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The need to integrate the education sector and the productive sector 
to train competitive professionals in business administration.
ManuEl aRtuRo paz
Contador público, Universidad de San Buenaventura Cali y magíster 
en Administración de Empresas de la Universidad del Valle. Docente de 
tiempo completo de la Universidad de San Buenaventura Cali.
manuel6paz69@yahoo.com
Resumen
El tema de estudio de este trabajo es la administración de empresas 
a partir de las competencias de formación que recibe el profesional 
en la universidad frente a aquellas que exige el sector bancario (por 
efectos de delimitación) a sus empleados en administración. Para 
ello se hace, en primer lugar, un análisis del concepto de compe-
tencias, sus orígenes, su actualidad, su uso y las diferentes corrien-
tes que lo plantean como elemento de formación. Este concepto se 
complementa luego con aspectos relacionados con las necesidades 
del sector financiero que ponen en evidencia algunas debilidades en 
la formación académica de sus empleados. Dentro de los objetivos 
de este estudio está identificar las debilidades de formación con que 
los empleados llegan a las entidades financieras, cuáles son las com-
petencias genéricas y específicas que el sector financiero requiere 
La necesidad de integrar el sector 
educativo con el sector productivo 
para formar profesionales competitivos 
en administración de empresas
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y la integración y participación que tiene la universidad con el sector 
financiero.
Palabras clave: competencias, administración, competitivo. 
Abstract
The subject of this paper is to study business administration from the 
skills of the professional training received in college versus those re-
quired by the banking sector (for purposes of delimitation ) to their 
employees in administration. For this, it is first an analysis of the com-
petence concept, its origins, its present use and the different cur-
rents that arise as part of training. This concept is then complemented 
with issues related to the financial sector needs to bring out some 
weaknesses in the academic training of their employees. Among the 
objectives of this study is to identify weaknesses in training employ-
ees when arrive to financial institutions , which are the generic and 
specific skills required for the financial sector and the integration and 
participation that the university have with the financial sector .
Keywords: skills, management, competitive .
Fecha de presentación: agosto de 2011 Fecha de aceptación: noviembre de 2011
Introducción
En este escrito se describe la relación entre la 
academia, representada por las universidades 
e instituciones de educación superior (IES) y 
el sector productivo. Parte del planteamiento 
de que, en principio, se dio un divorcio entre 
ambos sectores, situación que no permitía 
que la universidad formara profesionales que 
respondieran a las necesidades del sector 
productivo. Se muestra así mismo, cómo esta 
circunstancia ha evolucionado positivamen-
te hasta identificar factores como la institu-
cionalización de políticas de integración de 
las IES con el sector privado productivo, lo 
que ha facultado para que los dos sectores 
trabajen en equipo. Como resultado, se pre-
senta la ejecución de proyectos productivos 
que parten de iniciativas gremiales y empre-
sariales para que las universidades asuman 
su función de generadoras conocimiento, lo-
grando de esta forma la ejecución exitosa de 
proyectos de ciencia y tecnología liderados 
por las IES, en beneficio de las principales 
empresas del país.
Se aborda igualmente, la importancia que 
reviste en la actualidad la formación por 
competencias para dar respuesta a la nece-
sidad de educar profesionales competentes. 
Se hace un estudio del término competencia, 
de sus orígenes, utilización y aplicación en 
el campo educativo y se propone una clasifi-
cación de sus diferentes clases con el fin de 
determinar el grado incidencia que tiene la 
formación por competencias en la calidad de 
los profesionales. Las competencias se con-
figuran en todo el proceso educativo del ser 
humano, que arranca en la formación prima-
ria y media, ámbitos en los cuales se adquie-
ren competencias básicas indistintamente 
de la disciplina o profesión que en un futuro 
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escoja el estudiante. Entre dichas competen-
cias se destacan las lógico matemáticas y las 
comunicativas, seguidas de las competencias 
genéricas como el emprendimiento, la pla-
nificación y la comprensión sistémica, entre 
otras. En la formación profesional se adquie-
ren las competencias propias de la disciplina 
que se estudia, como son los conocimientos 
técnicos inherentes a ella.
El propósito fundamental artículo es estudiar 
qué tipo de la educación deben recibir los ad-
ministradores de empresas para que desarro-
llen conocimientos, habilidades y destrezas 
particulares y apunta a la conclusión de que 
la formación por competencias en esta disci-
plina equipa a la sociedad con un profesional 
altamente competitivo en aspectos financie-
ros, organizacionales, de recursos humanos 
y dirección estratégica. Ahora bien, si el ad-
ministrador se inclina laboralmente hacia el 
sector bancario, deberá adquirir en general, 
competencias en asuntos como liderazgo, 
trabajo en equipo y emprendimiento, entre 
otros; y en particular, competencias cogniti-
vas, como conocimientos en mercadeo, con-
tabilidad y costos, recursos humanos, finan-
zas y negocios internacionales, para citar las 
más importantes. 
Integración entre la universidad 
y el sector empresarial como 
fortaleza de la formación 
profesional
Un gran número de profesionales recién 
egresados se enfrenta a una cruda realidad 
al buscar espacios en las empresas. El merca-
do laboral es cada vez más escaso y muchos 
son rechazados por diferentes factores, como 
la falta de experiencia y la insuficiencia de 
puestos de trabajo. Según Bridges (1997), el 
panorama del mundo del trabajo se carac-
teriza cada vez más por la amplia reducción 
estructural de cupos de empleo o por razones 
que tienen una fuerte relación con el sector 
educativo. ¿La formación recibida les per-
mite a los graduados desarrollar competen-
temente las labores propias de su profesión 
para las cuales fueron cualificados? Si bien el 
sentido de esta hipótesis no es plantear que 
las universidades deben de formar profesio-
nales con una serie de conocimientos espe-
cíficos para laborar en un sector empresarial 
o en una labor calificada específica, sí es 
necesario que adquieran competencias que 
les permitan desarrollar actividades laborales 
propias de su profesión de forma eficiente y 
contar con la capacidad de particularizar y 
adaptar sus conocimientos generales con las 
necesidades propias de cualquier sector eco-
nómico o empresa. 
En un entorno económico globalizado como 
el que actualmente rige el escenario al que 
se enfrenta cualquier profesional, recibir una 
formación universitaria que le permita ser 
competitivo en entornos locales e interna-
cionales es fundamental. Prueba de ello, es 
la obligatoriedad que tienen las instituciones 
de educación superior de obtener registros 
calificados que garanticen unas condiciones 
mínimas de calidad en la educación que ofre-
cen. Incluso, algunas van más allá al solicitar 
la acreditación de alta calidad, proceso que 
las faculta para ofertar programas con nive-
les de calidad muy superior al mínimo que 
exige el Estado y de esta manera garantizar 
que los estudiantes y los profesionales pue-
dan contribuir al desarrollo económico de la 
nación y logren sus objetivos profesionales.
Una formación adecuada es fundamental 
para alcanzar un buen margen de competi-
tividad. Por tal razón, la formación por com-
petenciasha cobrado gran importancia en la 
estructuración de los planes educativos de 
las universidades, por cuanto esta orienta-
ción proporciona herramientas que facilitan 
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la solución de las problemáticas propias de 
nuestro entorno laboral y social.
Ahora bien, un hecho que llama a la reflexión 
es la manera como el Icfes ha desarrollado 
la forma de evaluar a los estudiantes en las 
pruebas de Saber Pro que se estructura por 
competencias. Al respecto cabe preguntar-
nos si la totalidad de las instituciones desa-
rrollan sus procesos de enseñanza aprendi-
zaje por competencias y si los docentes han 
sido formados para afrontar el proceso de 
enseñanza-aprendizaje por competencias.
La interacción entre los sectores académicos 
y empresariales, se plantea en la actualidad 
como una necesidad ineludible para ambos. 
El papel de la universidad en los escenarios 
modernos, consiste en ser fuente de produc-
ción y manejo del conocimiento y no el de 
centrarse exclusivamente en la formación y 
calificación del ser humano. Por tanto, estas 
instituciones deben asumir un rol protagóni-
co en el engranaje productivo del país de tal 
manera que al trabajar de la mano con el sec-
tor privado contribuya al fortalecimiento de 
ventajas competitivas. La empresa no puede 
estar aislada de los centros de conocimiento, 
investigación y desarrollo, puesto que en una 
sociedad donde el bien más preciado es pre-
cisamente el conocimiento, la competitivi-
dad se construye a partir de generar ofertas, 
innovadoras y dar respuesta oportuna a la 
demanda. Esta dinámica le exige a la em-
presa una actualización permanente en su 
cultura gerencial y mantener profesionales 
formados en este contexto.
Tunnermann (1999) hace un llamado a las 
instituciones de educación superior para 
que reflexionen respecto al papel que deben 
desempeñar en los procesos de cooperación 
universidad-empresa y en general en la so-
ciedad. Sobre cooperación universidad-em-
presa para el siglo XXI, Tunnermann resalta 
cuatro puntos: pertinencia, los cuatro pilares 
de la educación, paso de la visión a la acción 
y el marco de las acciones prioritarias. Con 
estos puntos, el autor quiere señalar el nuevo 
perfil profesional que debe tener en cuenta 
el proceso formativo de la universidad para 
hacer frente en forma oportuna a los nuevos 
retos de la economía.
Existen diversos modelos (enfoques) desde 
los cuales se plantea la vinculación entre la 
universidad y la empresa, con la participación 
de un tercer actor como dinamizador o regu-
lador de las relaciones. Un primer enfoque 
destaca la relación de la universidad con la 
industria y dentro de este Fernández (1997), 
Leyva (1997) y Matkin (1997) observan his-
tóricamente el desarrollo de tres modelos. El 
primero de ellos es el modelo descentraliza-
do, desarrollado por las facultades y carreras 
de ingeniería. Un segundo modelo surge de 
la relación entre los centros de investigación 
y las áreas de biología molecular y química 
con el sector productivo, con la idea de for-
mar empresas en estos campos. Y por último, 
actualmente se habla de un modelo espiral 
(Etzkowitz, 1994) o modelo interactivo se-
gún los evolucionistas, por la interacción en 
ambas direcciones y por la cooperación de la 
universidad y la empresa en varias etapas del 
proceso de investigación y transferencia de 
tecnología.
Como podemos inferir, este enfoque en cual-
quiera de sus modelos se basa en la coope-
ración entre las universidades y los secto-
res industriales para desarrollar proyectos 
empresariales o de ciencia y tecnología, en 
los cuales la universidad juega el papel pro-
tagónico en la resolución de los problemas 
de las empresas a partir de sus centros de 
investigación dirigidos por investigadores e 
ingenieros.
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Un segundo enfoque estudia la relación ba-
sada en el flujo de recursos y beneficios, me-
diante el desarrollo de la vinculación entre 
los dos sectores a través del tiempo. Martí-
nez Pavez (1994) describe cómo entre en los 
años sesenta y setenta, tanto el sector em-
presarial como el educativo tenían intereses 
diferentes, ya que las empresas se enfocaban 
en su sistema productivo mientras las uni-
versidades se limitaban a la formación uni-
versitaria de personal para el ingreso al mun-
do laboral. Hasta entonces, no eran muchas 
las experiencias de vinculación universidad-
sector productivo y las que existían obede-
cían más a iniciativas individuales de los 
investigadores, sustentadas en algún grado 
de conocimiento personal con el empresario 
interesado, que a una política institucional 
orientada a fomentar tal relación. 
La escasez de recurso humano y los pocos 
medios económicos destinados a la vincula-
ción, originaron un mayor número de expe-
riencias insatisfactorias y frustraciones que 
casos exitosos que propiciaran el desarrollo 
económico. Posiblemente la rivalidad y los 
celos profesionales entre el sector privado 
y el oficial oferente de servicios, no permi-
tieron la concertación y el aprovechamiento 
de sinergias que podrían darse. La falta de 
estudio sobre la estructura de los sectores 
industriales y sus problemas, no hicieron po-
sible la formulación de acciones de trabajo 
concretas. 
Un segundo modelo surge gracias a la glo-
balización de la economía, el incremento 
del comercio mundial y el desarrollo y los 
avances tecnológicos en la industria, espe-
cialmente de las telecomunicaciones, todo lo 
cual apunta a un mayor grado de coopera-
ción entre las empresas, el Estado y el sector 
educativo, para responder a las necesidades 
que la economía mundial demanda. Este mo-
delo integra factores como el flujo de dine-
ros, la financiación de proyectos por parte del 
Estado, las empresas y los organismos mul-
tilaterales, el desarrollo de ideas y el talento 
humano. Cabe anotar que este modelo no ha 
perdido vigencia y es la forma como muchas 
universidades financian proyectos de inves-
tigación y desarrollo, los cuales pasan de ser 
ciencia a convertirse en tecnología.
Un tercer modelo describe la situación de los 
finales de los ochenta, época que se carac-
teriza por la interacción y cooperación en-
tre los tres sectores: universidad, empresa 
y Gobierno. Además de la financiación del 
Estado al sector educativo, este empieza a 
aportar capital a las empresas, a su creación, 
a la formación de mecanismos de interface 
y a fomentar actividades de investigación y 
desarrollo en las empresas, así como a pro-
mover la transferencia de los conocimientos 
generados en las universidades y otros orga-
nismos públicos de investigación.
El tercer enfoque se plantea desde la relación 
observada por Matkin (1997). Bajo la óptica 
de los responsables de la educación continua, 
se dan dos modelos de integración, a saber, 
uno descentralizado y otro centralizado, los 
cuales varían de acuerdo con el manejo de 
los recursos. El primer caso, es manejado di-
rectamente por los profesores y responsables 
de los procesos de capacitación para finan-
ciar sus actividades y en el segundo, la en-
tidad coordinadora o entidad central se en-
carga de identificar aquellas organizaciones 
que tienen objetivos comunes a los propios 
para el desarrollo de iniciativas. Presenta 
como ventaja, la planeación de actividades y 
control de los recursos y como desventaja, la 
centralización de recursos y decisiones que 
pueden entrar en contradicción con las uni-
dades académicas.
La Figura 1 ilustra la fuerte relación entre los 
sectores educativo, económico, político, so-
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cial y cultural, con la participación de diver-
sos actores,como son universidades, empre-
sas, sociedad y Gobierno. Dichas relaciones 
funcionan como un sistema, están marcadas 
por necesidades específicas y cada elemento 
del sistema debe cumplir su función. Tiene un 
desempeño circular, es decir, inicia y termina 
con los requerimientos de uno u otro actor, 
en el sentido de que no es posible concebir 
a las universidades como simples formadoras 
de profesionales que no responden a las ex-
pectativas socioculturales y económicas del 
país, ni a las empresas aisladas del contexto 
macroeconómico nacional e internacional y 
por consiguiente los profesionales deben res-
ponder a las mismas dinámicas 
Otra experiencia reciente de integración en-
tre el sector educativo y las empresas, que 
ratifica la evolución de este proceso y la im-
portancia de esta estrategia para lograr de-
sarrollo económico y social en la población 
y competitividad para los profesionales que 
se integran a estos procesos, lo constituyen 
los Ceres 
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) 
define un Ceres como un espacio dotado de 
infraestructura tecnológica, gracias al cual 
la comunidad puede acceder a programas 
de educación superior, técnico profesional, 
tecnológicos y profesionales universitarios.
Los Ceres constituyen un elemento impor-
tante para el desarrollo de las regiones, es-
pecialmente en aquellas donde se requiere 
generar ventajas competitivas. Por tal razón, 
se constituyen en escenarios que requieren 
una alianza entre todos los sectores de una 
sociedad o región con el Estado, las empre-
sas, las organizaciones sociales y las IES. 
Cada actor participa activamente a fin de 
fortalecer la alianza con sus potencialida-
des económicas y operativas. Al Estado le 
corresponde dinamizar, financiar y controlar, 
mediante el aporte de importantes recursos 
Figura 1
Integración del sector productivo con el educativo
Entorno
económico
Entorno
social
Entorno
cultural
Entorno
demográfico
Entorno
político
Necesidades
Gobierno
Profesionales
Necesidades
Retroalimentación
de necesidades
Sector
educativo
superior
Sector
financiero
bancario
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económicos, la generación de estrategias de 
trabajo, la identificación de grupos focales 
de atención y el establecimiento de planes 
de acción, entre otros. Las empresas del sec-
tor privado y las universidades como centros 
de investigación y desarrollo, deben generar 
y financiar iniciativas productivas.
Estas organizaciones canalizan el uso de 
recursos tecnológicos, como laboratorios, 
salones, auditorios, parques tecnológicos y 
financieros, así como el capital intelectual 
aportado por universidades, agremiaciones, 
centros de investigación y por la sociedad 
civil para ser dirigidos a las regiones que re-
quieran desarrollo económico y social para 
satisfacer proyectos específicos que benefi-
cien a toda la población y en forma especial, 
a los grupos vulnerables como las comunida-
des indígenas, afrocolombianas, campesinas, 
desplazados, reinsertados, etc.
Los Ceres brindan acceso a la educación 
superior y permanencia en ella, a grupos hu-
manos donde la oferta universitaria es insu-
ficiente o nula. 
Los empresarios, el Estado y las instituciones 
de educación superior, deben interactuar a 
fin de elaborar un diseño que permita gene-
rar ofertas productivas para las regiones, tal 
como lo muestra la Figura 2, de tal forma 
que contribuyan al desarrollo de las regiones, 
aumenten la oferta universitaria para formar 
profesionales más acordes con las necesida-
des del mercado, dotados de competencias 
que apunten a la dinámica de la globaliza-
ción y nos permitan estar a la vanguardia y 
al ritmo de crecimiento y competitividad de 
la actual economía mundial.
Desde esta óptica, la integración entre el 
sector productivo y las universidades debe 
ir más allá de la mera partición activa en la 
financiación y ejecución de proyectos pro-
ductivos como fuente de desarrollo econó-
mico y social. Esta debe incluir la apertura de 
espacios académicos, en los cuales el sector 
productivo participe activamente en activi-
dades como la elaboración de currículos, de-
finición de competencias laborales, prácticas 
empresariales y laboratorios en las empresas, 
entre otras.
Definición de competencias
Sobre la base de que el sector productivo 
está seleccionando a su personal por compe-
tencias laborales, es importante subrayar al-
gunas definiciones que apuntan a la esencia 
de la filosofía de las organizaciones.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional.
Figura 2
Conformación de los Ceres
Sector productivo
y organizaciones
sociales
Instituciones
de educación
superior
Sector gubernamental
departamental, regional 
y local
Ceres
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La Unesco define competencia como el con-
junto de comportamientos socioafectivos y 
habilidades cognoscitivas, sicológicas y mo-
toras que permiten a la persona llevar a cabo 
adecuadamente un desempeño, una función, 
una tarea o una actividad. El desarrollo de 
competencias es más complejo que el simpe 
aprendizaje técnico, ya que requiere de acti-
tudes personales y la formación de valores. 
Chomsky (1965), instaura a partir de las teo-
rías del lenguaje el concepto y define com-
petencias como la capacidad y disposición 
para el desempeño y la interpretación. Mare-
lli (2000) la define como la capacidad labo-
ral, medible y necesaria para realizar un tra-
bajo eficazmente, es decir, para producir los 
resultados deseados por la organización. Está 
conformada por conocimientos, habilidades, 
destrezas y comportamientos que los traba-
jadores deben demostrar para que la orga-
nización alcance sus metas y objetivos. Ser 
competente implica resolver problemáticas 
organizacionales, capacidad de interacción y 
adaptación con el entorno empresarial, efi-
ciencia y eficacia del empleado. 
La formación por competencias
Para Argudin (2006), la formación basada en 
competencias se fundamenta en un currícu-
lo apoyado en las competencias de manera 
integral y en la resolución de problemas. 
Utiliza recursos que simulan la vida real, el 
análisis y la resolución de problemas y el tra-
bajo cooperativo o por equipos favorecido 
por tutorías
La Figura 3 presenta, desde una perspecti-
va compleja, el concepto de competencia. 
Muestra cómo el sistema educativo puede 
formar diferentes competencias en los estu-
diantes partiendo de tres criterios de desem-
peño: saber ser, saber conocer y saber hacer.
Ahora bien, cualquiera de las tres catego-
rías mencionadas anteriormente, por sí sola 
no permite el desarrollo de la competencia, 
pues cada una parte de acciones humanas 
que se interrelacionan. El saber ser es el de-
sarrollo personal, la autonomía, la autocon-
ciencia y el cooperativismo; el saber conocer 
(Maldonado, 2006) representa el conjunto de 
conocimientos generales o específicos tanto 
teóricos como científicos y técnicos; y el sa-
ber hacer se evidencia en la productividad, la 
eficacia, la producción de bienes y servicios 
y en el nivel de competitividad. Cabe señalar 
que estos criterios actúan concurrentemente 
y no en forma separada. Para Tobón (2006), 
la competencia como tal es un saber y un 
saber hacer, lo cual implica la integración de 
saberes, conocimientos, actitudes, habilida-
des, destrezas y capacidades.
Análisis y descripción 
de las competencias
El pensamiento simple 
y las competencias
La ejecución de la formación basada en 
competencias ha estado precedida de masi-
va publicidad acerca de sus beneficios, pero 
adolece de una escasa mirada reflexiva y 
crítica en torno a los intereses que la sub-
yacen (Barrantes, 2001; Bacarat y Grazia-
no, 2002). Esta noción se emplea sin tener 
claridad frente a las condiciones históricas 
que la determinan y la legitiman en el plano 
académicoy pedagógico: “Gran parte de la 
comunidad educativa no se pregunta por qué 
aparece la palabra ni por qué antes no era 
importante, sino que cree descubrir con ella 
una falta en el pasado, incluso la explicación 
de por qué ciertas fallas siempre habían per-
sistido… hasta hoy, que felizmente serán su-
peradas, pues ya hemos puesto a circular la 
palabra” (Bustamante, 2002, p. 13).
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Competencia
a formar
Con apoyo de los 
siguientes criterios
de desempeño
Saber ser
Saber
conocer
Saber
hacer
Conceptuar las competencias 
como un concepto complejo, 
con base en la cartografía 
conceptual.
P
L
A
N
D
E
T
R
A
B
A
J
O
Aborda las competencias desde una postura 
crítica, teniendo en cuenta sus aportes y 
limitaciones dentro del campo educativo.
Conoce la estructura básica del concepto 
competencias, teniendo como base la 
interdependencia de tres ejes: el proyecto ético 
de vida, la sociedad y la empresa.
Describe una competencia para un determinado 
proyecto educativo teniendo como base sus 
componentes estructurales, la integralidad de la 
formación y las diferencias con otros conceptos 
cercanos.
Este discurso homogeneizador que avala 
nociones sin rigurosidad conceptual, tiene 
efectos negativos en la práctica pedagógica, 
ya que “no se limita a una generalización de 
corte teleológico (abstracción), sino que se 
pueden presumir consecuencias tangibles en 
la manera como algunas prácticas son asu-
midas colectivamente e incorporadas a ta-
reas cotidianas e incluso a normativas que 
prescriben acciones concretas (lo menos vi-
sible del discurso)” (Barrantes, 2001, p.126). 
Inicialmente, las competencias fueron con-
ceptualizadas como una opción alternativa 
para la educación (Granés, 2000); sin em-
bargo, pronto pasaron de alternativa a fin 
último de la educación (Torrado, 2000). Así 
mismo lo argumenta Zubiría (2002), con lo 
cual se ha llegado a un reduccionismo sin 
precedentes que las mismas competencias 
ha buscado atacar. Por ello, los sistemas 
educativos iberoamericanos cada vez se ba-
san más en esta noción, sin tener en cuenta 
Figura 3
Formación por competencias 
Fuente: Tobón, 2005, p. 40. 
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sus fundamentos conceptuales, teóricos y 
epistemológicos. 
En este contexto, las competencias tienden 
a ser conceptualizadas como aquellos com-
portamientos observables y habituales que 
posibilitan el éxito de una persona en una 
actividad o función. Constituyen un saber 
hacer en contexto (Hernández, Rocha y Vera-
no, 1998) que implica el análisis y el manejo 
de problemas del entorno mediante el uso de 
conocimientos y de recursos de la situación. 
Tal definición de competencias como “saber 
hacer en contexto”, conlleva seis problemas 
fundamentales:
1. El “saber hacer” enfatiza en lo procedi-
mental y deja de lado aspectos esenciales 
de la racionalidad humana, tales como el 
entender y el comprender las implicacio-
nes de los hechos (Montenegro, 2003).
2. No tiene en cuenta la actitud hacia el 
desempeño idóneo y su articulación con 
valores personales.
3. El desempeño se reduce a la acción y a 
resolver problemas, sin tener en cuenta 
la asunción de la responsabilidad por el 
actuar humano.
4. Aborda la actuación en el entorno, pero 
descuida o no tiene en cuenta que las ac-
tuaciones inteligentes de mayor impac-
to implican la transformación de dicho 
entorno a favor del bienestar humano 
(Montenegro, 2003).
5 Se asume el saber hacer de forma separa-
da del saber conocer y del saber ser, cuan-
do la realidad muestra que todo proceso 
de desempeño integra los tres saberes.
6. El “hacer” es muy limitado y denota in-
teracción con objetos, lo cual hace que 
se dejen de lado acciones humanas inter-
personales e intrapersonales (Montene-
gro, 2003). 
Análisis del término competencias
El significante competencias es antiquísimo. 
En español se tienen dos términos: compe-
ter y competir, los cuales provienen del verbo 
latino competere, que significa ir una cosa 
al encuentro de otra, encontrarse, coinci-
dir (Corominas, 1987). A partir del siglo XV, 
competere adquiere el significado de perte-
necer a, incumbir, corresponder a. De esta 
forma se constituye el sustantivo competen-
cia y el adjetivo competente, cuyo significa-
do es apto o adecuado. A partir del mismo 
siglo XV, competere se usa con el significado 
de pugnar con, rivalizar con, contender con, 
dando lugar así a los sustantivos competi-
ción, competencia, competidor, competiti-
vidad y al adjetivo competitivo (Corominas, 
1987; Corripio, 1984). 
Usos culturales del término
El término competencias cada vez apare-
ce más en el discurso cotidiano y su uso se 
hace con múltiples significaciones, tal como 
puede apreciarse. Esto indica que es un con-
cepto altamente polisémico que facilita el 
acomodamiento del discurso a los propósitos 
de quien habla (Levy-Leboyer, 2000) y a las 
diversas situaciones. 
En el ámbito social se puede encontrar un 
gran número de ascensiones, pero esto no 
desvirtúa su contenido formativo y siempre 
se debe tener presente el contexto en que se 
utiliza para observar su pertinencia. Algunos 
ejemplos de usos sociales son:
1. Como término de autoridad, la competen-
cia está ligada al alcance que esta permite 
para valorar el trabajo y el desempeño del 
equipo de colaboradores: “el gerente es 
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competente para calificar el nivel de des-
empeño de sus colaboradores”
2. Puede asignar un grado de funciones y 
responsabilidades que facultan para to-
mar decisiones o representar en diferen-
tes escenarios a la organización: “el ge-
rente es competente para hacer…” ya que 
sus atribuciones legales lo permiten.
3. Para el desarrollo de algún grado de com-
petitividad personal o empresarial: “se es 
competente o competitivo por el desarro-
llo de alguna estrategia o para alcanzar 
una posición”. 
Concepto complejo de competencias
El pensamiento complejo, como método de 
construcción de conocimiento basado en el 
tejido de relaciones entre las partes y el todo, 
con base en la continua organización-orden-
desorden, implica abandonar toda pretensión 
de tener ideas, leyes y fórmulas simples para 
comprender y explicar la realidad (Morín, 
1994b). En consecuencia, abordar los con-
ceptos científicos según esta epistemología, 
es tener en cuenta sus múltiples dimen-
siones y ejes de significación, lo cual hace 
que sea difícil definirlos de forma exacta y 
emplearlos con certeza (Bacarat y Graziano, 
2001). Por ello, asumir la complejidad como 
epistemología de las competencias implica 
reconocer que son un enfoque inacabado y 
en constante construcción-deconstrucción-
reconstrucción y se requiere continuamente 
el análisis crítico y la reflexión para com-
prenderlo y usarlo. 
De ahí que construir el concepto de compe-
tencias a partir de la complejidad, más que 
dar cuenta de una “realidad objetiva” y pre-
cisa, es elaborar la lógica de las relaciones 
conceptuales que nos permita entenderlo 
en un marco sociohistórico y comprender su 
historización e historialidad, sus productos, 
sus procesos y sus tendencias hacia el fu-
turo, así como sus compromisos implícitos 
(Zemelman, 1992), lo que orienta la discu-
sión por los intereses que están en el fondo 
del modelo de competencias en la educación 
y que más allá de visualizarse tal discusión 
según una conciencia teorética sobre ellas, 
requiere ser vista a partir de una conciencia 
histórica que tenga en cuenta cómo se ha 
desarrollado, cuáles son sus fines explícitos e 
implícitos y cuáles sus metas hacia el futuro. 
La formación basada en competencias, re-
quiere la asunción de una nueva inteligencia 
y racionalidad que trascienda la parcelacióny la fragmentación, con el fin de que aborde 
la realidad en su multidimensionalidad. 
La inteligencia parcelada, compartimenta-
da, mecanicista, disyuntiva y reduccionista, 
rompe lo complejo del mundo en fragmen-
tos separados, fracciona los problemas, se-
para lo que está unido y unidimensiona lo 
multidimensional. Es una inteligencia miope, 
que termina normalmente por enceguecer-
se; destruye desde el óvulo, las posibilidades 
de comprensión y de reflexión y reduce las 
oportunidades de un juicio correctivo o de 
una visión a largo plazo. Por ello, cuanto más 
multidimensionales se vuelven los problemas 
mayor incapacidad habrá de pensar su multi-
dimensionalidad; cuanto más progresa la cri-
sis, más progresa la incapacidad para pensar 
la crisis; cuanto más planetarios se vuelven 
los problemas, más impensables son. Incapaz 
de proyectar el contexto y el complejo plane-
tario, la inteligencia ciega se vuelve incons-
ciente e irresponsable (Morín, 2000).
Al trascender las definiciones habituales so-
bre las competencias, este concepto puede 
ser asumido como un saber hacer razonado, 
para hacer frente a la incertidumbre en un 
mundo cambiante en lo social, lo político y lo 
laboral, dentro de una sociedad globalizada 
110
La necesidad de integrar el sector educativo con el sector productivo para formar profesionales competitivos en administración de empresas - pp. 99-122
Manuel Arturo Paz
y en continuo cambio (Bacarat y Graziano, 
2001). De esta manera, las competencias no 
podrían abordarse como comportamientos 
observables solamente, sino como una com-
pleja estructura de atributos necesarios para 
el desempeño en situaciones diversas en las 
que se combinan conocimiento, actitudes, 
valores y habilidades con las tareas que se 
tienen que desempeñar en determinadas si-
tuaciones (Gonczi y Athanasou, 1996). 
A partir de lo anterior, se propone conceptuar 
las competencias como procesos complejos 
que las personas ponen en acción-actua-
ción-creación, para resolver problemas y lle-
var a cabo actividades (de la vida cotidiana 
y del contexto laboral-profesional) que apor-
ten a la construcción y transformación de la 
realidad, para lo cual integran el saber ser 
(automotivación, iniciativa y trabajo colabo-
rativo con otros), el saber conocer (observar, 
explicar, comprender y analizar) y el saber 
hacer (desempeño basado en procedimientos 
y estrategias), sin desconocer los requerimien-
tos específicos del entorno, las necesidades 
personales y los procesos de incertidumbre 
y ejerciendo una autonomía intelectual, una 
conciencia crítica, una creatividad y espíritu 
de reto, asumiendo las consecuencias de los 
actos y buscando el bienestar humano. En tal 
perspectiva, las competencias están consti-
tuidas por procesos subyacentes (cognitivo-
afectivos) y por procesos públicos y demos-
trables en cuanto implican elaborar algo de 
sí para los demás con rigurosidad (Gallego, 
1999). 
Clasificación
Hay varias maneras de clasificar las com-
petencias. La primera de ellas establece dos 
categorías amplias: competencias diferen-
ciadoras y competencias de umbral (Galle-
go, 2000). Las primeras se refieren a aque-
llas características que posibilitan que una 
persona se desempeñe de forma superior a 
otras, en las mismas circunstancias de pre-
paración y en condiciones idénticas (por este 
motivo le aportan ventajas competitivas a la 
organización en su conjunto); las segundas, 
en cambio, permiten un desempeño normal o 
adecuado en una tarea.
Una de las clasificaciones más aceptadas 
consiste en dividir las competencias en com-
petencias básicas, competencias genéricas y 
competencias específicas (Vargas, 1999a y 
1999b). A continuación se describe cada una 
de ellas.
Competencias básicas
Son las competencias fundamentales para 
vivir en sociedad y desenvolverse en cual-
quier ámbito laboral. Estas competencias se 
caracterizan por: 1) constituir la base sobre 
la cual se forman los demás tipos de compe-
tencias; 2) formarse en la educación básica y 
media; 3) posibilitan el analizar, comprender 
y resolver problemas de la vida cotidiana; y 
4) establecer un eje central en el procesa-
miento de la información de cualquier tipo. 
Descripción de algunas competencias 
básicas
– Competencia comunicativa: permite tras-
mitir y comunicar mensajes claros acordes 
con un objeto de estudio o cotidianamente.
– Competencia matemática: decodifi-
cación de lenguajes matemáticos, in-
terpretación de situaciones prácticas y 
cotidianas relacionadas con la lógica ma-
temática.
– Competencia de autogestión del pro-
yecto ético de vida: se asocia a nece-
sidades de realización socioafectivas y 
laborales.
111
Universidad de San Buenaventura Cali - Colombia
Volumen 8, No. 2. Julio-diciembre de 2011. ISSN 0123-5834
– Tecnologías de la información y la co-
municación: el entorno determina ne-
cesidades de comunicación asociadas al 
desarrollo de la tecnología informática.
– Afrontamiento al cambio: capacidad de 
adaptabilidad organizacional, generacio-
nal y cultural.
– Liderazgo: capacidad de liderar procesos 
organizacionales, proyectos, organizacio-
nes y personal. Implica pensamiento es-
tratégico, gestión de recursos, capacidad 
de motivación y de empoderamiento a las 
personas en su cargo.
Dentro de las competencias básicas, hay un 
tipo especial que son las competencias cog-
nitivas de procesamiento de información, 
modelo que en Colombia predomina en la 
educación. Al respecto se han establecido 
tres competencias básicas: interpretativa, 
argumentativa y propositiva. Este modelo 
surgió a partir de la transformación de los 
exámenes de Estado, requeridos para el in-
greso a la educación superior por medio del 
enfoque de las competencias (Hernández, 
Rocha y Verano, 1998). A partir de dichos 
exámenes, el modelo se extendió a los dis-
tintos niveles y tipos de educación: básica, 
media académica, media técnica, técnica, 
superior y continua. El manejo de este en-
foque consiste en relacionar los contenidos 
disciplinares y transdisciplinares con cada 
una de estas competencias básicas. 
Descripción de las competencias 
cognitivas básicas
Competencia interpretativa: permite com-
prender y apropiarse de información. Conlle-
va la capacidad de transformar e inferir sobre 
la naturaleza y el significado de diferentes 
formas de conocimientos y expresiones, 
como lo son la compresión de textos, grá-
ficos, expresiones musicales, esquemas, tea-
tro, gestos y expresiones orales.
Competencia argumentativa: permite la ex-
plicación de fenómenos, hipótesis, ideas o 
conceptos, mediante la utilización de méto-
dos y procedimientos. Se desarrolla con ma-
pas conceptuales, argumentación de ideas, 
propuestas de teorías e hipótesis.
Competencia propositiva: Consiste en pro-
poner hipótesis para explicar determinados 
hechos; construir soluciones a los problemas; 
deducir las consecuencias de un determina-
do procedimiento y elaborar un determinado 
producto
Competencias genéricas
Son competencias presentes en varias 
disciplinas o profesiones y contribuyen al 
desempeño laboral. Pueden ser adquiri-
das en un mismo curso por estudiantes de 
profesiones distintas; por ejemplo, los pro-
fesionales de la administración de empresas 
o la contaduría adquieren competencias en 
costos y presupuestos para la planeación y la 
toma de decisiones. 
Las competencias genéricas se caracteri-
zan por: 1) aumentar las posibilidades de 
empleabilidad al permitirles a las personas 
cambiar fácilmente de un trabajo a otro; 2) 
favorecer la gestión, consecución y conser-
vación del empleo; 3) permitir la adaptación 
a diferentes entornos laborales, requisito 
esencial para afrontar los constantes cam-
bios en el trabajo dados por la competencia, 
la crisis económica y la globalización; 4) no 
estar ligadas a una ocupación en particular; 
5) adquirirse mediante procesos sistemáticos 
de enseñanza y aprendizaje; y 6) su adqui-
sición y desempeño pueden evaluarse de 
manera rigurosa. De aquí que uno de los re-
tosde la educación actual sea la formación 
112
La necesidad de integrar el sector educativo con el sector productivo para formar profesionales competitivos en administración de empresas - pp. 99-122
Manuel Arturo Paz
de habilidades generales y amplias (Delors, 
1996; SCANS, 1992). 
Emprendimiento: actitud mental innovadora 
que permite gestionar y proponer proyectos 
que modifiquen estructuras de trabajo y res-
pondan al contexto económico, social y po-
lítico.
Gestión de recursos: conseguir y administrar 
recursos financieros y operativos en condi-
ciones de escasez. 
Trabajo en equipo: alineación de los objeti-
vos estratégicos de la organización con las 
características del talento humano para ob-
tener productividad, logrando así una mayor 
eficiencia del personal.
Compresión sistémica: obtener una adecua-
da correlación entre el sistema social de la 
organización, el sistema de información y 
comunicación y los procesos que determinan 
la eficiencia y eficacia de la compañía. Se 
requiere un constante monitoreo del desem-
peño de las personas y del funcionamiento 
de los procesos.
Resolución de problemas: conseguir solucio-
nes adecuadas y oportunas que satisfagan los 
objetivos organizacionales sin aumentar los 
costos de producción o modificar la estructu-
ra operativa de una manera significativa.
Planificación del trabajo: asignación y se-
gregación adecuada de las funciones, satis-
facción de necesidades vitales de los em-
pleados y uso de otros recursos logísticos de 
tal forma que se alcancen los objetivos de la 
organización
Competencias específicas
Son aquellas competencias propias de una 
determinada ocupación o profesión. Con-
llevan un alto grado de especialización, así 
como procesos educativos específicos ge-
neralmente llevados a cabo en programas 
técnicos, de formación para el trabajo y en 
educación superior. Por consiguiente, son 
diferentes las competencias de un adminis-
trador en términos de finanzas, mercadeo, 
administración de personal de las compe-
tencias que debe poseer un médico idóneo, 
tales como el chequeo de los signos vitales, 
el diagnóstico de la salud-enfermedad y la 
implementación de tratamientos pertinentes 
a las diversas enfermedades.
Diagnóstico para determinar 
las competencias laborales 
de los administradores 
de empresas en el sector 
financiero bancario
Comencemos por entender que el sistema 
financiero requiere competencias concretas 
para ser desarrolladas en sus organizaciones, 
pero no necesariamente el sector educativo 
dedica sus esfuerzos en formar en todas 
las competencias específicas que requiere 
el sector, pero sí en algunas competencias 
genéricas que le permitan al administrador 
ser competitivo en el campo financiero. En 
la fase de indagación sobre el tema, es poco 
lo que se encuentra en la literatura acadé-
mica o en internet sobre las competencias 
específicas que requiere el sector financiero 
sobre sus colaboradores, por tal motivo y 
para dar comienzo a este trabajo, se lleva 
a cabo la recolección de información sobre 
las competencias para luego elaborar los re-
sultados.
Este estudio se sustenta en una encuesta 
para cuya elaboración se solicitó la colabo-
ración de una representación de gerentes y 
jefes de personal de las entidades bancarias 
de la ciudad de Cali. Los encuestados identi-
ficaron las siguientes áreas de conocimiento 
como las más necesarias en sus organizacio-
113
Universidad de San Buenaventura Cali - Colombia
Volumen 8, No. 2. Julio-diciembre de 2011. ISSN 0123-5834
nes: mercadeo, finanzas, contabilidad, em-
presarial, negocios, exportación y valores. 
Debilidades en la formación 
de los administradores de empresas
La Figura 4 presenta las opiniones de los ge-
rentes de los bancos. Se conformaron nueve 
áreas que agruparon todas las debilidades 
expresadas cuando hacen las evaluaciones de 
los empleados cuya profesión es administra-
ción de empresas y se muestra la impresión 
de desempeño con la que llegan los egresados 
de esta disciplina y la valoración que hace el 
sector financiero de sus habilidades.
Para desarrollar las opiniones de los geren-
tes, que se convierten en material funda-
mental para este trabajo, a continuación se 
presentan en detalle cada una de las áreas:
Figura 4
Debilidades por área
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
12,1 %
Debilidades por área
Po
rc
en
ta
je
Ár
ea
 d
e 
m
er
ca
de
o
Ár
ea
 fi
na
nc
ie
ra
Ár
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on
ta
bl
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os
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ci
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ie
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os
Ár
ea
 d
e 
ot
ro
s 
sa
be
re
s
Va
lo
re
s
12,1 % 12,1 % 9,1 %
15,2 % 15,2 % 15,2 %
42,4 % 42,4 %
Área de mercadeo
Análisis de mercado
Análisis económico
Estrategias de mercadeo
Área financiera
Finanzas
Enfoque financiero
Calculadora financiera
Área contable
Contabilidad
Triburaria y costos
Legislación
Área otros saberes
Matemáticas
Estadística
Idiomas extranjeros
Área de negocios
Capacidad de negociación
Ventas
Capacidad de solución de problemas
Área empresarial
Creación de empresas
Desarrollo
Valores
Liderazgo
Concentración
Sentido social
Servicio al cliente
Actitud
Trabajo en equipo
Competencias personales
Compromiso con la institución
Área experiencia
Práctica
Experiencia
Procesos bancarios
Son muy teóricos
Área de conocimientos
Conceptos
Falta de énfasis
Enfoque global
Especialización en el tema
Investigación
Tabla 1
Debilidades por área en detalle
114
La necesidad de integrar el sector educativo con el sector productivo para formar profesionales competitivos en administración de empresas - pp. 99-122
Manuel Arturo Paz
En conclusión, luego del análisis de las de-
bilidades identificadas por los gerentes de 
los bancos, se puede afirmar que la mayor 
debilidad por parte de los estudiantes y egre-
sados de administración de empresas cuando 
intentan vincularse a una entidad financiera, 
es ser netamente teóricos ya que su forma-
ción se ha limitado a modelaciones académi-
cas y no han experimentado vivencias reales 
de práctica o de trabajo de campo, lo que 
les resta competencia en su desempeño. Lo 
siguen los valores integrales que deben de 
tener los egresados, los cuales han tenido 
que adquirir en el transcurso de su vida y 
otros alcanzados en el proceso de formación 
universitaria.
Competencias de los 
administradores de empresas 
frente a las competencias 
laborales exigidas por el sector 
financiero bancario
Competencias básicas
Se indagó sobre diez competencias básicas 
y su escogencia nace del diagnóstico elabo-
rado con los gerentes de otros bancos de la 
ciudad de Cali. Estas competencias están de-
finidas en la Tabla 2.
Tabla 2
Principales competencias básicas
Liderazgo Compromiso
Trabajo en equipo Responsabilidad social
Emprendimiento Sentido de pertenencia
Toma de decisiones Identidad profesional
Empoderamiento Desarrollo profesional
A los gerentes se les solicitó valorar de 1 a 
5 cada una de las competencias antes men-
cionadas (se califica con 5 la de mayor im-
portancia). Se dividieron en dos grupos por 
efectos de practicidad y los resultados se 
muestran en la Figura 5.
Liderazgo. Esta competencia cognitiva ob-
tuvo la mayor valoración por parte de los 
gerentes, puesto que casi todas las califica-
ciones fueron de cinco. Ello evidencia la ne-
cesidad de ser desarrollada.
Trabajo en equipo. De este grupo, es la que 
presenta mayor variación en la opinión de los 
participantes en el estudio, aunque tiene una 
tendencia hacia las calificaciones superiores 
(4 y 5) que representan el 65 %. Toda or-
ganización es un conjunto de personas que 
cumplen unas funciones para lograr unos 
objetivos. El trabajo en equipo se refiere a las 
estrategias, procedimientos y metodologías, 
que utiliza un grupo humano para lograr las 
metas propuestas. A partir de este propósito, 
cualquier organización moderna y competi-
tiva debe tratar que sus integrantes desarro-
llen esta competencia.
Emprendimiento. La calificación que se pre-
sentacon mayor frecuencia es 4 (43 %) y 
muestra que los gerentes esperan que los ad-
ministradores de empresa, lleguen a sus enti-
dades con una gran capacidad de emprendi-
miento para las tareas que deben desarrollar.
Toma de decisiones. Al igual que la com-
petencia anterior, las personas encuestadas 
manifiestan que es una competencia muy 
necesaria para el desempeño de los admi-
nistradores en el sector financiero bancario, 
puesto que las dos calificaciones más altas 
registran el 72 % del total. 
Empoderamiento. De las competencias ana-
lizadas, es la que registra la mayor cantidad 
de calificaciones negativas (31 %), lo cual se 
explica por la experiencia que poseen los ge-
rentes de los bancos entrevistados, quienes 
no ven necesaria esta competencia. Conside-
ramos que dada la responsabilidad que tienen 
los colaboradores en este sector al manejar 
115
Universidad de San Buenaventura Cali - Colombia
Volumen 8, No. 2. Julio-diciembre de 2011. ISSN 0123-5834
dinero y transacciones económicas, esta se 
delega muy poco debido a que están en juego 
presupuestos y capitales muy grandes.
A continuación, se describe el segundo grupo 
de competencias básicas para el desempeño 
en las entidades del sector financiero banca-
rio (Figura 6).
Compromiso. De este conjunto, es la que ob-
tiene la mayor cantidad de registros en la ca-
lificación de 5, revelando así la importancia 
Figura 5
Valoración de las competencias básicas grupo 1
120 %
100 %
80 %
60 %
40 %
20 %
0 %
Liderazgo
Competencias básicas
Emprendimiento EmpoderamientoTrabajo
en equipo
Toma de 
decisiones
Po
rc
en
ta
je
85 %
12 %
38 %
27 %
23 %
8 %
4 %
29 %
43 %
10 %
5 %
14 %
32 %
40 %
12 %
12 %
4 %
39 %
17 %
22 %
9 %
13 %
4 %
1 2 3 4 5
100 %
80 %
60 %
40 %
20 %
0 %
Compromiso
Competencias básicas
Sentido de 
pertenencia
Desarrollo
profesional
Responsabilidad
social
Identidad
profesional
Po
rc
en
ta
je
70 %
22 %
35 %
40 %
5 %
5 %
8 %15 %
48 %
26 %
9 %
13 %
4 %
33 %
33 %
29 %
5 %
32 %
32 %
18 %
5 %
14 %
4 %
4 %
1 2 3 4 5
Figura 6
Valoración de las competencias básicas grupo 2
116
La necesidad de integrar el sector educativo con el sector productivo para formar profesionales competitivos en administración de empresas - pp. 99-122
Manuel Arturo Paz
que tiene para el desarrollo de las activida-
des en el sector bancario. Junto con la com-
petencia de liderazgo, conforma el grupo de 
las competencias más representativas. Esta 
competencia es fundamental para cualquier 
sector empresarial, porque significa el logro 
de los objetivos de la organización y por ende 
los resultados alcanzados para una buena 
rentabilidad, posicionamiento en el mercado 
y competitividad. 
Responsabilidad social. Presenta dos aspec-
tos para resaltar. El primero de ellos estriba 
en que la gran mayoría de las personas parti-
cipantes (75 %) opinaron que es fundamen-
tal en el desempeño y un 15 %, opinó que no 
era importante.
Sentido de pertenencia. Esta competencia 
registra altas calificaciones (entre 4 y 5) y sus 
registros se concentran en la parte superior, 
lo cual indica que los gerentes consideran 
esta competencia como fundamental para el 
desempeño de sus colaboradores. Es esencial 
el sentido de pertenencia, por la participa-
ción de las personas en las diferentes activi-
dades de la organización con disponibilidad 
e identidad frente a lo que se hace; además, 
es un importante generador de cohesión in-
tragrupal. 
Identidad profesional. Esta competencia re-
gistra un porcentaje del 66 % entre la suma-
toria de calificaciones de 4 y 5, lo cual señala 
que se debe tener en cuenta en la labor ban-
caria. El resto (34 %) no la considera priori-
taria. La identidad profesional es concebida 
como una entidad individual construida en 
relación con un espacio de trabajo y con un 
grupo profesional de referencia.
Desarrollo profesional. Un 64% de los en-
cuestados la considera importante para ad-
quirir habilidades y destrezas profesionales en 
en moneda, banca y finanzas. En este sentido, 
nos referimos a la formación por competen-
cias básicas y específicas de su quehacer pro-
fesional y a la construcción de estructuras y 
procesos sicológicos de su actividad vital. 
La Tabla 3 nos resume la ponderación e im-
portancia que los gerentes asignan a este gru-
po de competencias, situación que permitiría 
orientar procesos formativos. Se concluye que 
estas organizaciones requieren administra-
dores sólidos en liderazgo, con compromiso y 
que puedan trabajar en equipo. 
Tabla 3
Ponderación de competencias básicas
Competencias básicas Promedio
Liderazgo 4,7
Trabajo en equipo 3,9
Emprendimiento 3,0
Tome de decisiones 3,6
Empoderamiento 3,2
Compromiso 4,0
Responsabilidad social 2,9
Sentido de pertenencia 3,5
Identidad profesional 3,2
Desarrollo profesional 3,1
Competencias específicas
Se indagó sobre diez competencias específi-
cas (de carácter cognitivo) obtenidas a partir 
del proceso de diagnóstico. Entre las compe-
tencias definidas están (Tabla 4):
Tabla 4
Competencias específicas
Mercadeo y ventas
Finanzas 
internacionales
Contabilidad y costos Derecho económico
Recursos humanos Derecho tributario
Derecho comercial Economía
Negocios 
internacionales
Inglés
117
Universidad de San Buenaventura Cali - Colombia
Volumen 8, No. 2. Julio-diciembre de 2011. ISSN 0123-5834
Mercadeo y ventas. Esta competencia re-
gistra la más alta calificación dada por los 
gerentes entrevistados, con un 77 %. Se re-
salta así la importancia de la capacidad de 
conocer el mercado y de vender los servicios 
que prestan las entidades bancarias a sus 
usuarios. Esta área es una función esencial 
del sector financiero bancario, pues com-
prende un conjunto de procesos administra-
dos en relación con los clientes que le dan 
valor agregado en los servicios de tal forma 
que beneficie a la organización y al cliente. 
Contabilidad y costos. Un gran porcentaje 
de los encuestados (64 %) califica de im-
portante esta competencia, debido a que en 
ella recae el conocimiento de la situación 
de la empresa, lo que les permite una me-
jor toma de decisiones. Esta área es clave 
en el desempeño de cualquier colaborador 
del sector bancario, porque se debe tener el 
conocimiento real de los costos de frente a 
su reducción o racionalización. 
Recursos humanos. A esta competencia se 
le da una importancia relativa (56 %), dado 
que su enfoque está dirigido más a los pro-
ductos o servicios prestados y la consecución 
de las metas que al manejo del personal. Con 
esta competencia, las organizaciones buscan 
alinear las políticas con las estrategias de la 
empresa y el perfil de las personas, para de 
esta manera desarrollar los procesos banca-
rios y cumplir los objetivos individuales, gru-
pales y de la organización.
Derecho comercial. Según la evaluación 
registrada, esta competencia nos evidencia 
una sectorización moderada de los encues-
tados, puesto que en sus empresas el derecho 
comercial está designado a la oficina jurídica 
y por lo tanto no se espera que los admi-
nistradores de empresas lo tomen como una 
competencia propia. Sin embargo, un 65 % 
de los gerentes consideraron importante el 
conocimiento de esta competencia. 
Negocios internacionales. Es evidente que 
en la actualidad y por efectos de la globaliza-
ción de la economía, la propiedad de las en-
tidades del sistema financiero colombiano ha 
dejado de estar solamente en manos locales 
para pasar a recibir importantes inversiones 
y adquisiciones por parte de grupos financie-
ros extranjeros, lo cual se evidencia en las re-
cientes fusiones entre entidades financieras 
del exterior con instituciones locales, como 
lo muestra la entrada el país de los bancos 
Santander y BBVA. Además, en la prestación 
del servicio financiero como tal se requieren 
múltiples operaciones de comercio exterior, 
manejo de divisas, movimiento bursátil etc., 
para dar respuesta a las necesidades de sus 
clientes nacionales y extranjeros. En estesentido, el administrador debe tener la ca-
pacidad de desarrollar negociaciones inter-
nacionales, en las cuales intervienen múlti-
ples factores como son el comportamiento 
del mercado, la financiación internacional, 
las regulaciones, la cultura y el idioma. Tal 
situación requiere que en su proceso forma-
tivo se hayan adquirido las competencias 
específicas necesarias. La Figura 7 muestra 
la mayor concentración en las calificaciones 
superiores con un 60 % del total. La valora-
ción de las siguientes competencias se puede 
apreciar en la Figura 8.
Finanzas internacionales. Para los encues-
tados es de gran importancia que los ad-
ministradores de empresas tengan un buen 
conocimiento en finanzas internacionales. 
Esto se evidencia en los resultados de las 
evaluaciones en los que el 61 % lo ven de 
esta manera. Esta situación concuerda per-
fectamente con los comentarios hechos en el 
ciclo de diagnóstico.
118
La necesidad de integrar el sector educativo con el sector productivo para formar profesionales competitivos en administración de empresas - pp. 99-122
Manuel Arturo Paz
Derecho económico. La mayor representa-
tividad en función de las calificaciones está 
ubicada en el nivel intermedio. Esta compe-
tencia cognitiva representa muy pocas cali-
ficaciones en 5, es decir, dada la opinión de 
los gerentes esta será más o menos impor-
tante para el trabajo en las entidades banca-
rias, sin desconocer que los administradores 
deben tener algunas bases sólidas, pero los 
grandes conocimientos en esta área les per-
tenecen a otros profesionales.
Derecho tributario. Esta competencia se ve 
muy relacionada con la del derecho econó-
mico, aunque tiende a ser un poco inferior 
en cuanto a la importancia que conceden los 
gerentes para el desempeño en las entidades 
bancarias.
Economía: Esta área registra las más altas 
calificaciones dada la razón de ser de las 
entidades financieras y bancarias. Esta com-
petencia tiene que ver con los procesos de 
producción, intercambio, distribución y con-
sumo de bienes y servicios, entendidos estos 
como medios de satisfacción de necesidades 
humanas y resultado individual y colectivo 
de la sociedad.
Inglés. Es la que recibió la más baja califica-
ción (2,7) entre las competencias cognitivas 
estudiadas en este trabajo. Esto se explica 
dado que para el desarrollo profesional en las 
entidades financieras, el inglés es mediana-
mente necesario mas no indispensable.
Para el análisis cuantitativo, se presentan los 
promedios para cada una de las áreas cog-
nitivas correspondientes a las calificaciones 
registradas por los gerentes de las entidades 
financieras y bancarias encuestados (Tabla 5).
La Tabla 5 resume la importancia que los 
encuestados asignan a este grupo de com-
petencias específicas, lo cual nos permite 
afirmar que los conocimientos en mercadeo, 
ventas y economía son fundamentales para 
las empresas del sector financiero bancario y 
en un segundo lote de importancia se consi-
deran la contabilidad, los costos y el manejo 
del recurso humano.
Figura 7
Valoración de las competencias cognitivas
120 %
100 %
80 %
60 %
40 %
20 %
0 %
Mercadeo
y ventas
Competencias básicas
Recursos
humanos
Negociación
internacional
Contabilidad
y costos
Derecho
comercial
Po
rc
en
ta
je
69 %
19 %
60 %
24 %
8 %
4 %
4 %
24 %
32 %
24 %
16 %
4 %
40 %
25 %
25 %
10 %
15 %
45 %
10 %
5 %
25 %
4 %
8 %
1 2 3 4 5
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Tabla 5
Competencias específicas cognitivas
Competencias específicas 
cognitivas Promedio
Mercadeo y ventas 4.4
Contabilidad y costos 3.4
Recursos humanos 3.4
Derecho comercial 2.3
Negocios internacionales 2.7
Finanzas internacionales 3.2
Derecho económico 2.5
Derecho tributario 2.3
Economía 3.5
Inglés 2.7
Competencias para 
administradores de empresas 
desde la mirada del proyecto 
Tuning
A continuación, se presentan en forma literal 
las competencias genéricas y específicas más 
importantes que el proyecto Tuning (versión 
América Latina) propuso para los administra-
dores de empresas en mayo del 2011, duran-
te la mesa de trabajo reunida en Bogotá por 
la comisión designada por el proyecto.
Competencias genéricas priorizadas
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis; 
capacidad para tomar decisiones; capacidad 
de aplicar los conocimientos en la práctica; 
capacidad de aprender y actualizarse perma-
nentemente (aprender a aprender); capacidad 
para identificar, plantear y resolver proble-
mas; compromiso ético; capacidad de em-
prendimiento e innovación; capacidad para 
actuar en nuevas situaciones; capacidad de 
motivar y conducir hacia metas comunes; ca-
pacidad para organizar y planificar el tiempo 
en su tiempo de actividad profesional y capa-
cidad de trabajo en equipo.
Como podemos observar, la mayoría de las 
competencias genéricas que se proponen en 
el proyecto Tuning, se encuentran presentes 
120 %
100 %
80 %
60 %
40 %
20 %
0 %
Finanzas
internacionales
Competencias básicas
Derecho
tributario
InglésDerecho
económico
Economía
Po
rc
en
ta
je
35 %
26 %
57 %
24 %
5 %
10 %
5 %
37 %
42 %
5 %
11 %
30 %
52 %
9 %
4 %4 %
26 %
26 %
4 %
4 %
39 %
4 %
9 %
26 %
1 2 3 4 5
5 %
Figura 8
Valoración de las competencias cognitivas
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La necesidad de integrar el sector educativo con el sector productivo para formar profesionales competitivos en administración de empresas - pp. 99-122
Manuel Arturo Paz
en el estudio, como por ejemplo, el trabajo en 
equipo, el emprendimiento, la toma de deci-
siones, la identidad profesional, el desarrollo 
profesional; las demás, como el empodera-
miento, el compromiso y la responsabilidad, 
se observan implícitamente.
Competencias específicas 
más importantes
Desarrollar un planeamiento estratégico, 
táctico y operativo en distintos escenarios; 
mejorar e innovar los procesos administra-
tivos y de negocios; detectar oportunida-
des para emprender negocios innovadores; 
ejercer el liderazgo para el logro y consecu-
ción de metas en la organización; elaborar 
(formular) evaluar y administrar proyectos 
empresariales en diferentes tipos de organi-
zaciones; interpretar la información conta-
ble y la información financiera para la toma 
de decisiones; identificar aspectos éticos 
y culturales de impacto recíproco entre la 
organización y el entorno social; identificar 
y administrar los riesgos de negocios de las 
organizaciones; formular y optimizar siste-
mas de información para la gestión; evaluar 
el marco jurídico aplicado a la gestión em-
presarial; administrar los recursos humanos, 
físicos financieros y otros de la organización.
Observamos una gran coincidencia en la 
propuesta del estudio de las competencias 
que debe desarrollar el administrador de em-
presas elaborada por el sector financiero de 
Cali, frente a las competencias que propone 
el proyecto Tuning; solo se presentan algu-
nas pequeñas diferencias. La investigación 
valoró como fundamentales las competen-
cias y conocimientos en mercadeo, ventas y 
economía. En la propuesta del proyecto Tu-
ning estas no se observan inicialmente, pero 
sí están dentro del grupo de competencias 
principales. 
Conclusiones
Como conclusiones finales, podemos afirmar 
que para una obtener una buena formación 
en administración de empresas, es funda-
mental lo siguiente:
1. Integración entre las universidades y 
el sector real para dar una apertura a 
los empresarios, a fin de que estos ma-
nifiesten las necesidades de formación 
que requieren los egresados y propongan 
programas de largo plazo, así como de 
corto y mediano plazo. Ello permitirá la 
participación e integración de los empre-
sarios, tanto en proyectos investigativos, 
formativos y productivos como en otros 
escenarios académicos, a saber, la for-
mulación de planes de estudio, las prác-
ticas laborales, los laboratorios y en todo 
aquello que contribuya a una mejor for-
mación del egresado en administraciónde empresas.
2. La formación por competencias es en sí 
misma, un escenario enriquecedor que 
faculta al egresado para adquirir la cali-
ficación necesaria a fin de desempeñarse 
en cualquier escenario de su vida (laboral, 
profesional, académica, personal), razón 
por la cual debe partir de iniciativas gu-
bernamentales y generalizarse en todas 
las IES.
3. Los profesionales en administración de 
empresas se integran al mercado laboral 
con una serie de deficiencias que dismi-
nuyen sus oportunidades de empleabili-
dad y competitividad para desempeñarse 
en el sector financiero.
4. El profesional en administración de em-
presas debe desarrollar principalmente 
las competencias básicas en liderazgo, 
trabajo en equipo, emprendimiento, toma 
de decisiones, empoderamiento, respon-
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Universidad de San Buenaventura Cali - Colombia
Volumen 8, No. 2. Julio-diciembre de 2011. ISSN 0123-5834
sabilidad social, sentido de pertenencia, 
desarrollo profesional e identidad.
5. El profesional en administración de em-
presas requiere desarrollar en su proceso 
formativo otras competencias básicas, 
como sólidos conocimientos y habilida-
des en el manejo de las finanzas y los 
negocios internacionales, mercadeo, ma-
nejo de personal y recursos humanos, 
contabilidad y costos, economía, derecho 
económico y comercial y en tecnologías 
de la información.
6. Contradictoriamente a lo que se podría 
pensar, el idioma inglés no figura como 
una de las principales competencias por 
desarrollar, según la opinión de los exper-
tos consultados y la propuesta del pro-
yecto Tuning.
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