AndrÃs, MarÃa Laura, Canet Juric, ( ) (2005) Habilidades metalinguÃsticas su importancia para el adecuado aprendizaje de la lectoe ( )

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XII Jornadas de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del
Mercosur. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2005.
Habilidades metalinguísticas: su
importancia para el adecuado
aprendizaje de la lectoescritura.
Revisión del estado actual de las
investigaciones científicas.
Andrés, María Laura, Canet Juric, Lorena y
Ané, Alejandra.
Cita:
Andrés, María Laura, Canet Juric, Lorena y Ané, Alejandra (2005).
Habilidades metalinguísticas: su importancia para el adecuado
aprendizaje de la lectoescritura. Revisión del estado actual de las
investigaciones científicas. XII Jornadas de Investigación y Primer
Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de
Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
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HABILIDADES METALINGUÍSTICAS: SU IMPORTANCIA
PARA EL ADECUADO APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA. REVISIÓN DEL ESTADO ACTUAL
DE LAS INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS.
Andrés, María Laura; Canet Juric, Lorena; Ané, Alejandra
Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Psicología.
Resumen
El presente trabajo define el concepto de habilidades metalin-
guísticas y plantea su uso e importancia en el aprendizaje
adecuado de la lectoescritura a través de una justificación
aportada por la revisión del estado actual de las investigaciones
en la temática. Para ello se consultaron 8 investigaciones y 1
fuente bibliográfica que revisan a su vez el estado actual de las
investigaciones en la temática, realizándose un análisis
comparativo del material obtenido y plasmando los resultados
en diferentes categorías que permiten visualizar las principales
líneas de investigación y los resultados a los que se han arribado.
Se define la conciencia fonológica, la conciencia de palabras,
la conciencia sintáctica y la conciencia pragmática; los resultados
permiten afirmar que el debate científico se ha centrado
principalmente en la discusión acerca de si la conciencia
metalinguística se desarrolla a partir de la enseñanza de la
lectoescritura, si se trata de un prerrequisito para dominarla o
bien ambas circunstancias se potencian mutuamente; por otro
lado, se puede afirmar también que los desarrollos investigativos
actuales más fuertes se han centrado en la conciencia fonológica
particularmente y han buscado determinar su uso y causalidad
en la adquisición de la lectoescritura, planteando la opción de
posiciones interactivas.
Palabras Clave
habilidades metalinguísticas conciencia fonológica
Abstract
METHALINGUISTICS ABILITIES: ITS IMPORTANCE FOR THE
SUITABLE LEARNING OF READING AND WRITTING.
REVISION OF THE PRESENT STATE OF THE SCIENTIFIC
RESEARCHES.
The present work defines the concept of methalinguistics abilities
and raises its use and importance in the suitable learning of the
reading and writting through a justification contributed by the
revision of the present state of the investigations in the thematic
one. For it 8 investigations and 1 bibliographical source were
consulted that review as well the present state of the
investigations in the thematic, being made a comparative
analysis of the obtained material and shaping the results in
different categories which they allow to visualize the main lines
of investigation and the results at which they have been arrived.
One defines the phonological conscience, the conscience of
words, the syntactic conscience and the pragmatic conscience;
the results allow to affirm that the scientific debate has been
centered mainly in the discussion about if the methalinguistics
conscience it is developed from the education of the reading
and writting, if it is a prerequirement to dominate it or both
circumstances are harnessed mutually; on the other hand, the
option of interactive positions can also be affirmed that the more
forts present researchers have been centered in the phonological
conscience particularly and have looked for to determine their
use and causality in.
Key words
methalinguistics abilities phonological conscience
El concepto de conciencia metalinguística implica la reflexión
en un nivel en el que el individuo está centrando su atención
explícitamente en el lenguaje y debe además ser capaz de
apreciar de que es sobre el lenguaje sobre lo que está
reflexionando. Es decir, que el control que se da automática-
mente como parte del mecanismo de producción del habla no
requiere de la conciencia metalinguística, sino más bien la
conciencia implica un control deliberado sobre el lenguaje
(Garton, Pratt, 1991). Ahora bien, ¿por qué resulta pertinente la
inclusión de las habilidades metalinguísticas como parte de la
naturaleza de la lectoescritura? Resulta pertinente la conside-
ración puesto que existe una relación entre las habilidades
metalinguísticas y la adquisición de la lectoescritura (Defior,
1994). Esta interesante relación ha sido objeto de múltiples
investigaciones durante los últimos veinte años. La razón
estribaría, en términos generales, en el interés renovado hacia
los procesos de lectura por parte de la Psicología Cognitiva y,
de un modo particular, por el cambio en la concepción de la
lectura. De considerarla principalmente como una habilidad
visual, enfoque predominante en los años 40-60, se ha pasado
en la actualidad a ser concebida fundamentalmente como una
habilidad psicolingüística. Existe un considerable desacuerdo
respecto de si la habilidad para reflexionar sobre el lenguaje es
un resultado del aprendizaje de la lectura o un prerrequisito
para dominarla. Algunos autores (Donaldson, 1978; en Galton,
Pratt, 1991) consideran que el proceso de aprendizaje de la
lectura en la escuela es resposable del desarrollo de la
conciencia metalinguística. En otro sentido, algunos autores
(Tunmer, Bowey, 1984; en Galton, Pratt, 1991) sostienen que
la habilidad metalinguística para reflexionar sobre el lenguaje
podría ser un prerrequisito para poder leer. Las últimas discu-
siones (Galton, Pratt, 1991) tienden a pensar la conciencia
metalinguística y la alfabetización como entrelazadas intrincada-
mente de forma conjunta en el desarrollo del niño.
Las capacidades metalinguísticas se aplican a diferentes áreas
del lenguaje (sonidos, palabras, oraciones, discurso) dando
como resultado el desarrollo de la conciencia fonológica, el
conocimiento de palabras, la conciencia sintáctica y la
pragmática.
 
El término consciencia fonológica se refiere a la consciencia
que tiene cada persona sobre los sonidos de su propia lengua
(Mattingly, 1972; en Defior, 1994). Aparece de un modo lento y
gradual, en la medida en que los niños desplazan su atención
desde los aspectos significativos y comunicacionales del
lenguaje hacia la consciencia de sus estructuras y de las
unidades o segmentos que lo componen. Se deben distinguir
los procesos de análisis no conscientes y automáticos, que se
dan en el curso de las actividades habituales de percepción y
comprensión del lenguaje, de la capacidad para analizar
explícitamente el habla en sus componentes. La consciencia
fonológica implica discriminaciones reflexivas. Una definición
operativa sería la habilidad para segmentar y ser conscientes
de las unidades del lenguaje oral (sílabas, fonemas).
Algunos autores (Gimeno, Clemente, López y Castro, 1994;
Jiménez, 1992; en Gimeno, Clemente, López y Castro, 1994)
establecen la diferencia entre consciencia fonológica a nivel de
sílaba y a nivel de fonema, afirmando que la conciencia
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fonológica a nivel sílaba supone un nivelde dificultad menor,
por lo que su entrenamiento es posible sin recurrir a ningún
apoyo escrito, puesto que las sílabas son unidades fácilmente
discriminables. En cambio, la conciencia fonológica a nivel de
fonema es más difícil de conseguir sin apoyo del texto escrito,
ya que el fonema es una unidad más abstracta y convencional
con escaso apoyo auditivo. En consecuencia, estos autores
recomiendan que los programas de entrenamiento en conciencia
fonológica a nivel de sílaba deberían iniciarse pronto, con
anterioridad a la enseñanza de la lectura, mientras que la
intervención a nivel fonema debe ser posterior y simultánea a
la enseñanza de la lectoescritura, ya que las letras escritas
constituyen un apoyo concreto de los fonemas, unidades
conceptuales más difíciles de discriminar debido a su compleja
relación con los sonidos del lenguaje oral. De acuerdo con Mann
(1984; en Defior, 1994), dos han sido los factores lingüísticos
que se han asociado consistentemente con la habilidad lectora
inicial, uno de ellos es efectivamente el grado de conocimiento
que tienen los niños sobre la estructura fonológica del lenguaje
o consciencia fonológica; otro es la habilidad para procesar el
lenguaje oral. Esta última habilidad tendría un efecto facilitador
del aprendizaje de la lectoescritura de cualquier sistema
ortográfico, independientemente de cual sea. Sin embargo, el
procesamiento fonológico, que se refiere al uso de información
fonológica en el procesamiento del lenguaje oral y del escrito,
adquiere un papel preponderante en las lenguas que utilizan
un sistema alfabético para su representación escrita como la
nuestra.
En consonancia con esto Crowder (1985; citado en Defior, 1995),
afirma que el lector aprendiz debe comprender dos circuns-
tancias básicas: que los símbolos escritos representan unidades
del lenguaje y que las unidades de lenguaje que se representan
son los fonemas sistemáticos. El primer aspecto es fácil de
aprender y prácticamente todos los niños lo consiguen. Sin
embargo, el llegar a comprender que los símbolos escritos
representan fonemas, es algo difícil y complejo. El niño llega a
captar estas características del lenguaje oral y escrito a través
de un lento desarrollo de la consciencia lingüística y específica-
mente, de una de sus partes más importantes que es esta
consciencia fonológica a la que se ha hecho referencia.
El concepto de conciencia de las palabras hace referencia a la
comprensión por parte del niño de que una palabra es una
unidad lingüística distinta a otras unidades y de que es un
símbolo arbitrario que no conlleva ninguna relación directa con
el objeto que representa. En general, antes de la escuela los
niños tienen alguna conciencia de las palabras, pero suele
ocurrir que si las palabras no representan objetos o acciones y
por consiguiente, están faltas de propiedades concretas, no
serán consideradas palabras. Una vez que los niños llegan a la
escuela y se embarcan en los procesos de aprendizaje de la
lectura y la escritura, la unidad linguística se hace mas relevante
y son capaces de indicar las palabras como entidades separadas
al relacionarlas con su existencia más permanente en el lenguaje
escrito (Garton y Pratt, 1991).
El constructo teórico de conciencia sintáctica alude a la
conciencia por parte del niño de la gramática de las oraciones.
Es decir, que lo que se requiere para que se trate cabalmente
de conciencia sintáctica es la reflexión deliberada y controlada
sobre la gramaticalidad de las oraciones y no el conocimiento
tácito involucrado en la producción y en la comprensión del
habla. Su importancia para el desarrollo de la alfabetización está
dado en el hecho de que cuando los niños están aprendiendo a
leer y encuentran palabras en el texto que no pueden decodificar
utilizan el conocimiento que poseen sobre la sintaxis, la
semántica y la pragmática como ayuda en la tarea de tratar de
descubrir cuál es la palabra del texto (Garton y Pratt, 1991).
El estudio de la conciencia pragmática supone un abanico de
temas en los que se incluye la conciencia del niño de los
procesos de comunicación, su comprensión de las influencias
sociales sobre el lenguaje y su habilidad para evaluar la
consistencia de las proposiciones linguísticas de entrada
 
De todas estas habilidades metalinguísticas, las investigaciones
actuales han puesto énfasis en la conciencia fonológica, permi-
tiendo observar que el desarrollo de la consciencia fonológica y
de la habilidad en las tareas que la presuponen, tiene una gran
importancia en el éxito de la adquisición de la lectura y viceversa
(Carrillo y Sánchez, 1991; Alegría y Laybaert, 1987; en Carrillo
y Sánchez, 1991). Respecto al aprendizaje óptimo de la
lectoescritura, se ha confirmado el alto valor predictivo que
posee el desarrollo de la consciencia fonológica en el mismo,
con notable diferencia respecto a otras variables (Lencher,
Gerber y Routh, 1990; Lundberg, Frost y Petersen, 1988; en
Gimeno, Clemente, López, Castro, 1994; Bond y Dystra, 1967;
en Sofie y Riccio, 2002); se ha comprobado también el éxito
predictivo de la capacidad de segmentación fonológico-silábica
en la adquisición de la lectoescritura (Liberman y Shankweiler,
1985; Morais, 1987; Stanovich, 1986; Wagner y Torgesen, 1987;
en Carrillo y Sánchez, 1991); finalmente, se ha observado que
el desarrollo de la consciencia fonológica permite discriminar a
buenos y malos lectores quienes sin embargo, no son significati-
vamente diferentes en discriminación auditiva (Shapiro, Gerber,
y Routh, 1990; en Gimeno, Clemente, López, Castro, 1994;
Morais, Cluytens, Alegría, 1984; Maldonado, 1987; en Calero y
Pérez, 1993; Brady et. al., 1994; Hynd et. al., 1995; Lombardino,
Riccio, Hynd, Pinheiro, 1997; Lundberg et. al., 1998; Perfetti,
Beck, Bell, Hughes, 1987; Stanovich, Cunningham, Cramer,
1984; en Sofie y Riccio, 2002).
Se describe a continuación una elaboración sobre el estado
actual de las investigaciones sobre el papel de la conciencia
fonológica en la adquisición de la lectoescritura. Defior (1994)
propone tres formas de agrupar las distintas investigaciones, a
las cuales se les añade investigaciones pertinentes de autores
diferentes a los mencionados por Defior.
Se trata de investigaciones que:
a) Focalizan sobre conciencia fonológica, discriminando en:
a1) Importancia del uso de las representaciones fonológicas
en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectoescritura. Los
resultados parecen converger hacia la conclusión de que los
niños efectivamente utilizan los códigos fonológicos en los
primeros estadios del aprendizaje de la lectoescritura (Wimmer
y Hummer, 1990; Snowling y Perin, 1982 en Defior, 1994; Tunner
y Nesdale, 1985 en Gimeno, Clemente, López y Castro, 1994;
Badian, 1993, 1994, 1998; Ball, 1993; Ball y Blachman, 1991;
Byrne y Fielding-Barnsley, 1990; Lovett et al., 2000; Wagner y
Torgesen, 1987 en Sofie y Riccio, 2002).
a2) Importancia para la lectura de lenguas alfabéticas de la
conciencia de los sonidos del lenguaje oral y la segmentación
en unidades fonémicas y silábicas (Fox y Ruth, 1975; Liberman,
Shankweiler, Fischer y Carter, 1974; Lundberg, Oloffson y Walls,
1980; Share, Jorm, McLean y Matthews, 1984; en Carrillo y
Sánchez, 1991).
b) Buscan establecer una influencia entre el grado de desarrollo
de la conciencia fonológica y el éxito en lectoescritura, y
viceversa:
b1) -De los procesos fonológicos hacia la lectoescritura con
distintos tipos de diseños. Las investigaciones realizadas con
diseño correlacional prueban que existe una relación entre
habilidad fonológica y aprendizaje de la lectura. Por su parte,
en su conjunto, las investigaciones experimentales demuestran
que las habilidades fonológicas y su entrenamiento influyen
directamente en un mejor aprendizaje lectoescritor, de donde
es posible inferir una relación causal entre ambas habilidades
(Calfee, Lindamood y Lindamood, 1973; Liberman, 1973
replicado después porZifcack, 1981; Mann, 1984; Bradley y
Bryant, 1983, 1985b; Maldonado y Sebastián, 1987; Leong,
1986; Williams, 1979, 1980, 1986; Treiman y Baron, 1983;
Lundberg, Frost y Petersen, 1988 en Defior, 1994; Gimeno,
Clemente, López y Castro, 1994; Farnhan Diggory y Greg, 1975;
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Shapiro, 1976; Rozin y Gleitman, 1977; Liberman et. al., 1974;
Liberman, 1977; Alegría et. al., 1982; Lomas, 1983; et. al., 1983
en Gimeno, Clemente, López, Castro, 1994; Carrillo, Sánchez,
Romero y López, 1990; Jiménez, 1990; Sebastián y Maldonado,
1984, 1986 en Jiménez y O’Shanahan, 1992; Benvenuty, 1982;
Maldonado y Sebastián, 1987; Maldonado, 1990; Maldonado
et. al., 1990; Lundberg y Oloffson, 1980; Lundberg et. al., 1988;
Alegría y Morais, 1989; Oloffon y Lundberg, 1983 citados en
Calero, Pérez, 1993; González, 1996; Murray, 1998; Morais,
Alegría y Content, 1987; Goswani y Bryant, 1990; Wagner y
Torgesen, 1987; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Cunningham,
1990 en Domínguez y Clemente, 1993). Diversos estudios
comparan lectores normales y retrasados concluyendo, en
general, que los niños con dificultades tienen también déficits
fonológicos, lo que favorecería la tesis de su importancia en los
aprendizajes básicos. En el mismo sentido inciden los datos
obtenidos con los programas de entrenamiento de lectores
retrasados que se dirigen a reforzar esas habilidades. (Ball y
Blachman, 1991; Gough y Tunmer, 1986; en Sofie y Riccio,
2002).
b2) -De la lectoescritua hacia las habilidades fonológicas. Los
resultados permiten afirmar que existen niveles de conocimiento
fonológico que se ven potenciados por el aprendizaje lectoes-
critor (Morais, Cary, Alegría y Bertelson, 1979; Read, Zhangh,
Nie y Ding; en Defior, 1994). Diversos trabajos demuestran un
efecto positivo en la conciencia fonémica de parte de las
actividades de pre-lectura como reconocimiento de rimas,
trabalenguas, onomatopeyas (Sánchez et. al., 1989, 1990; Calero
et. al., 1988, 1991; Calero y Pérez, 1989, 1990; Cunningham,
1988; Griffith y Klesius, 1990 en Calero, Pérez, 1993).
c) Demuestran fortaleza en los enfoques interactivos. De esta
manera, se comprende la aparente contradicción de los
resultados de ambas tendencias de investigación citadas más
arriba, a través de la hipótesis interactiva que permite suponer
la existencia de diferentes niveles de habilidad pre y post
aprendizajes básicos. Es decir, se ha visto cómo los niños
prelectores son capaces de realizar tareas de segmentación y
como, a su vez, éstas pueden ser enseñadas y favorecer la
adquisición de la lectura. Actualmente las teorías explicativas
han evolucionado en términos de ésta hipótesis interactiva en
el sentido de que la influencia es múltiple, actuando en ambas
direcciones (Bertelson, 1986; Bertelson, Morais, Alegría y
Content, 1985; Bradley y Bryant, 1985; Morais, 1987; Perfetti,
citados en Defior, 1994; Gibson y Levin, 1975; Massaro, 1975;
Rumelhart, 1980; Guthrie, 1981; Treitman y Baron, 1981;
Mitchel, 1982; Lomas, 1983; Frederiksen, 1984 en Gimeno,
Clemente, López y Castro, 1994).
 
Conclusión:
Los resultados permiten afirmar que el debate científico se ha
centrado principalmente en la discusión acerca de si la conciencia
metalinguística se desarrolla a partir de la enseñanza de la
lectoescritura, si se trata de un prerrequisito para dominarla o
bien ambas circunstancias se potencian mutuamente. La
conciencia fonológica es la que ha cobrado mayor interés por
parte de los investigadores y los desarrollos se han centrado
en: determinar su uso en el aprendizaje de la lectoescritura, la
influencia de su desarrollo en el éxito de la adquisición de la
lectoescritura, y viceversa, su potenciación por el entrenamiento
escolar, y el planteo integrador de posiciones interactivas, que
es el que ha dominado finalmente el debate.
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