de prácticas en
el que el estudiante está reflexionando sobre la puesta en práctica de una tarea final.Lee
el extracto y, a continuación, contesta las siguientes preguntas sobre el mismo:
■ Repasa el extracto y subraya aquellas partes que te hayan impresionado más.
Anota las preguntas que te surjan al leerlo e intercambia opiniones con tus
compañeros de grupo.
■ ¿Cuál es tu reacción ante este tipo de reflexiones? ¿Cuál podrá ser el origen de
las ideas del compañero sobre la producción libre de los niños? ¿Tienes tú tam-
bién tus propias ideas al respecto? ¿Podrías hacerlas explícitas y justificarlas?
■ ¿En qué nivel de reflexión situarías el extracto anterior?
ACTIVIDAD 5.Vas a ver un vídeo de cinco minutos de duración en el que aparece un
maestro impartiendo clase de Inglés en Primaria. Describe lo que observas. Pasado
uno o dos días realiza un análisis detallado de tus descripciones tratando de incluir el
mayor número de niveles de reflexión posible. La idea es que, al menos, en algún
momento, intentes llegar, si es posible, a los niveles de reflexión dialógica y crítica
TEXTO: Pensé en otras posibilidades como actividad final, pero ésta es la que dejaba
que los niños trabajasen más libremente y también les permitía integrar todas las
estructuras que ellos quisieran.Pero la realidad fue distinta, ya que los niños tan sólo
se centraron en decir las fórmulas más trabajadas, de modo que la producción libre
no se vio reflejada tan claramente como yo esperaba. ¿Qué es la producción libre?
¿Realmente los niños producen libremente al hacer ese tipo de actividades? Pienso
que realmente pretender que los niños produzcan libremente en alguna de las acti-
vidades que nosotros les propongamos es un sin sentido.Los niños producirán inglés
libremente cuando ellos deseen hacerlo y en un momento no programado,y eso,pro-
bablemente, sólo lo lograrán algunos pocos y no precisamente dentro de un aula. Es
por esto por lo que estoy un poco reñido con la didáctica moderna. El tiempo que
de niño he pasado aprendiendo inglés me he dado cuanta de que en el aula te dan
los materiales y te enseñan a construir, pero el edificio lo tienes que construir tú, y
eso ocurre con el tiempo y el esfuerzo.Un aprendiz a músico no se espera de él que
coja su instrumento y comience a tocar, sino que tiene que aprender primero a leer
música,a entender la música,y,por último,cuando ya siente la música y no le es nece-
sario guiarse por partituras, se puede decir que ya puede empezar a «producir músi-
ca».Aunque esto no son más que conjeturas.
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sugeridos por Hatton y Smith (1995). Cuando hayas terminado, intenta explicitar los
problemas que has tenido en la realización de esta actividad.
Finalmente, cuando los estudiantes ya estuviesen en condiciones de producir sus
propios análisis, se les pediría que redactasen un informe sobre la influencia de fac-
tores externos en la dinámica de un aula con la que estuviesen familiarizados: la lite-
ratura sobre el tema indica que este tipo de actividad puede incitarles a reflexionar
de forma crítica (actividad 6).
ACTIVIDAD 6. Lee el capítulo 3 de Holliday (1994), sobre las distintas culturas que se
puede uno encontrar en la clase y piensa en una de las aulas donde realizaste las prác-
ticas de primer curso. ¿Hasta qué punto la interacción que se producía en esa aula
tenía que ver con la influencia de determinados factores más allá de ella? Escribe un
informesobre este tema. Para su realización te puedes servir del esquema sobre la
escritura reflexiva que Moon (1999) ofrece en el Apéndice I de su artículo.
Conclusión
A la vista de la importancia que ha tomado el tema de la reflexión en la formación inicial
del profesorado y, después de tener en cuenta los datos empíricos sobre la actividad
reflexiva de un grupo de futuros maestros de Inglés,se ha presentado una propuesta para
promover procesos de reflexión entre este tipo de estudiantes de cara a la realización de
las prácticas escolares. La propuesta consta de un componente de carácter organizativo
y de otro de carácter discursivo,y tiene,además,una clara dimensión socio-cultural,pues
en ella se tiene en cuenta tanto el contexto en el que se llevaría a cabo como las biogra-
fías educativas de los agentes implicados en su realización.
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