Dialnet-MejoranLasTICLosResultadosAcademicosDeLosEstudiant-4690835

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Nº 9. 2013 51 eXtoikos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Introducción 
 
 
l Programa Escuela 2.0 del anterior Gobierno 
Central buscaba la introducción de las 
tecnologías de la información y de la 
comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza, con el 
objetivo expreso de mejorar los resultados de los 
estudiantes y fomentar su participación, motivación y 
creatividad. El Gobierno socialista de José Luis 
Rodríguez Zapatero planeó distribuir 1.500.000 
portátiles para los alumnos de 5º y 6º de Educación 
Primaria, y 1º y 2º de ESO, 80.000 ordenadores para los 
profesores y la instalación de 80.000 aulas digitales, con 
un presupuesto total de 800 millones de euros (Pérez, 
2011). El alto coste del programa en un período de 
recortes presupuestarios causó, desde el principio, un 
debate sobre su necesidad y eficiencia. Este programa fue 
cancelado dentro de la política de recortes educativos 
por el nuevo Gobierno del Partido Popular a principios 
de 2012. Las comunidades autónomas, en el ejercicio de 
sus competencias educativas, se han replanteado el 
modelo TIC en un nuevo contexto de recortes 
presupuestarios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el 
que se establecen las enseñanzas mínimas de la 
educación primaria, como desarrollo de la Ley Orgánica 
de Educación (Ley 2/2006, de 3 de mayo), introduce el 
concepto de competencia básica en la legislación 
educativa española, definiendo en su anexo 1, cada una 
de las ocho competencias básicas a alcanzar al término 
de la educación obligatoria1. La cuarta competencia 
básica descrita es la denominada «Tratamiento de la 
información y competencia digital». De acuerdo con la 
definición dada en el citado Real Decreto, esta 
competencia consiste en disponer de habilidades para 
                                                            
1 El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, en su Anexo 1, 
identifica y define ocho competencias básicas: competencia en 
comunicación lingüística; competencia matemática; 
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo 
físico; tratamiento de la información y competencia digital; 
competencia social y ciudadana; competencia cultural y 
artística; competencia para aprender a aprender; autonomía e 
iniciativa personal. 
 
E
¿Mejoran las TIC los resultados académicos de los estudiantes 
españoles? 
María Dolores Cubillo Fuentes y Juan José Torres Gutiérrez 
Resumen: La intención de este artículo es analizar cómo influye el uso de las tecnologías de la información y 
comunicación (TIC) en los resultados académicos de los estudiantes españoles, así como en el nivel de 
competencia digital de los mismos. Para ello, utilizamos la base de datos del Informe PISA 2009, que nos 
proporciona la información necesaria para analizar en qué grado el equipamiento informático está a disposición de 
los alumnos en la escuela y los hogares, así como el uso que hacen del mismo. 
Hemos verificado que el nivel de competencia digital aumenta con la disponibilidad y el uso de las TIC, tanto en la 
escuela como en los hogares, incluso cuando las tecnologías se usan para el ocio y el entretenimiento. También 
hemos contrastado los efectos positivos sobre las notas de los alumnos de ciertas variable relacionadas con las TIC, 
como la disponibilidad de equipamiento tecnológico en los hogares y en las escuelas, la utilización de las TIC para 
la lectura o la búsqueda de información online, la actitud positiva hacia las tecnologías o el propio nivel de destreza 
digital de los alumnos. Sin embargo, el uso de las TIC en el ámbito escolar no parece que haya supuesto una mejora 
en las notas de los jóvenes, más bien al contrario, se muestra que ha tenido una influencia negativa sobre las notas 
medias. 
 
Palabras clave: Escuela 2.0; PISA 2009; TIC; portátiles escolares; competencia digital; determinantes tecnológicos; 
resultados escolares. 
 
Códigos JEL: C31; H52; I21; O33. 
 
 
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buscar, obtener, procesar y comunicar información, para 
transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes 
habilidades, que van desde el acceso a la información 
hasta su transmisión en distintos soportes una vez 
tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la 
información y la comunicación como elemento esencial 
para informarse, aprender y comunicarse. Se trata, en 
definitiva, de hacer un uso habitual de los recursos 
tecnológicos disponibles para resolver problemas reales 
de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y 
seleccionar nuevas fuentes de información e 
innovaciones tecnológicas a medida que van 
apareciendo, en función de su utilidad para acometer 
tareas u objetivos específicos. De esta manera, el 
concepto de competencia digital se integra plenamente 
en el sistema educativo español, no como un medio para 
acceder al resto de competencias educativas, sino como 
un objetivo en sí mismo. La competencia digital tiene 
que ser alcanzada por los alumnos al tiempo que se 
consiguen la competencia lingüística, la competencia 
matemática, la competencia científica y el resto de 
competencias previstas en la Ley de Educación. 
 
Entre los expertos, existe un debate sobre el papel de 
las TIC en el sistema educativo, discutiéndose si la 
introducción de las TIC en los programas docentes debe 
tener como objetivo la mejora del resultado de los 
alumnos en las demás competencias básicas o si, por el 
contrario, el objetivo debe ser conseguir el nivel mínimo 
de destreza digital que requiere la actual sociedad del 
conocimiento. Este debate tiene su reflejo en las 
disposiciones legales, ya que, mientras la mejora de los 
resultados de los estudiantes figuraba como un objetivo 
explícito en Programa Escuela 2.0, en la propia Ley de 
Educación aparece la competencia digital como 
independiente del resto de competencias básicas. 
 
La intención de este artículo2 es analizar cómo influye 
el uso de las TIC en los resultados académicos de los 
estudiantes españoles, así como en el nivel de 
competencia digital de los mismos. Para ello, 
utilizaremos la base de datos del Informe PISA 2009, que 
nos proporciona la información necesaria para analizar 
en qué grado el equipamiento informático está a 
disposición de los alumnos en la escuela y en los 
hogares, así como el uso que hacen del mismo. 
 
 
                                                            
2 Para la elaboración de este artículo se ha utilizado el material 
de la ponencia «Does ICT improve Spanish students’ academic 
performance?» que los autores presentaron en el «XXI Meeting 
of Economics of the Education Association», celebrada en 
Oporto (Portugal), 5-6 julio 2012. 
 
 
 
 
2. Literatura previa 
 
Son escasos los estudios cuantitativos sobre los efectos 
de la introducción de las TIC en el proceso de enseñanza 
en España. Segura, Candioti y Medina (2007) analizan 
los datos recogidos en el informe de evaluación del 
programa «Internet en el aula»3, señalando un elevado 
nivel de la competencia digital percibida por los 
alumnos, aunque, evidentemente, ésta varía con la edad 
de los mismos e incide en los hábitos de uso de las TIC. 
No obstante, destacan el escaso uso que los alumnos 
hacen de estas habilidades en los centros escolares, por 
lo que, a pesar del gran interés de éstos por las nuevas 
tecnologías, se muestran escépticos en cuanto a su 
utilidad para el aprendizaje. De hecho, sólo un 32,4 por 
ciento de los alumnos encuestados consideran que 
aprenden mejor cuando usan el ordenador en clase y un 
20,8 por ciento declaran que su rendimiento escolar ha 
mejorado gracias al uso de los ordenadores. 
 
En la misma línea van las conclusiones de algunos de 
los estudios referidos al Programa de Centros TIC de 
Andalucía (Cubillo, 2010 y 2011), como región pionera 
en este tipo de programas: 
 
— Pérez, et al. (2006) estudiaron lo ocurrido en los 
centros y en sus procesos pedagógicos comoconsecuencia de la implantación de las TIC en la 
práctica docente. Aunque no demostraron que se 
mejoraran los resultados de los estudiantes, sí que lo 
hizo la motivación de los mismos. Incluso los 
estudiantes sentían que, aunque no habían aprendido 
más, habían encontrado el estudio más atractivo y 
fácil. La disciplina también había mejorado y el 
absentismo había bajado. 
 
                                                            
3 Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la 
Educación. Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en 
los centros docentes de educación primaria y secundaria (Curso 
2005-2006). MEC. Madrid, 2007 
 
 
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— Cebrián y Ruiz (2006) estudiaron el impacto 
producido por el Proyecto de Centro TIC en los 
centros de primaria y secundaria desde el punto de 
vista de los profesores. La principal conclusión fue que 
los centros TIC incrementaron la motivación de los 
estudiantes, pero no sus resultados académicos. 
 
— Blanco y Gimeno (2005) se centraron en un 
instituto de secundaria en las afueras de Córdoba, casi 
marginal. Tanto los profesores como los estudiantes 
estaban de acuerdo en que los ordenadores en las 
clases no habían cambiado ni la metodología, ni los 
contenidos, ni la evaluación y que los libros de texto 
continuaban siendo la base de la educación. 
Consideraban que los ordenadores no habían 
favorecido ni el proceso de enseñanza, ni la 
profundidad de los contenidos, pero pensaban que 
había sido una herramienta fundamental para 
mantener la atención de los alumnos y el orden de la 
clase. La conclusión esencial fue que los estudiantes no 
aprendían más ni obtenían mejores resultados, pero 
disfrutaban más de las clases. 
 
La experiencia internacional en programas de 
introducción de las TIC en el sistema educativo no es 
homogénea. En general, los programas aplicados en los 
Estados Unidos fueron evaluados positivamente. 
Hendriks (2005), Rockman, et al. (2000), Silvernail y 
Lane (2004) y Urban-Lurain y Zhao (2004) mostraron 
efectos positivos de las TIC sobre los resultados 
académicos de los estudiantes. Otros programas 
aplicados en países europeos o Israel no obtuvieron los 
mismos efectos positivos, como indicaron Malamud y 
Pop-Eleches (2008), Angrist y Lavy (2002) y Leuven, et 
al. (2007). 
 
 
3. Metodología y datos utilizados: la base de datos 
del Informe PISA 2009. 
 
Los cuestionarios de contexto del Informe PISA 2009 
incluyen numerosos ítems sobre las características de los 
estudiantes de 15 años, sus familias y los colegios en los 
que estudian (OCDE, 2010a). Para la elaboración de este 
documento hemos utilizado una batería de índices 
escalados, construidos mediante el escalado de los ítems 
individuales usando una metodología basada en la «Item 
Response Theory» (IRT)4, que aplica escalas de medición 
a los ítems de respuesta dicotómica (Sí/No) o con 
respuesta graduada del tipo Likert (Nunca, entre 0 y 30 
minutos, entre 30 y 60 minutos, más de 60 minutos). Los 
índices, de acuerdo con la metodología PISA, fueron 
transformados a una métrica internacional, con una 
media cero correspondiente a la OCDE y desviación 
estándar de uno (OCDE, 2010b). 
 
Para contrastar el efecto de los factores tecnológicos 
sobre los resultados académicos (en matemáticas, lectura 
y ciencias) y el nivel de competencia digital de los 
estudiantes, se ha utilizado, siguiendo la teoría clásica de 
la función de producción5, dos grupos de variables 
independientes relacionadas: por un lado, con los 
aspectos tecnológicos (que correspondería al concepto 
de «capital») y, por otro, con las actitudes y característica 
personales de los estudiantes (equivalente al concepto de 
«trabajo»). 
 
Para medir el nivel de competencia digital de los 
alumnos, hemos utilizado, como variable proxy, el índice 
escalado HIGHCONF, que representa el nivel de 
autoconfianza de los alumnos en la realización de tareas 
tecnológicas de alto nivel. Este índice mide en qué grado 
los estudiantes son capaces de realizar por sí mismos 
tareas tecnológicas como edición de fotografías digitales 
u otras imágenes gráficas, crear una base de datos, usar 
una hoja de cálculo para realizar un gráfico, crear una 
                                                            
4 Ver Glas (2010). 
 
5 Siguiendo a Todd y Wolpin (2003) y, más recientemente, a 
González y de la Rica (2011), y de acuerdo con la tradición de la 
función de producción de Cobb-Douglas, se ha supuesto una 
función aditiva de producción educativa: 
 22110 xcxccy 
donde la variable dependiente y mide las «notas» de los 
estudiantes en competencia digital, matemáticas, lectura o 
ciencias; x1 es un vector (k1 x 1) que incluye aspectos 
tecnológicos tales como la disponibilidad y el uso del 
equipamiento tecnológico; x2 es un vector (k2 x 1) que incluye 
características personales, familiares y escolares de los 
estudiantes, siendo k1 y k2 el número de variables observables en 
cada grupo; y c0, c1 y c2 son los correspondientes vectores de 
coeficientes a estimar.
i es el término de error del modelo. 
 
 
 
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presentación (tipo PowerPoint) o crear una presentación 
multi-media. Esta variable mide el nivel de destreza 
digital de los alumnos. Es la variable que tratamos de 
explicar en nuestro modelo, la variable dependiente del 
modelo. 
 
Asimismo, el mismo modelo se ha aplicado a las 
variables dependientes que miden los resultados 
académicos de los alumnos en matemáticas, lectura y 
ciencias. La metodología utilizada en PISA no calcula 
una única «calificación» obtenida por el alumno en cada 
una de las tres materias, sino que facilita cinco resultados 
«plausibles». Para aplicar nuestro modelo, a partir de 
esos resultados plausibles se han generado tres nuevas 
variables, a las que hemos denominado: 
 
— AVERMATH: media de los cinco valores 
plausibles en matemáticas. 
 
— AVERREAD: media de los cinco valores plausibles 
en lectura. 
 
— AVERSCIE: media de los cinco valores plausibles 
en ciencias. 
 
Las notas en PISA se presentan usando escalas con una 
media de 500 puntos y una desviación estándar de 100, 
por lo que dos tercios de los estudiantes de la OCDE 
tienen entre 400 y 600 puntos. La metodología usada por 
PISA no genera una evaluación en términos absolutos 
(como la usada en España de 0 a 10), sino más bien un 
número índice que facilita la comparación entre países 
(Ministerio de Educación, 2007a). 
 
Para intentar aislar con más precisión los efectos de las 
distintas variables utilizadas, se ha partido de un modelo 
simple (Modelo 1), ampliándose, paso a paso, con la 
introducción de variables de control con factores 
individuales, familiares y escolares. Los índices usados 
como variables independientes o explicativas en el 
primer modelo contrastado son los siguientes: 
 
— Aspectos tecnológicos: 
 
 Disponibilidad de TIC: 
 
 Disponibilidad de TIC en los hogares 
(ICTHOME), centrándose en los ordenadores 
fijos, portátiles, conexión a Internet, consolas 
de videojuegos, teléfonos móviles, MP3/MP4, 
impresoras y memorias USB. 
 
 Disponibilidad de TIC en las escuelas 
(ICTSCH), incluyendo ordenadores fijos, 
portátiles, conexión a Internet, impresoras y 
memorias USB. 
 
 Uso de TIC: 
 
 Uso de TIC para el entretenimiento 
(ENTUSE). 
 
 Lectura online y búsqueda de información 
online (ONLNREAD): lectura de correo 
electrónico, chats online, lectura de noticias 
online, uso de diccionarios o enciclopedias 
online, búsqueda de información para 
aprender sobre algún asunto particular, tomar 
parte en grupos o foros de discusión online y 
búsqueda de información práctica online. 
 
 Uso de TIC en la escuela (USESCH). 
 
— Aspectos personales: 
 
 Actitud hacia las tecnologías (ATTCOMP): 
muestra en qué grado los estudiantes están de 
acuerdo en que los ordenadores y las tecnologías 
en general son muy importantes para trabajar 
además de ser divertidas. 
 
 En aquellosmodelos en los que la variable 
dependiente recoge las notas en matemáticas, 
lectura o ciencias, se incluye la variable que mide 
la competencia digital de los alumnos 
(HIGHCONF) también como variable 
explicativa. 
 
Como se ha sido comentado, este primer modelo fue 
ampliándose paso a paso (modelo 2, modelo 3 y modelo 
4) para introducir variables de control con los siguientes 
factores individuales, familiares y escolares: 
 
— Factores individuales: 
 
 ATTSCHL: Actitud hacia la escuela. 
 
 JOYREAD: Lectura por placer. 
 
 MEMOR: Utilización de estrategias de 
memorización en el estudio. 
 
 ELAB: Utilización de estrategias de elaboración 
en el estudio. 
 
 CSTRAT: Utilización de estrategias de control 
en el estudio. 
 
 
 
 
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— Factores familiares: 
 
 ESCS: Índice de status económico, social y 
cultural, que incluye: 
 
 HOMEPOS: índice que agrega: 
 
‐ WEALTH: Indicador del patrimonio 
familiar. 
 
‐ CULTPOS: Indicador de posesión de 
bienes culturales. 
 
‐ HEDRES: Indicador de la tenencia de 
recursos educativos en casa. 
 
 HISEI: Índice del nivel ocupacional de los 
padres. 
 
 PARED: Índice del nivel educativo de los 
padres. 
 
— Factores escolares: 
 
 STUDREL: Relaciones entre profesores y 
estudiantes. 
 
 DISCLIMA: Clima disciplinario en las aulas. 
 
 STIMREAD: Existencia de programas de 
estimulación lectora. 
 
 STRSTRAT: Aplicación por el profesorado de 
estrategias de andamiaje en la presentación, 
motivación y evaluación de las materias. 
 
 LIBUSE: Uso de bibliotecas públicas (escolares o 
extraescolares). 
 
Para contrastar los modelos, se ha usado la base de 
datos completa del Informe PISA 2009 correspondiente 
a los alumnos españoles (25.887 estudiantes), 
eliminando, por cuestiones de homogeneización de la 
base de datos, aquellos registros para los cuales no 
teníamos información para alguna de las variables 
usadas, por lo que han sido utilizados los cuestionarios 
de un total de 21.626 alumnos de 15 años. 
 
4. Los resultados. 
 
Ha sido estimado un modelo lineal de acuerdo con la 
metodología de Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO), 
resultando satisfactorios todos los test estadísticos 
habitualmente utilizados para evaluar la bondad de este 
tipo de modelos. 
 
Del análisis de los resultados de la estimación del 
modelo, se pueden extraer las siguientes conclusiones: 
 
— Respecto a la competencia digital (esquema 1): 
 
 El nivel de competencia digital de los alumnos 
españoles (de 15 años) está directamente 
relacionado con los factores tecnológicos 
considerados, tanto los referentes a las variables 
puramente tecnológicas (disponibilidad y uso de 
las TIC) como los personales (actitud positiva 
ante las tecnologías). Es decir, cuanto más 
equipamiento tecnológico tienen a su 
disposición, tanto en la escuela como en sus 
hogares, cuanto mayor uso le dan a esas 
tecnologías, incluso para actividades de ocio, y 
cuanto mejor es la predisposición al uso de las 
tecnologías, mayor es el nivel de competencia 
digital de los alumnos. 
 
 La introducción de los diferentes grupos de 
variables de control en los sucesivos modelos 
(variables personales, familiares y escolares), 
apenas genera variaciones en los resultados, 
siendo en la mayoría de los casos no 
significativas, lo que reafirma la influencia de los 
factores tecnológicos sobre la consecución de la 
competencia digital. 
 
 Cabe destacar que el índice de estatus 
económico, social y cultural (ESCS) de la familia 
no influye significativamente en el nivel de 
competencia digital, lo que indica que la 
competencia digital es una auténtica 
herramienta para alcanzar la igualdad de 
oportunidades de los alumnos, ya que el nivel 
alcanzado en esta competencia no se ve afectado 
por el punto de partida socioeconómico y 
cultural de la familia. Como se verá más 
adelante, el origen socioeconómico y cultural es 
uno de los factores con mayor influencia en las 
notas de los alumnos en las competencias 
matemática, lectora y científica, por lo que el 
acceso a las tecnologías con un elevado nivel de 
competencia digital puede llegar a equilibrar las 
desigualdades sociales de las que parten los 
jóvenes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Esquema 1: Factores tecnológicos determinantes de la 
competencia digital de los alumnos españoles 
 
 
 
Fuente: Informe PISA 2009 y elaboración propia. 
 
 El uso de las TIC en las escuelas aparece con 
signo positivo, pero tiene un menor nivel de 
significatividad que el resto de variables, lo que 
muestra que no es precisamente este uso lo que 
genera un mayor nivel de competencia digital. 
Esto debe estar indicándonos, como se muestra 
en Ministerio de Educación (2007b), que buena 
parte de la competencia digital de los alumnos la 
están adquiriendo al margen de la escuela, en sus 
hogares o en la calle. 
 
 Las variables más explicativas son la 
disponibilidad de TIC en el hogar (ICTHOME) 
y, sobre todo, la utilización de las TIC para la 
lectura online y la búsqueda de información 
online (ONLNREAD). Incluso el uso de las TIC 
para actividades de entretenimiento (ENTUSE) 
presenta efectos positivos sobre el nivel de 
competencia digital, de manera que los jóvenes 
aprenden a usar las tecnologías al tiempo que 
juegan, bajan música, chatean o participan en 
redes sociales. 
 
— Respecto a las competencias matemática, lectora y 
científica (esquema 2): 
 
 En general, los factores tecnológicos actúan 
positivamente sobre las notas de los estudiantes: 
la disponibilidad de TIC en los hogares 
(ICTHOME), la disponibilidad de TIC en las 
escuelas (ICTSCH), la lectura online y la 
búsqueda de información online (ONLNREAD), 
la actitud de los alumnos hacia las tecnologías 
(ATTCOMP) y el nivel de competencia digital 
de los alumnos (HIGHCONF), incluso cuando 
introducimos las variables de control. Las 
variables con mayor efecto son la disponibilidad 
de TIC en los hogares (ICTHOME) y el uso que 
los estudiantes hacen de ella para leer y buscar 
información online (ONLNREAD). 
 
 
 
 
 
Esquema 2: Factores tecnológicos determinantes de las 
competencias matemática, lectora y científica de los 
alumnos españoles 
 
 
Fuente: Informe PISA 2009 y elaboración propia. 
 
 El signo negativo del uso de las TIC para 
actividades de entretenimiento era esperado, 
debido a la competencia entre el tiempo de 
 
 
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estudio y el tiempo para el ocio que se produce 
en este tipo de uso. 
 
 Sin embargo, no esperábamos el signo negativo 
que presenta el uso de las TIC en las escuelas. 
Cuanto mayor es el uso que se hace de las TIC en 
las escuelas, peores son las notas de los alumnos 
en matemáticas, lectura y ciencias. Debemos 
interpretar este signo negativo como una 
consecuencia de una inadecuada integración de 
las TIC en la práctica docente. Los programas de 
introducción de las TIC anteriores al Programa 
Escuela 2.0, en general, adolecían de una serie de 
problemas como son la escasa formación del 
profesorado, la escasez de recursos digitales para 
su uso en las clases y, posiblemente, una elevada 
ratio de alumnos/ordenador. Estos tres 
problemas fueron abordados directamente por el 
Programa Escuela 2.0, generalizando, para los 
niveles educativos objetivo del programa, el 
modelo conocido como «one to one», de un 
ordenador portátil por alumno, haciendo un 
gran esfuerzo en la formación de los profesores y 
generando la plataforma colaborativa AGREGA 
de recursos didácticos a nivel nacional (Cubillo 
y Torres, 2012). 
 
 Con ligeras diferencias entre las tres 
competencias básicas, las variables de control 
que influyen positivamente en las notas de los 
jóvenes son: 
 
 Factores individuales: la lectura por placer y 
el estudio con técnicas de control. 
 
 Factores familiares: la situación 
socioeconómica y cultural de la familia. 
 
 Factores escolares: la existencia de un buen 
clima disciplinario en las clases. 
 
 La lecturapor placer y la situación 
socioeconómica y cultural de la familia son las 
variables que más influyen en las notas de los 
alumnos. Aquí, por tanto, el origen 
socioeconómico de los alumnos es determinante 
en los resultados que estos obtienen, por lo que 
el sistema educativo no está siendo del todo 
capaz de eliminar las barreras socioeconómicas 
con las que se encuentran los alumnos, de 
manera que se reproduce el esquema circular de 
mejores condiciones económicas, mejores 
resultados escolares, mejores oportunidades de 
empleo, mejores condiciones económicas. 
 
 La existencia de programas de estimulación de la 
lectura no influye positivamente en los alumnos 
que participan en ellos, siendo incluso negativo 
en las notas alcanzadas en la competencia 
lectora, lo que nos obligaría a replantearnos el 
formato de esos programas. 
 
 Con influencia negativa en las notas destacan las 
siguientes variables: 
 
 Factores individuales: la actitud positiva 
hacia la escuela (difícil de explicar) y las 
técnica de estudio basadas en la memorización. 
 
 Factores escolares: Utilización por parte del 
profesorado de estrategias de andamiaje y el 
uso de bibliotecas públicas. Al igual que se 
decía en el caso de los programas de 
estimulación de lectura, el efecto negativo del 
uso de las bibliotecas públicas, de confirmarse 
con otros estudios, debería hacer que el 
sistema educativo en su conjunto reflexionara 
sobre los programas de bibliotecas. La 
existencia de unas buenas relaciones entre el 
profesorado y los estudiantes, o bien no 
influyen en las notas (en el caso las 
matemáticas y la lectura), o bien tiene efectos 
negativos en las calificaciones de ciencias. 
 
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