Ortega and Zarraga

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Language Documentation & Conservation Special Publication No. 27 (2022) 
Voices: Perspectives from the International Year of Indigenous Languages 
ed. by Sarah Sandman, Shannon Bischoff, and Jens Clegg pp. 105-116 
http://nflrc.hawaii.edu/ldc/ 
http://hdl.handle.net/10125/74692 
 
Redes de colaboración para la revitalización de las lenguas indígenas: la 
experiencia nasa-vasca 
Creating networks and partnerships for Indigenous language revitalization: the 
Nasa-Basque experience 
 
Ane Ortega 
la Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari de Bilbao 
 
Arkaitz Zarraga 
Universidad Vasca de Verano 
Introducción 
La experiencia que contamos en este artículo es la cooperación entre el pueblo vasco y 
el pueblo nasa en un proyecto para la revitalización de la lengua nasa yuwe. Este 
proyecto está llevándose a cabo en el municipio de Toribio-Tuunxiwxu, en el Cauca 
colombiano. Durante 8 años el equipo vasco-nasa hemos trabajado en el área del 
aprendizaje de nasa yuwe por adultos. Este trabajo se ha centrado en el diseño del 
programa para el primer nivel, formación de profesores, y creación de materiales 
didácticos, incluyendo el libro de texto, materiales audiovisuales, textos y juegos. En 
este artículo describimos el tipo de decisiones tomadas, el tipo de dinámicas de trabajo 
llevadas a cabo, y los productos didácticos creados. 
Comenzamos con una breve descripción de ambos pueblos, el nasa y el vasco, seguida 
del modelo de cooperación lingüística que aquí proponemos. 
Gráfico 1. Ubicación de los pueblos nasa y vasco 
 
El pueblo nasa y la lengua nasa yuwe 
La lengua nasa yuwe, también conocida como páez, es una de las 65 lenguas ancestrales 
que se hablan en Colombia (Landaburu 2007). Se trata de una lengua aislada que se 
habla en el suroeste de Colombia, concretamente en el Departamento del Cauca. Se 
calcula que en esta zona andina viven unos 400.000 nasa, de los cuales unos 140.000 
son hablantes del nasa yuwe (Corrales & Perdono 2007). La lengua presenta diferentes 
grados de vitalidad: mientras que en algunas zonas el porcentaje de hablantes puede 
superar el 80% de la comunidad, en otras zonas la lengua está casi desaparecida. El 
proyecto que aquí se describe se ubica en el municipio de Toribio, donde el 30% de sus 
32.000 habitantes son hablantes de nasa yuwe. La evolución y situación actual de la 
http://nflrc.hawaii.edu/ldc/
http://hdl.handle.net/10125/74692
 
 
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lengua no es diferente de otras lenguas indígenas y está catalogada como lengua en 
peligro por el Atlas UNESCO de las Lenguas en Peligro. Tras siglos de minorización, la 
lengua ha llegado al punto en que la transmisión familiar se ha interrumpido en gran 
medida. 
Aunque el nasa yuwe tiene estatus de lengua cooficial en territorio nasa, la lengua no 
recibe ningún tipo de apoyo, y todos los espacios de uso público que prestigian una 
lengua están ocupados por el castellano. Los nasa han sufrido pobreza, marginación y 
violencia secular. Usurpado su territorio ancestral, se encuentran relegados a los Andes. 
El Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC está embarcado en la recuperación del 
territorio usurpado. El territorio nasa tiene cierta autonomía, con competencias limitadas 
en la salvaguarda del territorio por la guarda indígena (kiwe teghnas), educación, salud 
y justicia. 
En cuanto a la situación de la lengua, se trata de una lengua casi exclusivamente oral, 
con poco desarrollo de materiales escritos y literatura. Cuenta con un sistema 
ortográfico estandarizado en 2001, pero todavía no existe un corpus escrito extenso. 
El pueblo nasa tiene un gran sentido identitario y gran adhesión a su lengua, que ven 
como fundamento de su identidad y como elemento de comunicación y desarrollo de su 
cosmovisión ancestral. Así, entre los objetivos del CRIC explícitamente se encuentra la 
defensa de la historia, lengua y costumbres indígenas. Como medio para conseguirlo en 
2011 se liberaron 40 promotores lingüísticos, atpuçnas, para trabajar en la revitalización 
de la lengua propia en el norte del Cauca, donde, más concretamente en el municipio de 
Toribio-Tuunxiwxu, donde se enmarca nuestro proyecto. 
El pueblo vasco y su lengua, el euskera 
El vasco es un pequeño pueblo ancestral ubicado en el suroeste europeo, dividido en dos 
Estados, España y Francia. Su lengua milenaria, el euskera, es una lengua aislada, la 
lengua más antigua de Europa. El euskera ha sufrido un fuerte proceso de minorización 
a lo largo de la historia, siendo su punto más durante dictadura franquista, una dictadura 
militar muy represiva para el pueblo vasco y su lengua. En el momento del comienzo 
del proceso de revitalización en la década de los 60, en plena dictadura, eran muy pocas 
las personas que eran capaces de comunicaerse en esta lengua. La modalidad estándar, 
fue creada en 1968. El uso se estaba circunscrito al ámbito familiar hasta su legalización 
a finales de los años 70. Por aquel entonces sólo el 22% de los ciudadanos vascos 
hablaba euskera. A pesar de su desprestigio y minorización, el euskera gozaba de un 
gran peso identitario, y la población empezó a movilizarse en favor de la lengua, 
consiguiendo en unas pocas décadas frenar su declive y conseguir avances importantes 
para su recuperación. Los avances de la lengua se deben a la acción simultánea de la 
actividad de la sociedad civil organizada, a la existencia de una política lingüística 
favorable a la lengua desde la administración autonómica, y al apoyo de los propios 
ciudadanos. 
El proceso de 40-50 años de revitalización del euskera tiene como objetivo la 
normalización del uso de la lengua, es decir, no meramente salvarla de la desaparición, 
sino convertirla en lengua normal de comunicación entre los vascos. Para ello se puso 
como objetivo, por un lado, aumentar el número de hablantes, y por otro, ir 
introduciendo la lengua en los ámbitos de uso dominados por el castellano. En un 
primer momento tres fueron los ámbitos prioritarios: educación, medios de 
comunicación, y la administración. Al comienzo de la década de 2020 se puede decir 
que la normalización del euskera ha avanzado positivamente, aunque los logros no han 
 
 
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sido iguales en las tres regiones del territorio vasco, que son sociolingüísticamente 
diferentes, y tienen distintas administraciones políticas. 
La Comunidad Autónoma Vasca es donde mayores avances se han producido. En este 
territorio hoy el 95% de los niños y jóvenes estudian en escuelas totalmente en euskera 
o en escuelas bilingües, donde un mínimo de 50% del currículo es en euskera; además, 
se puede estudiar cualquier carrera universitaria en la lengua propia. Hay medios de 
comunicación diversos, incluidos canales de televisión y radios, y una alta presencia de 
la lengua en redes sociales; su presencia es creciente en las instituciones de la 
administración, especialmente en trabajos de cara al público. Como decíamos, mejorar 
la transmisión de la lengua y ampliar la base de hablantes fue un objetivo clave. Gracias 
a los esfuerzos realizados, hoy el 36,4% son hablantes de euskera, pero entre los jovenes 
de 16-24 años, este porcentaje es del 72,2% (Gobierno Vasco 2016). Este aumento se 
debe a la consolidación de la transmisión familiar (que estaba parcialmente 
interrumpida), a la generalización de la educación en euskera, y al aprendizaje de 
euskera por parte de adultos. Efectivamente, de los 300.000 nuevos hablantes que el 
euskera ha ganado en las últimas décadas, 200.000 lo han aprendido en la escuela, y100.000 en las escuelas de adultos. 
El proceso continúa, y todavía hay retos muy importantes que la lengua vasca necesita 
superar, pero también se ha aprendido mucho, tanto sobre lo que funcionó, como sobre 
lo que se podría haber hecho de otra manera. En un momento dado, en el 2005 algunos 
activistas y pensadores implicados en el proceso vasco hicieron la reflexión de que era 
el momento de compartir esta experiencia con otros pueblos, desde el convencimiento 
de que la suerte de todas las lenguas minoritarias del mundo están unidas, y de que sólo 
haciendo redes entre ellas se podrá detener la desaparición masiva de lenguas y de 
culturas que está ocurriendo. Es a partir de esta reflexión que surge la ONG Garabide. 
La propuesta de cooperación lingüística de Garabide 
Como se señala en la página web de Garabide (www.garabide.eus), 
La Asociación Garabide es una Organización No Gubernamental que realiza 
cooperación de un modo novedoso. Más concretamente, en el ámbito de la 
cooperación, apoyamos procesos de revitalización lingüística de lenguas 
minorizadas partiendo de la experiencia del euskera. (Garabide 2020). 
En este modelo de cooperación la pregunta no es, ¿cuánto dinero tengo para repartir?, 
sino, ¿qué experiencias tenemos para intercambiar?’. Se trata de un tipo de cooperación 
que huye del modelo asistencialista y se basa en la cooperación digna y enriquecedora 
entre iguales. El pueblo vasco tiene una rica experiencia que compartir, pero también 
mucho que aprender de las experiencias de otros pueblos. 
La propuesta de Garabide se puede resumir en los siguientes puntos: 
 El objetivo es el desarrollo digno de los pueblos y las lenguas que se encuentran 
en procesos de pérdida o vulnerabilidad. 
 Pretende crear puentes que permitan intercambiar experiencia y conocimiento 
entre pueblos embarcados en procesos de revitalización. 
 Considera que no hay un modelo universal de revitalización lingüística: cada 
pueblo debe realizar su propio camino y crear el suyo. 
 Permite compartir conocimientos teóricos, estrategias, metodologías y recursos. 
 Busca crear redes de cooperación. 
http://www.garabide.eus/
 
 
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En este sentido, en el proyecto que aquí describimos se trata de compartir la experiencia 
vasca, pero nunca exportarla. En lo que se refiere a la enseñanza de la lengua a adultos 
en concreto, los profesores vascos buscábamos compartir nuestro recorrido y las 
lecciones aprendidas, reflexionar conjuntamente, y crear un modelo de enseñanza 
propio nasa, a partir de sus necesidades y de los objetivos de la comunidad nasa, y 
enraizado en su propia cosmovisión. 
El contacto nasa-vasco se produce en 2011, cuando una persona nasa participa en el 
curso Experto en Estrategias de Revitalización Lingüística que Garabide organiza cada 
dos años en el País Vasco (para más información: 
https://www.garabide.eus/espanol/proyectos/ ). A partir de ahí el CRIC solicita a 
Garabide un equipo para acompañar el proceso de revitalización nasa. Como resultado, 
desde el 2013 diferentes expertos vascos han trabajado con compañeros/as nasa en las 
siguientes áreas: Planificación lingüística general, Educación en nasa yuwe, 
Aprendizaje de la lengua propia por adultos y Alfabetización de hablantes, Producción 
cultural y Medios de comunicación, a los que luego se ha añadidido Traducción e 
Interpretación. Los compañeros/as vascos han viajado anualmente a Toribio en 
estancias de una media de 10 o 15 días, con seguimiento a distancia y online durante el 
resto del año. A continuación nos centramos en el área de enseñanza de adultos, donde 
los autores de este artículo hemos trabajado. 
2. Cooperación vasco-nasa para la enseñanza de la lengua ancestral a adultos 
En su propia reflexión sobre el proceso a seguir en la revitalización de su lengua 
ancestral, los nasa vieron desde el comienzo que reforzar la transmisión de la lengua era 
fundamental. Para ello se inició una campaña de concientización a padres y madres 
nasa-yuwehablantes para que transmitieran la lengua a sus hijos/as, y, al mismo tiempo, 
se pusieron como objetivo crear escuelas únicamente en nasa yuwe para que los niños 
hablantes desarrollaran su lengua, y los no hablantes la aprendieran. Habían 
comprobado de primera mano la ineficacia de los programas PEIB (Programa de 
Educación Intercultural Bilingüe), que apenas contaban con dos o tres horas por semana 
en la lengua propia. Pero además, los nasa, como los vascos en su momento, se dieron 
cuenta de que la enseñanza de adultos también era fundamental, ya que, aunque los 
niños aprendan la lengua propia, tienen que ver que los adultos la usan en diferentes 
ámbitos de la vida. Además existía una gran demanda social por parte de personas 
cuyos padres/madres y abuelos/abuelas eran hablantes pero que no les habían 
transmitido la lengua en casa; y otros la comprendían pero no eran capaces de hablarla. 
El componente vasco del equipo estaba formado por los autores de este artículo: Arkaitz 
Zarraga, profesor con muchos años de experiencia en euskaltegi (escuela de euskera 
para adultos), y Ane Ortega, profesora de didáctica de la lengua en una escuela de 
Magisterio en este momento, pero con experiencia previa en la enseñanza de adultos. El 
componente nasa estaba formado por un grupo de promotores lingüísticos-atpuçnas, 
personas hablantes de nasa yuwe a quienes las autoridades indígenas habían encargado 
las labores de concientización y enseñanza de la lengua propia. El equipo tractor estaba 
formado por 10 promotores y contó con José Yukwe, coordinador de los atpuçnas, 
Viviana González, asesora pedagógica, y Rolando Askwe, que quedó como coordinador 
de la producción del material didáctico y formación a compañeros/as. 
La primera visita fue fundamental para conocer la realidad de Toribio. Hay que tener en 
cuenta que dos personas del equipo nasa, José Yukwe y Viviana González, habían 
estado en el País Vasco y había hecho el curso de Experto en Estrategias de 
https://www.garabide.eus/espanol/proyectos/
 
 
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Revitalización Lingüística de Garabide, pero los profesores vascos necesitábamos 
contestar a estas preguntas: ¿Cuál es la realidad sociolingüística de la lengua? Y en 
relación de las escuelas de nasa yuwe para adultos, ¿Con qué contamos?, ¿cuáles son los 
objetivos?, ¿qué necesitamos? Nos guiamos por los elementos del Gráfico 2 para hacer 
un diagnóstico de la situación de partida a nuestra llegada. 
Gráfico 2. Elementos para el diagnóstico 
 
La reflexión conjunta en equipo reveló que había un gran interés y demanda por 
aprender la lengua propia en la comunidad, y también una alta motivación entre los 
profesores/as, pero recuérdese que los promotores lingüísticos a los que se 
encomendaron las tareas de enseñanza no eran profesores entrenados como tales, ni 
contaban con conocimientos de lingüística ni de gramática. En cuanto comenzaron a dar 
las clases rápidamente identificaron dos grandes problemas: por un lado, no había 
programas de estudios definidos, y no tenían claro qué contenidos enseñar. Como nos 
contaron, enseñaban mucho vocabulario (los saludos, colores, animales, prendas de 
ropa, etc.), enseñaban canciones pero veían que esto no era suficiente para que los 
alumnos/as pudieran interactuar en la lengua. Esto creaba desánimo y pérdida de 
motivación. El segundo problema identificado era la falta de una metodología eficaz. 
Además, no había materiales didácticos adecuados, y los productos culturales escritos 
en lengua nasa yuwe eran escasos. Hacía falta diseñarun plan de formación y además 
un plan de creación de materiales de enseñanza. 
3. A la búsqueda de una metodología para la enseñanza del nasa yuwe a adultos: 
Aprendizaje Basado en Tareas comunicativas 
En este punto, la cuestión clave era elegir un enfoque metodológico que diera respuesta 
a los objetivos de la enseñanza de adultos, que era conseguir que los alumnos/as 
pudieran comunicarse en nasa yuwe en la vida cotidiana. Zarraga y Ortega éramos 
partidarios del enfoque comunicativo, que es eficaz en tanto en cuanto los/las 
estudiantes aprenden a usar la lengua usándola para conseguir sus fines comunicativos. 
En otras palabras, aprenden el nasa yuwe para hacer cosas en nasa yuwe. 
Pero, además, este enfoque tenía una gran ventaja en el contexto nasa, donde tanto 
profesores/as como alumnos/as no estaban familiarizados con los conceptos 
gramaticales que a menudo se usan en el aprendizaje de segundas lenguas. 
Efectivamente, las situaciones comunciativas reales son fácilmente representables, y 
suponen una buena base, tanto para la planificación del programa de aprendizaje, como 
para una metodología basada en el uso. Por ejemplo, dar información sobre sí misma a 
una persona que recién se ha conocido, preguntar a qué hora sale el autobús, o dar 
consejo sobre remedios para el dolor de huesos, son contenidos comunicativos claros 
 
 
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que profesores y aprendices pueden entender. Y así, la propuesta metodológica concreta 
dentro del marco general del enfoque comunicativo fue el Aprendizaje Basado en 
Tareas comunicativas (Task-Based Learning (Nunan 2004; Willis 1996)), donde una 
tarea se plantea como una secuencia didáctica encaminada a que el aprendiz consiga un 
objetivo comunicativo real. El objetivo comunicativo final (por ejemplo, comprar fruta 
en el mercado en nasa yuwe) es el eje alrededor del que se organizan actividades que 
equipen al estudiante con los conocimientos y la práctica necesarios para poder llevar a 
cabo con éxito la tarea comunicativa propuesta. En este planteamiento el aprendiz 
mobilizará todos sus recursos lingüísticos para la consecución de la tarea: los recién 
aprendidos, y los que ya tenía antes. Se trata de comunicación real, que permite un 
aprendizaje para ser usado directamente en situaciones reales. El aprendiz sabe desde el 
comienzo lo qué va a conseguir y dirije su aprendizaje a conseguirlo. 
El siguiente esquema ilustra la secuencia de tarea (Staire 1990). Como vemos, el plan de 
la tarea contempla desde el comienzo el objetivo final, que se contextualiza en una 
situación comunicativa real. El análisis de los recursos lingüísticos implicados en el 
producto final informa de los contenidos que se irán trabajando en forma de actividades 
encadenadas o tareas posibilitadoras (columna central). La secuencia didáctica termina 
siempre con la posibilidad de mobilizar todo lo aprendido en una actividad 
comunicativa compleja (exposición oral, un escrito, un juego de rol, una simulación...): 
Gráfico 3. Secuencia didáctica de una tarea comunicativa 
 
Planteamiento de la tarea: 
¿qué vamos a hacer? 
Contextualización de la tarea: 
¿dónde ocurre esto?, ¿para qué 
nos va a valer? 
Objetivos y resultado / producto 
final: (presentación oral, texto 
escrito, role-play…): ¿qué van a 
ser capaces de hacer los alumnos 
después de hacer esta tarea? 
Contenidos (el profesor/a habrá 
hecho un análisis de los 
contenidos lingüístico-
discursivos que la tarea requiere): 
 xxxxxx 
 yyyyyy 
 zzzzzz 
Actividades, ordenadas y agrupadas para 
trabajar un contenido lingüístico a la vez 
y de forma intensiva 
 
     
 
     
 
     
 
     
 
 
 
 
 
 
 
Producto final 
(ejm. un role-play, una 
presentación oral, un 
cartel, un escrito, un 
evento…) 
Como señala Nunan (2004), el Aprendizaje Basado en Tareas es un planteamiento 
integral que incide en la metodología de aprendizaje tanto como en la planificación 
curricular. Esta segunda cuestión se refiere a las preguntas ‘Qué enseñar?’ y ‘¿En base a 
qué contenidos organizar una propuesta curricular?’. A continuación describimos las 
decisiones tomadas para el diseño del nivel inicial de nasa yuwe para adultos. 
4. Un sílabo basado en tareas comunicativas 
Las tareas comunicativas se convierten en el eje vertebrador de la planificación del 
sílabo o programa de enseñanza. Tras varias sesiones de trabajo, se diseñó un programa 
de 10 unidades, cada una de las cuales culminaba en una ‘tarea final’. Como se ve en la 
tabla, hay contenidos comunicativos intermedios, que son posibilitadores para la tarea 
final. 
 
 
Redes de colaboración para la revitalización de las lenguas indígenas 111 
 
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Tabla 1. Unidades del nivel inicial de nasa yuwe para adultos Nyafx fxidx, con sus tareas finales 
Título de la unidad Tareas comunicativas trabajadas en la unidad y tarea final 
1. Naas u’senas 
puuyjiyun 
(Conocer personas 
nuevas) 
1. Presentarse ante desconocidos 
2. Hablar de uno mismo en situaciones diversas 
TAREA FINAL: Presentar a la familia con una foto (o dibujo) 
2. Nasapwe’sx 
puutxwe’wm 
(Las relaciones sociales 
cotidianas) 
1. Participar en conversaciones de cortesía al encontrarse con conocidos 
TAREA FINAL: Rellenar asistencia al Congreso regional del CRIC (Dar 
los datos oralmente a alguien que rellena el formato) 
3. Kiwe yaas 
puutxwe’wya piiya’ka 
(Territorio nasa) 
1. Con apoyo de un mapa, ubicar y describir las distintas zonas del 
territorio ancestral Nasa 
2. Describir pueblos (el propio, otro que se conozca...) 
3. Hablar de movilidad: explicar cómo llegar de un lugar a otro 
TAREA FINAL: Exposición oral sobre mi lugar preferido del territorio nasa 
4. Ksxa’w we’sx yaahtxn 
fxi’zen 
(Personas de la 
cosmovisión nasa) 
1. Describir personas 
2. Describir tareas, oficios y la rutina diaria 
3. Hablar de lugares sagrados: identificar los lugares sagrados y decir qué 
se puede hacer y qué no 
TAREA FINAL: Escribir un librillo con distintos personajes sagrados 
5. Yat te puutxwe’wn 
fxi’zn 
(En la casa) 
1. Interactuar con las personas de la familia: a) Llegar a casa; b) Organizar 
las tareas de la casa / Dejar notas con mandatos; c) Participar en las 
conversaciones de la comida (en familia, comidas de grupo en general) 
2. Ir de visita a una casa / recibir visitas y enseñar la casa a un/a visitante 
3. Describir la casa vista a otra persona 
TAREA FINAL: Juego de rol “Alquilar una casa” 
6. Çxhabkwe jiiyun 
(El pueblo) 
1. Describir un pueblo: dónde está, cómo es, qué servicios tiene, horarios 
2. Explicar cómo llegar de un lugar a otro 
TAREA FINAL: Describir el pueblo propio 
7. Txäjxçxa wayn 
(Servicios y compras) 
 
1. Pedir información sobre tiendas y servicios 
2. Hacer la compra 
3. Hacer carteles (de productos, de reclamo, ofertas…) para una tienda o 
puesto del mercado 
TAREA FINAL: Juego de rol “De compras en el mercado" 
7. Tul mhinsü 
puutxwe’wn 
(En la huerta) 
1. Hablar sobre el tul propio 
2. Pedir y dar información sobre la siembra y el cuidado de las plantas (por 
ejemplo, porque se quiere sembrar o recoger esa planta) 
3. Hablar de hierbas y plantas medicinales 
TAREA FINAL: Catálogo de plantas más comunes con características y su 
uso 
9. Pkhaakhewa’ pi’txn 
(Organizando un evento) 
1. Proponer una actividad 
2. Decir qué se necesita para una actividad 
3. Dar datos sobre la actividad 
TAREA FINAL: Organizar un evento y comunicarlo oralmentey por 
escrito 
10. Kiwe thë’j nxak 
kaçxn 
(En el ritual) 
1. Hacer una consulta al Mayor y recibir consejos. 
2. Conocer los momentos de un ritual, los objetos, y las señales 
TAREA FINAL: Tomar parte en un ritual 
 
 
Redes de colaboración para la revitalización de las lenguas indígenas 112 
 
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Para hacer este trabajo se tomaron como base los descriptores del primer nivel –llamado 
A1– del Marco Europeo de Referencia de las Lenguas (Consejo de Europa 2002) y la 
reformulación de los mismos hecha por el currículo de euskera (HABE 2015). Los 
niveles del Marco tienen la ventaja de estar descritos en forma comunicativa, por 
ejemplo en el primer nivel A1, ‘Puedo describir el sitio donde vivo’ o ‘Puedo hacer 
compras sencillas en situaciones donde señalar u otros gestos pueden apoyar lo que 
digo’. En el proceso de creación del sílabo estos descriptores fueron útiles en dos 
sentidos: por un lado, la descripción ya hecha del nivel A1 por el Consejo de Europa era 
una buena base para el diseño del nivel inicial del nasa yuwe, permitiendo adecuar los 
descriptores de la capacidad lingüística a cada realidad sociocultural, y en este caso, a la 
realidad y cosmovisión nasa; y por otro, suponía que los niveles del currículo nasa 
correspondían a niveles internacionales. Esto permitía comparaciones y sinergias, y, 
pensamos, podía ser una ventaja cuando los nasa comunicaran y compartieran su 
experiencia con otros pueblos. 
5. De las tareas comunicativas a la identificación de contenidos lingüísticos 
La consecución de cada tarea requiere el aprendizaje de contenidos lingüísticos 
concretos, y los profesores/as debían ser capaces de identificarlos y conocerlos para 
poder enseñarlos. Pero la identificación de contenidos lingüísticos no es fácil cuando no 
hay un adiestramiento previo en análisis lingüístico y un cierto desarrollo de la 
conciencia metalingüística. Por ello, nos planteamos un trabajo conjunto en que 
llegáramos a identificar los contenidos lingüísticos, pero lo hacíamos a través de 
estrategias de descubrimiento y reflexión metalingüística a partir del análisis de las 
tareas comunicativas. Ilustramos este procedimiento con la tarea “Comprar fruta en el 
mercado”. 
Pedimos a los profesores que imaginaran esta situación cotidiana: ¿qué cosas ocurren 
cuando vamos a comprar a un puesto de fruta y verdura del mercado? Reflexionando 
sobre ello, íbamos apuntando en el encerado las diferentes acciones que hacemos de 
forma rutinaria. Algunas veces pedíamos a algunos compañeros que teatralizaran la 
situación, mientras otros tomaban nota de lo que ocurría. La Tabla 2 muestra el 
resultado del análisis en acciones o funciones comunicativas (Ek & Trim 1990), como 
se las conoce en la didáctica de segundas lenguas: 
Tabla 2. Descripción de la situación comunicativa ‘Ir de compras al mercado’ en base a las acciones 
comunicativas que tienen lugar 
Cliente/a 
Saludar 
Preguntar si tiene x o y 
Preguntar cuánto vale x 
Pedir algo (el producto y su cantidad) 
[Esta secuencia se repite tantas veces como 
sea necesario] 
Preguntar cuánto es todo 
Pagar, dar las gracias y despedirse 
 
→ 
→ 
→ 
→ 
 
 
→ 
→ 
Vendedor/a 
Saludar 
Responder afirmativa o negativamente 
Dar el precio 
(Entregar el producto) Preguntar si quiere algo 
más / Ofrecer algo más 
[...] 
Dar el precio final 
Dar las gracias y despedirse 
Con este ejercicio queríamos conseguir dos resultados: por un lado, que los profesores 
fueran tomando conciencia de cómo funciona su lengua y fueran capaces de describirla 
suficientemente como para enseñarla, y por otro lado, muy importante, que los 
contenidos que identificáramos fueran tal y como ocurren esas situaciones en su cultura, 
y no en la de los vascos, o en la cultura occidental. 
 
 
 
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6. De las funciones comunicativas a las unidades lingüísticas 
Las funciones comunicativas son útiles como unidades comunicativas más pequeñas 
que la tarea, pero hace falta bajar a las unidades lingüísticas concretas. Este paso es 
fundamental, ya que es necesario consignar claramente en el programa las estructuras 
lingüísticas y vocabulario que se van a enseñar, y por otro lado, los profesores/as 
necesitan tenerlas identificadas y saber cómo funcionan, para a su vez poder enseñarlas. 
Aquí es donde la descripción de las lenguas usa los conceptos de la gramática para 
nombrar y definir las reglas de la arquitectura de cada lengua. Sin embargo, nuestro 
empeño era no usar el paradigma gramatical, que requeriría un trabajo de formación 
arduo y largo. Propusimos en cambio otro modo de hacerlo para este primer nivel. 
Para entender la estrategia que seguimos, proponemos al lector un pequeño ejercicio: 
observe las frases que se utilizan para presentarse en nasa yuwe, e intente identificar la 
estructura, observando lo que se repite y lo que cambia. Intente también identificar la 
regla y en función de qué hay variación. 
Adx Rolando yaaseth U’k Yasmin yaaseth U’k Omaira yaaseth 
U’k Eena yaaseth Adx Carlos yaaseth Adx Celso yaaseth 
Seguramente no habrá tenido ninguna dificultad en identificar la estructura base como: 
Adx / U’k + nombre + yaaseth, donde adx se usa para masculino y u’k se usa para 
femenino. No es necesario hablar de sustantivos, pronombres o verbo. 
Hicimos este trabajo para todas las unidades del nivel inicial A1 y así fijamos los 
contenidos de todo el sílabo de este nivel. El apéndice muestra una hoja de la unidad 3 
‘Territorio nasa’. Como se verá, se han identificado las estructuras necesarias para poder 
llevar a cabo las acciones comunicativas concretas que requerirá la tarea final: describir 
mi lugar favorito del territorio nasa. Llegar a hacer esta tarea final requiere: expresar 
ubicación (¿Dónde está?), describir el lugar diciendo cómo es, y qué tiene o no tiene; 
además, es necesario aprender vocabulario de lugares y para la descripción de lugares. 
La experiencia de este modo de trabajar conjuntamente, donde los profesores vascos 
proponíamos una metodología de trabajo y nuestros conocimientos, y los promotores 
nasa aportaban su conocimiento de la lengua, de la vida nasa y de la cosmovisión nasa, 
fue muy eficaz para ir construyendo un sílabo eficaz, que se ajustara a las necesidades 
nasa, y que estuviera formulado en una manera que profesores nasa pudieran 
comprender y manejar con una formación mínima (y que los propios promotores nasa 
podían ahora dar). 
6. Reflexiones finales sobre el proyecto de cooperación 
¿Y qué hay de la metodología? En la sección 3 mostrábamos el tipo de secuencia 
didáctica que el Aprendizaje Basado en Tareas propone. No tenemos espacio para 
describir el tipo de trabajo hecho para la formación en metodología comunicativa, 
mediante talleres donde se trabajó sobre diferentes actividades y tipos de ejercios 
didácticos para el aprendizaje y práctica eficaz de cada contenido, y la utilización de 
materiales de audio y vídeo, juegos y canciones. Además de los talleres sobre 
metodología, se han hecho también talleres para la creación de los propios materiales 
audiovisuales y, de manera más limitada por ser el nivel inicial, de creación de textos. 
Como resultado, la primavera de 2020 se publicó el método Nyafx fxidx que mostramos 
abajo. 
 
 
 
Redes de colaboración para la revitalización de las lenguas indígenas 114 
 
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Language Documentation and Conservation 
 
Figura 4: Portada del método Nyafx fxidx para adultos y ejemplo de una página interior 
 
 
Diseñado por el equipo nasa desde una estética nasa,y escrito por el equipo de 
promotores, este método de 10 unidades en 178 páginas se entrega gratuitamente a las 
personas que se matriculan para aprender la lengua ancestral. Mencionaremos que 
mientras se escribía este artículo llegó la noticia de que este esfuerzo recibió el primer 
premio en la convocatoria del área de Poblaciones “Reconocimiento para 
Fortalecimiento de la Diversidad Lingüística Colombiana” de 2020, otorgado por el 
Gobierno Colombiano. Este premio ha sido recibido con orgullo por la comunidad 
nasa, ya que visibiliza y legitimiza su trabajo a favor de la lengua propia en la 
comunidad y a nivel nacional. 
El producto es muy importante, sin duda, pero no debe oscurecer la importancia del 
proceso, que ha sido fundamental para equipar a los compañeros/as nasas de las 
destrezas y saberes que les permitan seguir avanzando de forma cada vez más 
autónoma. De hecho, se encuentran ahora diseñando el segundo nivel A2, al que seguirá 
el B1 y luego el B2. A la par del aprendizaje de la lengua se irán ganando espacios de la 
vida pública para el nasa yuwe, y los nuevos aprendices estarán ahí para llenarlos. 
Los nasa y los vascos hemos trabajado como equipo, cada uno desde sus saberes y 
experiencias, pero construyendo juntos, y aprendiendo unos de los otros. Nuestra 
experiencia demuestra que la cooperación lingüística que propone Garabide, basada en 
el intercambio de saberes y experiencias, funciona, y tiene el potencial de crear redes de 
trabajo y solidaridad eficaces y prácticas para las lenguas minoritarias del mundo. 
 
 
Redes de colaboración para la revitalización de las lenguas indígenas 115 
 
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Language Documentation and Conservation 
 
Referencias 
Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. 
Consejo de Europa / Instituto Cervantes. In: http://cvc.cervantes.es/obref/marco 
(Último acceso: 15/10/2020). 
Corrales, M.E. & Perdomo, A. (2007). ‘El nasa yuwe: lengua del pueblo nsa de 
Colombia’. En Uranga, B., Barreña, A., Idiazabal, I., Amorrortu, E., Ortega, A. & 
Izagirre, E. (eds.). La diversidad lingüística en América. De México al Cono Sur. 
Pp.157-158. Bilbao: Erein. 
Ek, J.A. van & Trim, J.L.M (1990). Threshold Level 1990. Council of Europe Press. 
Gobierno Vasco / Gobierno de Navarra / Euskararen Erakunde Publikoa - Office Public 
de la Langue Basque (2016); VI Encuesta Sociolingüística del conjunto del territorio 
del euskera, Vitoria-Gasteiz: Servicio de Publicaciones el Gobierno Vasco 
HABE (2015). Euskalduntzerako Oinarrizko Curriculuma. Donostia: HABE. 
Landaburu, J. (2007). ‘Lenguas habladas hoy en Colombia’. En Uranga, B., Barreña, 
A., Idiazabal, I., Amorrortu, E., Ortega, A. & Izagirre, E. (eds..). La diversidad 
lingüística en América. De México al Cono Sur. Pp.155-157. Bilbao: Erein. 
Nunan, D. (2004). Task-based Language Teaching. Cambridge University Press. 
Staire, S. (1990). Tareas para hacer cosas en español. Universidad Antonio de Nebrija. 
Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning. Essex, England: Longman. 
 
http://cvc.cervantes.es/obref/marco
 
 
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APÉNDICE 
UNIDAD 3 – KIWE YAAS PUUTXWE’WYA PIIYA’KA / TERRITORIO NASA 
Tarea final: Descripción de mi lugar favorito del territorio nasa (primera página del 
programa de al unidad) 
 
Tarea 
comunicativa 
Función 
comunicativa 
Estructuras lingüísticas Ejemplos Vocabulario 
Con apoyo de un 
mapa del territorio 
nasa, situar los 
lugares ancestrales 
y describirlos 
Preguntar dónde 
está x. 
 
+ Expresar 
ubicación 
 
Pregunta: -X mteek nenxu 
(¿Dónde está X?) 
 
- X .....-te nenxu’ (X + está 
en....) 
 
X jxu’j/ ütxa üsa (X está 
cerca/lejos de Y) 
 
 
X Y thakwek/ tasxuh üsa/nenxu’ 
(X está arriba/debajo de Y) 
 
X Y txi’ Z pxähte üsa (X etá 
entre Y eta Z) 
 
X Y wejxa dxi’j / nuusdxi’j/ sek 
kahnxi/ sek khenxi ju’gu üsa 
(X está al norte/ sur/ este/ oeste 
de Y) 
Am Yu’ mdeek nenxu’ 
Kwet yu’ maa ju’gu nenxu’ 
 
Kwetyu’ tunxivxu kiwete üsa 
 
 
Yu’ çxihme çxavxivxnxi jxu’j 
ûsa 
Çxifx Yu’ txiwe çxhab utxa ûsa 
 
Çxifx Yu’ txiwe çxhab 
thakhwek nenxu’ 
 
Toez klutu txi’ fxutü cxhab 
pxähte üsa 
 
Tunxivxu, Txikli ksxa’w sek 
kahnxi ju’gu üsa 
Interrogad
ores 
Maadxi’j 
Mteek 
Maa 
Lugares 
Tunxivxu 
Ju’g Yu’ 
Spay Vxiç 
Uze Yu’ 
Kwe’t Yu’ 
Pêtx Kiwe 
Us Yu’ 
Txitx Kiwe 
Am Yu’ 
Sxi Yu’ 
Sxulxita 
Ulyu’k 
Vxite Kiwe 
Baç Ukwe 
Payan 
Zxiiki 
Uswal Çxhab 
Auxiliares 
Jxu’ 
Utxa 
Tasxuh 
Thakwhwe 
Ju’gu 
Verbos de 
ubicación 
Nenxuya 
Vxaya 
Çxhab 
 
 Preguntar y 
responder cómo es 
un lugar 
Pregunta: xxx ma’wn (¿Cómo 
es X?) 
 
X + (adjetivo/palabra que 
describe)-k 
 
X + adjetivo/palabra que 
describe + me’ (X no es + 
adjetivo/palabra que describe) 
Sek Çxhab ma’wn 
 
 
U’k cxhab walak 
Naa kiwe sena zxiçxkwek 
 
Sek Çxhab wala me’ 
Palabras para describir cómo 
es: 
Wala Zxiçxkwe 
Ukwe Le’çxkwe 
Ûhdx Fxize 
Açxa Wehçxa 
fxize 
 Preguntar qué hay 
en ese lugar/ qué 
tiene ese lugar 
 
 
Expresar qué hay 
en ese lugar/ qué 
tiene ese lugar 
 
Pregunta: 
X-te txajx üsn (¿Qué hay en 
X?) 
X txajx ji’pn (¿Qué tiene X?) 
X + ..... + ji’pna (¿X tiene 
(algo)?) 
 
X-te ........ üsa (X está en....) 
X-te ........ji’pha (X tiene......) 
 
 
Txâa kiwesu txa’jx ûsn 
 Uswal kiwe txajxn ji’pna 
Am Yu’ yu’ wala ji’pna 
 
Tunxivu e’sxavx ji’pha 
Spaynxi vxiç kiwete yu’ îç 
ji’pme’ 
Çxifxyu kiwete yu’wala ji’pha 
Tunxivxu kiwesu yu’kh wala 
ûsa 
Îkh Wala 
We’pe 
Yukh Wala 
Yu’ Wala 
Ki’na 
Kafx