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UN ESTUDIO DEL LENGUAJE RECEPTIVO 
EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE 
Dra. Mayra Manzano Mier*, Uc.Armando Piñeiro Martínez **, Lic.Gonzalo Inguanzo Arteaga** y Dra.Caridad 
Fernández.*** 
*Facultad de Psicología, Universidad de La Habana. 
**Centro de Neurociencias de Cuba. 
***Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje, Escuela "Paquito Rosales". 
RESUMEN 
En el presente trabajo se evaluó el lenguaje receptivo de un grupo de 316 niños de diferentes edades que 
presentaban dificultades en el aprendizaje (DA). Con este fin se utilizó una versión cubana de la Prueba de 
Vocabulario Peabody. Los resultados de los niños con DA fueron comparados con los obtenidos en un grupo 
control que no presentaba dificultades. Los niños con DA obtuvieron puntajes significativamente más bajos que los 
niños del grupo control en todos los grupos de edad. Por otra parte, el 98.4% de los niños con DA presentaron una 
edad de vocabulario inferior a su edad cronológica. Esta diferencia entre la edad de vocabulario y la edad 
cronológica fue de entre dos y tres años como promedio. Un resultado interesante es que, en la medida en que 
aumentó la edad cronológica de los niños con DA aumentó la diferencia entre la edad de vocabulario y la edad 
cronológica. Los resultados obtenidos en este trabajo parecen ser consistentes con la idea de que los niños con 
dificultades en el aprendizaje presentan un déficit en el desarrollo del vocabulario, que se torna más importante 
con la edad, a pesar de la intervención especializada que este tipo de niño recibe en la escuela. 
ABSTRACT 
In order to evaluate the receptive language of 316 children with learning disabilities we used a cuban version of 
the Peabody Picture Vocabulary Test. Comparing the results of those children with the results obtained in a control 
group of children without learning dissabilities we found that the formers presented a vocabulary age lower to their 
chronological age (98.7%). This difference was over 2 or 3 years average and it increased with the chronological 
age in spite of the specialized intervention that they recieve at school. 
This data hightlight the fact that children with learning dissabilities need to be assessed in their language habilities 
at various points in their development and our version of the PPVT is adecúate for it. Early identification of that 
problem and intervention might ameliorate some of the school problems likely to be experienced by those children. 
INTRODUCTION 
Una de las categorías diagnósticas más discutidas en 
los últimos tiempos es la de Dificultades en el 
Aprendizaje (DA) Según Hammill (1990) desde la 
primera definición propuesta por Kirk y Bateman en 1962 
investigadores de diversas áreas, padres e instituciones 
han tratado de producir una definición que permita la 
comunicación entre los profesionales a cargo del niño, la 
formulación de hipótesis y teorías adecuadas y, lo que es 
más importante, una intervención que les garantice un 
mejor futuro. A pesar del tiempo transcurrido las 
definiciones siguen siendo vagas, ambiguas, excluyentes 
y no validadas (Cook y Lyon, 1993) Muchos son los 
factores que han determinado este estado de cosas, 
desde algunos que tienen que ver con las políticas y 
prácticas educativas de los diferentes países y las 
repercusiones sociales de ellas hasta, por supuesto, la 
manera en que se han desarrollado las investigaciones 
en este campo. Torgesen (1993) habla del efecto del "ojo 
del amo" según el cual cada especialista, (educadores, 
psicólogos, neuropsicólogos, logopedas, neurólogos, 
psiquiatras, oftalmólogos, etc.) privilegia una (o algunas) 
de las dificultades que puede presentar este tipo de niño 
como causa del problema y foco de la intervención. 
Desde el punto de vista psicológico la carencia de una 
concepción consensuada y coherente acerca del 
aprendizaje y los procesos implicados en él ha 
contribuido no poco a este estado de cosas. 
Al mismo tiempo que las DA es la menos comprendida 
entre las categorías diagnósticas, está quizás entre las 
que más preocupan a los maestros y especialistas. El 
hecho de que las DA constituyen uno de los retos más 
importantes para los profesionales relacionados con los 
sistemas educativos está fuera de toda duda. Aunque 
determinar la prevalencia de las DA es difícil por su 
propia indeterminación, se habla de cifras entre un 4 y un 
12% e incluso cercanas al 25% (Pennington, 1991) 
Según datos del Departamento de Educación de los E.U. 
(1989, en Beitchman y Young, 1997) casi la mitad de los 
niños que reciben educación especial son considerados 
DA, lo que representa aproximadamente el 4% ó 5% de 
la población escolar. 
Al analizar distintas publicaciones de los E.U. entre 
1982 y 1989, Hammill (1990) encontró 11 definiciones 
que gozaban de prominencia o popularidad en aquel 
momento. Las definiciones variaban a lo largo de una 
serie de dimensiones incluyendo la referencia a los 
trastornos del lenguaje y su relación con las dificultades 
en el aprendizaje. En ocho definiciones se hace 
referencia a los trastornos del lenguaje ya sea como 
causa de las DA; como efecto, o identificando ambos 
problemas: las dificultades en el aprendizaje son 
descritas básicamente como dificultades en el lenguaje 
escrito, más específicamente de la lectura (Morenza, 
1996) 
El reconocimiento de la relación entre las DA, la lectura 
y los problemas del desarrollo del lenguaje se expresa 
claramente en la definición que más consenso tiene 
(Comité Nacional Conjunto para las Dificultades en el 
Aprendizaje, 1988, en Hammill, 1990) Según esta 
definición dos de las condiciones que constituyen 
dificultades en el aprendizaje son las dislexias y las 
afasias del desarrollo o trastornos del lenguaje. 
La conciencia de la relación entre los trastornos del 
lenguaje y las DA ha ido creciendo a lo largo de estos 
años sobre todo en relación con la más común y, 
consiguientemente, más investigada de las DA: los 
trastornos en la lectura (Hinshaw, 1992; Shaywitz, 
Fletcher y Shaywitz, 1996; Stanovich, 1988). 
Un grupo de estudios utiliza el seguimiento longitudinal 
de grupos de niños con trastornos en el lenguaje para 
estudiar la relación entre estos y las DA (Rissman, 
Curtiss y Taltal, 1990; Stanovich, Nathan y Zolman; 1988, 
Tallal, 1988) En estas investigaciones se ha encontrado 
que entre el 50 y el 88 porciento de niños con trastornos 
en el lenguaje presentan problemas más allá de la edad 
preescolar (Aram, Ekelman y Nation, 1984; King, Jones y 
Lasky, 1982). En particular, estos niños suelen presentar 
problemas en la lectura y en el reconocimiento y 
comprensión de palabras en un alto porcentaje, entre un 
40 y un 75 según algunos autores (Scarborough, 1990; 
Scarborough y Dobrich, 1990; Stromingery Bashir, 1977) 
En este marco Bashir (1989) habla de "vulnerabilidad 
permanente" debida a la "asincronía" entre las 
habilidades cognitivas y lingüisticas y las demandas del 
aprendizaje escolar. Cuando un problema en el 
desarrollo del lenguaje oral persiste hasta el momento en 
que el niño debe comenzar a aprender las formas 
escritas del lenguaje en la escuela el aprendizaje se 
torna poco efectivo o deficiente, puesto que los nuevos 
aprendizajes requieren un uso intensivo de las 
habilidades anteriores que este niño no posee o posee 
en un grado diferente o inferior que sus coetáneos. 
Otros estudios intentan determinar qué elementos del 
desarrollo del lenguaje inciden con mayor fuerza o 
pueden ser vistos como la causa principal de las 
dificultades que presenta el niño en la escuela (Bradley y 
Bryant, 1983; 1985; Fawcett y Nicolson, 1994; Rubin, 
Bernstein y Katz, 1989; Smith, 1973; Wiig y Semel, 1973; 
Wolf, 1982) En estos trabajos se aborda como variable la 
conciencia fonológica, la competencia sintáctica y 
semántica, la capacidad de nominar o recuperar palabras 
y el desarrollo del vocabulario. 
Aunque cada investigador quiere creer que el factor 
que estudia y sus teorizaciones de base son la clave 
paracomprender las dificultades en la lectura, la manera 
en que cada uno de estos factores, aislado o en 
conjunto, incide debe aún ser clarificado mediante la 
investigación longitudinal (Bashir y Scavuzzo, 1992) 
Los resultados de un grupo de investigaciones 
muestran que los niños con DA son significativamente 
más lentos en tareas de nombrado rápido de objetos, 
letras, números y colores lo cuál ha sido interpretado 
como expresión de un déficit en la búsqueda de 
información en la memoria semántica (Denckla y Rudel, 
1976; Fawcett y Nicolson, 1994; German, 1979; Spring y 
Capps, 1974 y Wolf, 1982) Por otra parte, los niños con 
dificultades en la lectura presentan una pobre ejecución 
en tareas de rima (Bradley, 1988; Bradley y Bryant, 1978) 
y, en general, en aquellas tareas que requieran 
asociación letra-sonido. También se reporta en la 
literatura que los niños con DA presentan dificultades en 
el procesamiento verbal en la memoria a corto término 
(Baddeley, Logie, Ninmo-Smith y Bereton, 1985; 
Daneman y Carpenter, 1983; Daneman y Green, 1986); 
déficit en la habilidad de decodificar las palabras escritas 
(Baddeley, Ellis, Miles y Lewis, 1982; Frith y Snowling, 
1983) y en el conocimiento sintáctico (Betin, Deutsch y 
Liberman, 1990; Siegel y Ryan, 1984), esto último se 
evidencia, por ejemplo, al emitir juicios sobre la 
corrección gramatical (Liebergott, Menyuk, Chesnick, 
Korngold, D'Agostino y Belanger, 1989), o dificultades 
persistentes en la comprensión de ciertas estructuras 
sintácticas (Wiig y Semel, 1973). 
Otro grupo de investigaciones muestran en específico 
la influencia de los déficits del vocabulario en las DA 
(Curtis, 1987; Chali, 1983; Perfetti, 1985 y Stanovich, 
1986) Aunque, en este caso, se discute si la verdadera 
deficiencia encontrada en estos niños es debida al 
vocabulario en sí o al acceso al mismo (Wolf y Obregón, 
1992), no cabe duda de la conexión entre conocimiento 
del vocabulario y la comprensión lectora (Beck, Perffeti y 
Mckeown, 1982; Sthal, 1983): el conocimiento del 
vocabulario incrementa la comprensión lectora y ella, a 
su vez, contribuye al crecimiento del vocabulario. Este 
último vínculo de carácter recíproco ha sido subrayado 
por Stanovich (1986): las deficiencias en la lectura, en el 
niño con dificultades, contribuyen a un insuficiente 
desarrollo del vocabulario lo cual exacerba el problema 
original en una relación de "causación recíproca". Lo que 
Stanovich (1986) conceptualiza como el "efecto Mateo" 
es una forma de comprender mejor los problemas 
crónicos con los que se encuentra el niño con trastornos 
del lenguaje en la escuela y subraya el hecho de que los 
individuos que tienen experiencias educativas pobres no 
pueden ser capaces de utilizar las nuevas experiencias 
eficientemente. La lectura contribuye al crecimiento 
sintáctico y del vocabulario tanto como al aprendizaje en 
general, la información y la cultura. 
Una investigación de Stanovich, Nathan y Zolman, 
(1988) muestra que el desarrollo del vocabulario medido 
a través de la prueba Peabody Picture Vocabulary Test, 
(PPVT, Dunn, 1965) es un fuerte y consistente predictor 
de las dificultades en el aprendizaje en relación con otras 
variables como: rapidez en la nominación, rima, 
codificación de pseudopalabras, reconocimiento de 
palabras y facilitación contextual, funcionamiento de las 
estrategias mnémicas, rapidez de articulación, etc. 
Dado la relación que existe entre las dificultades en el 
aprendizaje y un pobre desarrollo del vocabulario, el objetivo 
del presente trabajo es evaluar el vocabulario receptivo de un 
numeroso grupo de niños con un diagnóstico previo de DA. 
Con este fin utilizamos una versión cubana de la Prueba de 
Vocabulario Peabody que ha sido adaptada, normalizada y 
validada en nuestro medio (Piñeiro, Manzano, Inguanzo, 
Reigosa, Morales y Fernández, 2000) 
MÉTODO 
Sujetos 
Participaron en este estudio 316 niños (115 hembras y 
201 varones) con diagnóstico previo de Dificultades en el 
Aprendizaje, quienes cursaban estudios en una escuela 
especial de Ciudad de La Habana. 
Un niño con Dificultades en el Aprendizaje por lo 
general, presenta una incapacidad para seguir el ritmo 
de estudios que plantea la escuela regular, debido 
primordialmente a un insuficiente desarrollo de los 
procesos cognitivos que puede estar determinado por 
disfunciones en el Sistema Nervioso Central y/o por 
condiciones desfavorables de vida y educación. Estos 
niños por lo general presentan inmadurez en la esfera 
afectiva y dificultades en el plano de las relaciones 
sociales. Un rasgo importante de ios niños con DA es 
que su capacidad potencial de aprendizaje los acerca a 
los niños sin dificultades y los separa de los retrasados 
mentales. (Morenza, 1996). 
La edad media de los sujetos de la muestra fue 9.38 
años (d.s.=1.91) Los niños fueron divididos en siete 
grupos de edad. La tabla 1 muestra la distribución de los 
sujetos por edad y sexo. 
Tabla 1. Distribución de los sujetos por edad y sexo. 
Edad n Hembras Varones 
6.06-7.05 35 11 24 
7.06-8.05 68 21 47 
8.06-9.05 52 21 31 
9.06-10.05 46 21 25 
10.06-11.05 53 18 35 
11.06-12.05 31 11 20 
12.06-13.05 31 12 19 
Cómo parte del proceso de diagnóstico previo a los 
niños se les aplicó el WISC-R (Wechsler, 1974) El 
Coeficiente de Inteligencia (Cl) promedio obtenido para 
la Escala Verbal fue 82.14 (d.s.=8.98), para la Escala 
Ejecutiva 79.22 (d.s.=9.08) y para la Escala Total 78.98 
(d.s=8.35) 
MATERIALES 
Se utilizó la versión cubana de la Prueba de 
Vocabulario Peabody (Manzano y eds 1999), que 
consiste en 150 láminas, cada una de las cuales consta 
de 4 ilustraciones simples en un formato de elección 
múltiple. Las ilustraciones son simples, en blanco y negro 
y aparecen con un orden de dificultad creciente. A cada 
lámina corresponde una palabra. La tarea del sujeto 
consiste en relacionar la palabra que le presenta 
oralmente el evaluador con una de las figuras de la 
lámina. Esta prueba es una de las más utilizadas en la 
práctica clínica, pedagógica y también en las 
investigaciones que abordan el estudio del lenguaje 
(Dale, 1984) 
PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN 
DE LA PRUEBA Y DE OBTENCIÓN 
DE LOS RESULTADOS 
La prueba fue aplicada de forma individual en una sola 
sesión de 10 a 15 minutos de duración por seis 
aplicadores convenientemente entrenados por los 
autores. La aplicación fue estándar, es decir, calculando 
los valores base y techo. 
Para cada sujeto se obtuvo un puntaje bruto que más 
tarde se convirtió en edad de vocabulario y en 
puntuaciones percentiles para hallar el coeficiente de 
inteligencia (Manzano y col, 1999) 
RESULTADOS Y DISCUSIÓN 
Los resultados se pueden dividir para su mejor 
exposición y comprensión en cuatro grandes grupos: los 
primeros están relacionados con los puntajes brutos 
(P.B.) de los sujetos de la muestra DA que fueron 
comparados con los resultados de un grupo de niños sin 
dificultades (SDA) El segundo grupo de resultados está 
relacionado con la edad de vocabulario (EV) y el tercero 
con los resultados expresados en coeficientes de 
inteligencia (Cl) y permitirá, validar la prueba utilizada. 
Por último, el cuarto grupo de resultados está 
relacionado con la confiabilidad de la prueba. 
I-Puntaje bruto de la prueba. 
La tabla 2 muestra los puntajes medios obtenidos por 
los niños con sus respectivas desviaciones estándar, 
valores mínimos y máximos y percentiles, 
Como se observa en la tabla anterior la media de los 
puntajes brutos aumenta con la edad. Es decir, en los 
niños con DA, el vocabulario receptivo va en aumento en 
la medida en que aumenta la edad cronológica. 
Con el objeto de comparar los resultados de los niños 
DA con los niños sin dificultades se seleccionó un grupo 
Tabla 2. Puntaje bruto. Estadística básica de los resultados por grupo de edad. 
Nota: M i n . = Mín imo, M a x . = Máximo, p=percentil. 
Edad media d.s. Min. Max. 10p 25p 50p 75p 90p 
6.06-7.05 57.11 10.53 41 82 45 48 56 67 73 
7.06-8.0568.11 10.94 47 91 54 60 68 77 82 
8.06-9.05 74.01 10.63 48 94 58 70 76 81 85 
9.06-10.05 85.58 10.78 63 118 72 80 86 92 97 
10.06-11.05 90.01 9.70 69 113 76 82 91 97 101 
11.06-12.05 96.03 8.10 78 108 85 89 96 104 106 
12.06-13.05 97.51 8.98 81 119 89 91 96 104 107 
de 308 niños incluidos en la muestra normativa 
equivalentes en edad y sexo (Piñeiro, y col, 2000) 
En la gráfica 1 se muestran las medias del puntaje 
bruto de los niños con DA y las de los niños del grupo 
normativo divididos por grupos de edad. 
Para comparar las medias de los dos grupos de niños 
se realizó un Análisis de Varianza, donde se incluyeron 
como variables independientes el tipo de niño, con dos 
niveles (DA y SDA) y el grupo de edad con siete niveles 
(intervalos de edad) 
En primer lugar, se encontró un efecto significativo del 
grupo F(1,610)=374.30 p=0.000, el puntaje de los niños 
sin dificultades fue significativamente más alto (media 
grupo SDA=98.31, d.s=18.25, media grupo DA=79.70, 
d.s=16.47) También se encontró un efecto significativo 
de la edad sobre los puntajes F(6,610)=139.49 p=0.000. 
En el grupo de niños DA se observa que la curva de 
los puntajes sufre un proceso de desaceleración en las 
últimas edades, las medias del puntaje bruto en los 
primeros grupos de edad fueron significativamente 
diferentes (p=0.000), sin embargo, las medias de los dos 
últimos grupos no (p=0.56) 
Finalmente en el ANOVA se encontró una interacción 
significativa entre el grupo y la edad F(6,610)=2.24 
p<0.037. 
Se compararon los puntajes brutos de los niños de 
ambos grupos divididos por grupo por edad, utilizando el 
test de Duncan. Los dos grupos de niños (DA y SDA) 
resultaron ser significativamente diferentes en todos los 
intervalos de edad (p=0.000) 
Las diferencias que aparecen en los puntajes de los 
niños del grupo DA y los del grupo SDA son importantes 
desde el primer grupo de edad estudiado y no se 
recuperan, ni con la intervención que supone una 
escolarización especializada, ni con el aumento en la 
riqueza de sus intercambios con el medio que los rodea. 
Por el contrario, estas diferencias se van haciendo cada 
vez mayores. Los niños con DA muestran una marcada 
diferencia en sus puntajes brutos con relación a los niños 
sin dificultades, aunque su vocabulario crece con la edad 
no lo hace al mismo ritmo que en los niños sin 
dificultades en el aprendizaje. 
En el grupo de niños con DA se compararon los 
puntajes brutos de los varones y las niñas, para ello se 
utilizó el estadígrafo t de Student. Las medias de los 
puntajes brutos (PB) no fueron significativas en 
dependencia del sexo (PB promedio de los 
varones=78.33 ds=16.73, PB promedio de las 
niñas=80.38 ds=16.33; t(314)=.96 p=0.33) En la muestra 
normativa tampoco se encontraron diferencias entre 
niñas y varones, sin embargo en otras investigaciones se 
ha encontrado que las niñas tienen un mayor desarrollo 
det vocabulario y, del lenguaje en general, que los 
varones (por ejemplo, MacCoby y Jacklin 1974; Nelson, 
1973) 
2-Edad de vocabulario. 
Los puntajes brutos de los niños con DA fueron 
convertidos en edad de vocabulario (EV) Al analizar la 
relación entre la edad de cronológica (EC) y la edad de 
vocabulario encontramos que 311 niños, (98.41%), 
tienen una edad de vocabulario menor que su edad 
cronológica. De ellos 295 (94.55%) tienen un año o más 
de diferencia entre ambas edades. 
En un solo niño (0.31%) coincide la edad de 
vocabulario con su edad cronológica y cuatro niños 
(1.56%) tienen edades de vocabulario superiores a su 
edad cronológica. 
La tabla 3 muestra la distribución de los niños de la 
muestra DA en función de la diferencia entre la edad 
cronológica y la de vocabulario. 
DA de los niños sin dificultades, como se ha mostrado 
anteriormente, la diferencia para los niños con DA oscila 
entre los dos y ios tres años y, esta diferencia aumenta 
con la edad. 
En cuanto a los cinco niños cuya edad verbal es igual 
o superior a su edad cronológica, es interesante señalar 
que cuatro de ellos tienen un coeficiente de inteligencia 
Tabla 3. Distribución de los sujetos por grupo de edad atendiendo a la diferencia entre edad cronológica 
( E C ) y edad de vocabulario ( E V ) . 
Edad 
Cronológica 
Diferencia entre EC y EV (en años) Edad 
Cronológica +6 5.0-5.11 4.0-4.11 3.0-3.11 2.0-2.11 1.0-1.11 0.1-.011 EV>EC 
B.06-7.05 0 0 0 8 15 11 1 0 
7.06-8.05 0 0 1 21 31 10 3 2 
8.06-9.05 0 1 6 18 18 7 2 0 
9.06-10.05 0 0 6 13 14 7 4 2 
10.06-11-05 0 3 10 14 7 13 5 1 
11.06-12.05 0 2 6 6 8 9 0 0 
12.06-13.05 2 5 9 10 4 0 1 0 
Total 2 (0.62%) 11 (3.18%) 38 (12.02%) 90 (28.48%) 97 (30.69%) 57 (18.03%) 16(3.48%) 5 (1.58%) 
Como puede observarse la mayor parte de los niños de 
la muestra (59.17%) tiene entre 2.0 y 3.11 años de 
diferencia entre su edad cronológica y su edad de 
vocabulario. 
Por otra parte, a medida que aumenta la edad 
cronológica de los niños, aumenta la diferencia entre las 
dos edades (EC y EV) Estos resultados se muestran en 
la tabla 4. 
Tabla 4. Edad cronológica media y cantidad de años 
de diferencia entre edad cronológica ( E C ) y edad 
de vocabulario ( E V ) 
Edad 
cronológica. 
Diferencia entre EC y 
EV 
medi 
a 
d.s. 
4.0-4.11 10.66 1.53 
3.0-3.11 9.39 1.92 
2.0-2-11 8.71 1.66 
1.0-1.11 9.11 1.87 
0.1-0.11 9.03 1.34 
Se correlacionó la edad cronológica y la cantidad de 
años de diferencia entre las edades cronológica y de 
vocabulario utilizando el coeficiente de correlación de 
Pearson, la correlación fue positiva y significativa (r=0.32 
p=0.0000) 
En general, este segundo grupo de resultados viene a 
precisar algunos de los resultados anteriores: las 
diferencias entre la EC y la EV en los niños con DA son 
grandes y, en general, aumentan con la edad. Los 
resultados más importantes de este apartado están 
relacionados primero, con el hecho de que prácticamente 
ningún niño de la muestra con DA rinde de acuerdo a su 
edad cronológica y segundo, con la precisión alcanzada 
acerca del monto en años que diferencia a los niños con 
normal. Además tres de ellos se han incorporado 
posteriormente a la Enseñanza General Básica, porque 
sus rendimientos académicos han mejorado, y a criterio 
de los especialistas no necesitan seguir cursando 
estudios en la Enseñanza Especial. 
3-Coeficientes de inteligencia. 
Otros resultados están relacionados con los 
Coeficientes de Inteligencia (Cl) medidos a través del 
WISC y del propio Peabody. 
Como se recordará, como parte del diagnóstico previo, 
los sujetos de la muestra de niños con DA contaban con 
los datos del WISC. Se analizaron los resultados del 
WISC en relación con el retraso en la EV. Del mismo 
modo y, como forma de validar los resultados de nuestra 
versión de la prueba, se examinarán las relaciones entre 
los Cl obtenidos a través del WISC y el Peabody. 
Primeramente se agruparon los niños en dependencia de 
la diferencia que tenían entre su EC y EV y se calculó para 
cada uno de estos grupos el Cl verbal, ejecutivo y total a 
partir del WISC. La tabla 5 muestra los promedios de Cl en 
dependencia de los años de diferencia entre EC y EV 
Los promedios más bajos de Cl corresponden al grupo 
de niños con mayor diferencia entre su EC y su EV. Los 
más altos a los grupos que presentan menor diferencia 
entre ambas edades. Nótese que la diferencia entre las 
medias de los Cl es de casi diez puntos entre los grupos 
extremos. 
Se realizó un análisis de varianza para comparar las 
medias de los Cl del WISC en dependencia de los años 
de diferencias existentes entre EC y EV. Las diferencias 
encontradas fueron significativas: F(4,190)=8.02 p=0.000 
para el Cl verbal, F(4,190)=4.96 p=0.000 para el Cl de la 
escala ejecutiva y F(4,190)=10.99 p=0.000 para el Cl 
total. 
Tabla 5. Diferencias entre edad cronológica y de vocabulario y cociente de inteligencia ( W I S C ) 
Diferencia entre EC y 
EV 
Cl verbal Cl ejecutivo Cl total 
media d.s. media d.s. media d.s. 
4.0-4.11 78.85 5.35 73.4 6.17 72.05 4.98 
3.0-3.1180.71 7.68 78.51 8.99 77.32 7.22 
2.0-2.11 81.1 8.64 78.46 8.72 78.19 7.74 
1.0-1.11 87.05 10.06 82.55 7.81 83.79 8.08 
0.1-0.11 87.0 6.94 84.07 9.85 84.38 7.84 
Nota: La diferencia entre la Edad cronológica y la Edad de Vocabulario se expresa en años y meses. 
Una interpretación plausible de estos resultados 
consiste en plantear que el insuficiente desarrollo del 
vocabulario repercute negativamente, no sólo en la 
adquisición de la habilidad para leer, sino en todo el 
arsenal cognitivo de que dispone el niño impidiéndole 
desarrollar estrategias adecuadas para la solución del 
tipo de problemas que contienen las pruebas de 
inteligencia. Todo ello ocurre de modo que una 
insuficiencia va potenciando la otra de manera circular. 
Se correlacionaron los valores del Cl calculado con el 
Peabody y los Cl obtenidos con del WISC. Las 
correlaciones fueron positivas y significativas: para el Cl 
verbal r=0.40 p=0.000, para el ejecutivo r=0.32 p=0.000 y 
para la escala total r=0.45 p=0.000. Es interesante que, 
aunque todos son significativos, los valores de 
correlación más altos están relacionados con el Cl verbal 
y el total lo que constituye un argumento a favor de la 
validez de la prueba. Dunn, (1985) presenta una serie de 
más de 60 estudios donde se correlacionaron los Cl 
obtenidos con el WISC y el PPVT. Para la Escala Verbal 
las correlaciones oscilaron entre .04 y .88 (mediana .66) 
Cuando se correlacionó la prueba completa los 
coeficientes de correlación oscilaron entre - .16 y .91 
(mediana .64). Sattler (1977) también reseña un conjunto 
de trabajos similares. Para la escala verbal los 
coeficientes de correlación oscilaron entre .36 y .94 
(mediana .66) Las correlaciones con la escala ejecutiva 
fueron las más bajas, oscilaron entre .21 y .74 (mediana 
.54) Las correlaciones con el Cl total del WISC oscilaron 
entre .30 y .84 (mediana .63) 
4-Confiabilidad. 
Un último grupo de resultados está relacionado con la 
confiabilidad de la prueba. Dos tipos de confiabilidad 
fueron calculadas: la primera de ellas evalúa la 
consistencia interna y la segunda la estabilidad temporal. 
En el primer caso se utilizó el método de la división en 
dos mitades y en el segundo se utilizó el método test-
retest. 
Para calcular la confiabilidad por el método de las dos 
mitades se dividieron los puntajes de los 316 sujetos de 
la muestra DA sumando los puntos obtenidos en los 
ítems pares y los ítems impares por separado, 
posteriormente se correlacionaron ambos puntajes 
utilizando el coeficiente de correlación de Pearson. Las 
correlaciones obtenidas fueron corregidas con la fórmula 
de Spearman-Brown 
La tabla 6 muestra los coeficientes de confiabilidad 
para cada grupo de edad cronológica corregidos con la 
fórmula de Spearman-Brown, se muestran además los 
errores de medida asociados. 
Las correlaciones entre las dos mitades fueron altas lo 
que indica que la prueba tiene una buena consistencia 
interna. Los errores de medida son bajos en general lo 
que lo hace del PPVT un instrumento confiable en todas 
las edades que él cubre. 
Para determinar la confiabilidad por el método test-
retest se seleccionó de la muestra con DA un grupo de 
59 niños (35 varones y 24 niñas) con una edad promedio 
de 9.06 años (ds=1.75) A estos niños se les aplicó dos 
veces la prueba por los mismos aplicadores y en 
condiciones similares. El tiempo promedio transcurrido 
entre las dos aplicaciones fue 13.59 meses (ds=0.9) Se 
correlacionaron los puntajes obtenidos por los niños en 
las dos aplicaciones utilizando el coeficiente de 
correlación de Pearson. La correlación obtenida fue 
significativa y positiva (r=0.63 p=0.000) El error de 
medida fue 9.12. Esta correlación se ubica en un rango 
intermedio al compararla con otros estudios de aplicación 
y reaplicación en donde los coeficientes varían entre 0.28 
y 0.97 (Sattler, 1977) 
Obsérvese que el valor de la correlación test-retest es 
menor que el obtenido con el método de las dos mitades, 
a la vez que el error de medida fue mayor. Este resultado 
está probablemente determinado por el método utilizado: 
entre las dos aplicaciones media un tiempo en el cual el 
vocabulario sigue desarrollándose. El hecho de que esta 
correlación sea alta y positiva habla de nuevo a favor de 
la confiabilidad de la prueba. 
Otros autores han utilizado la técnica de test-retest 
para determinar la confiabilidad del PPVT en niños con 
diferentes dificultades cognitivas, por ejemplo, Brown, 
Rourke y Cicchetti (1989) evaluaron en dos ocasiones a 
una muestra de 248 niños que presentaban diferentes 
trastornos emocionales o intelectuales (más del 50% 
tenían dificultades en el aprendizaje) Para ello utilizaron 
un grupo de pruebas entre las que se incluyó el 
Peabody. El tiempo promedio transcurrido entre la 
primera aplicación y la segunda fue de alrededor de 28 
meses (ds=20) El valor de la correlación de los puntajes 
obtenidos en las dos evaluaciones fue de 0.71. Naglieri y 
Pfeiffer (1983), evaluaron con el PPVT a un grupo de 
niños retardados en dos ocasiones, mediando entre ellas 
7 meses, el coeficiente de correlación obtenido fue de 
0.81. 
CONCLUSIONES. 
Nuestros resultados parecen ser consistentes con la 
idea de que los niños con diagnóstico de DA muestran 
un déficit desde las más tempranas edades escolares en 
el desarrollo del vocabulario. Este déficit se toma cada 
vez más importante con la edad a pesar de la 
intervención especializada que reciben en la escuela. 
Si tomamos en cuenta que el modo fundamental en 
que la escuela transmite los conocimientos es a través 
del lenguaje, tanto escrito como oral, y que la escuela va 
exigiendo cada vez más que el niño aprenda a través del 
lenguaje, organizando y reconstruyendo el conocimiento, 
manejando y clarificando información, formulando y 
haciendo preguntas,, conversando con maestros e 
iguales para facilitar el aprendizaje, este tipo de 
problemas afectará en su totalidad la vida del niño, su 
éxito académico, sus habilidades sociales y su conducta. 
Con mucha probabilidad este niño puede presentar 
problemas a la hora de desarrollar habilidades más 
sofisticadas como el uso figurativo del lenguaje, el 
lenguaje narrativo oral o escrito en donde debe exponer 
lógicamente sus ideas o las de los demás. 
El hecho de que las diferencias más marcadas entre 
EV y EC esté relacionada con medias de Cl bajas nos 
deja entrever que en estos niños está también afectada 
la habilidad para resolver problemas del tipo que supone 
una prueba tradicional de inteligencia. 
Es probable que, como plantea Stanovich (1986) 
algunos de estos resultados estén determinados por el 
tipo de causación que se establece entre el desarrollo del 
vocabulario, la lectura y la habilidad general para 
aprender. Dilucidar este problema requeriría de una 
investigación longitudinal. 
De cualquier forma, la prueba de vocabulario que 
hemos aplicado parece ser de utilidad en el diagnóstico 
del niño con DA La validez y confiabilidad de la prueba 
aquí expuesta la hace un instrumento veraz. Además, 
ella puede brindar una medida confiable de la inteligencia 
del niño a través de un modo mucho más expedito que 
las pruebas en uso. Los resultados de este trabajo 
parecen indicar que los niños que presentan DA deben 
ser evaluados específicamente en el desarrollo del 
vocabulario y en el desarrollo del lenguaje en general. La 
carencia de una prueba estandarizada que evalúe el 
vocabulario de este tipo de niño ha determinado que, en 
muchos casos, este déficit pueda pasar desapercibido 
aún para los especialistas y se enmascare tras una 
capacidad de comunicación promedio que da impresión de 
normalidad. Por otro lado, creemos que la intervención en 
esta área podría tener grandes probabilidades de mejorar el 
potencial del niño para lograr aprendizajes más efectivos 
(incluyendo el de la propia lengua) y un mejoramiento 
general de su cuadro social y conductual. 
Por último, estos resultados nos sugieren una reflexión 
que atañe a la deteccióntemprana de las DA: si el 
desarrollo del vocabulario es un fuerte descriptor de los 
problemas que presentan estos niños, quizás su 
evaluación a tempranas edades nos permita identificarlos 
antes de ingresar en el sistema educativo. 
Nuestra investigación futura en este campo estará 
comprometida con esta idea. 
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