El aprestamiento como estrategia para mejorar el nivel de atenció

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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación 
1-1-2000 
El aprestamiento como estrategia para mejorar el nivel de El aprestamiento como estrategia para mejorar el nivel de 
atención en los niños de transición de Jardines de Los Andes atención en los niños de transición de Jardines de Los Andes 
Alix Mery Plazas Espitia 
Universidad de La Salle, Bogotá 
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EL APRESTAMIENTO COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR
EL NIVEL DE ATENCIÓN EN LOS
NIÑOS DE TRANSICIÓN DE JARDINES DE LOS ANDES
ALIX MERY PLAZAS ESPITIA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
SANTAFE DE BOGOTÁ D.C., JULIO DE 2000
2
DEDICATORIAS
A ti señor todo poderoso, por permitir culminar una etapa
importante en mi vida.
A mis padres quienes creyeron y depositaron confianza en mí y
aún lo siguen haciendo.
A mis profesores, porque también fueron mis compañeros,
confiaron en mis capacidades, con ellos compartí mis triunfos y
mis derrotas y me acompañaron en este recorrido.
3
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios todo poderoso, por ser mi guía, dirigir mis
pasos y ayudarme a afrontar cada dificultad.
Al profesor Augusto Carrillo Sabogal, Licenciado en Lenguas
Modernas, director de la investigación quién con su amabilidad y
sus valiosas orientaciones hizo posible para llevar a cabo esta
investigación.
A mi amigo Alvaro Mora Torres, quién me colaboró
incansablemente y de manera incondicional para la realización de
este trabajo.
A las Directivas del cultivo Jardines de los Andes, por permitir
enriquecerme desarrollando mi trabajo en sus instalaciones y a
los niños quienes con su cariño me enseñaron a disfrutar de las
cosas sencillas de la vida.
Y por supuesto a mis padres, especialmente a mi madre, por su
compañía, sus cuidados, sus bendiciones y el enorme amor que
me ha brindado en el transcurso de mi vida.
4
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. PROBLEMA 7
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 7
1.2. PLANTEAMIENTO 7
2. ANTECEDENTES 8
3. JUSTIFICACIÓN 13
4. OBJETIVOS 15
4.1. OBJETIVO GENERAL 15
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 15
5. MARCO TEORICO 16
5.1. EL APRESTAMIENTO 16
5.1.1. El Desarrollo Sociafectivo 19
5.1.2. El Desarrollo de la Expresión Lingüística 21
5.1.3. El Desarrollo Sensorial y Motriz 23
5.1.3.1. Coordinación Dinámica 24
5.1.3.2. Distensión 25
5.1.3.3. Esquema y Conocimiento Corporal 27
5.1.3.4. Ubicación, Manejo del Espacio y Lateralidad 26
5.1.3.5. Percepción 27
5.1.4. El Constructivismo 31
5.1.5. La Pedagogía por Proyectos 35
5
5.1.5.1. ¿Cómo se dan los Proyectos de Aula? 37
5.2. DEFINICIÓN DE TERMINOS BÁSICOS 38
6. DISEÑO METODOLÓGICO 43
6.1. POBLACIÓN 43
6.2. MUESTRA 44
6.3. DEFINICIÓN DE INSTRUMENTOS 44
6.3.1.Instrumento de Diagnóstico 44
6.3.1.1. La Encuesta 44
6.3.1.2. La Entrevista 51
6.3.2. Instrumento de Experimentación 52
6.3.2.1. El Juego 53
6.3.2.2. Actividades para el Desarrollo Sensorial 54
6.3.2.3. Actividades para el desarrollo Motor 55
6.3.2.4. Las Narraciones 56
6.3.2.5. Descripciones. 58
6.3.2.6. Cantos y rondas 58
7. PROYECTOS DE AULA Y DIARIOS DE CAMPO 60
8. EXPERIMENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 83
8.1 Poesía 84
8.2 Cantos y Rondas 87
8.3 El Cuento 90
8.4 El trabajo Manual 91
6
8.5 El Juego 93
8.6 Actividades para el Desarrollo Sensorial 95
8.7 Actividades para el Desarrollo Motor 96
9. RESUMEN ANALÍTICO EDUCACIONAL 103
CONCLUSIONES 106
BIBLIOGRAFÍA 109
7
1. PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
En el momento de realizar las actividades con los niños de
transición que asisten al programa de recuperación en Jardines
de Los Andes, se pudo percibir claramente que tienen dificultades
para integrarse. La inseguridad, el temor, la atención dispersa y la
falta de afecto se hace patente.
Teniendo en cuenta estos síntomas se inicia un programa de
actividades de aprestamiento para que los niños interactúen, se
integren y mejoren su nivel de atención.
Es necesario tener en cuenta que la educación del niño del
período preconceptual (2 a 4 años), se inicia con el estudio de
cada uno de los aspectos que comprenden su desarrollo:
cognoscitivo, motor, socio-afectivo y del lenguaje.
1.2 PLANTEAMIENTO
¿Cómo mejorar la atención, a partir de actividades de
aprestamiento, en los niños de transición del cultivo Jardines de
los Andes?
8
2. ANTECEDENTES
La realización de Proyectos Sociales nace como consecuencia
de la necesidad de mejorar y superar la realidad en la que
estamos inmersos, cumpliendo la tarea específica de ayudar a
resolver problemas y suplir algunas privaciones de un
determinado grupo poblacional.
Lo anterior sustentado en la Ley 50 de 1981, en la cual, el
Congreso Colombiano creó el Servicio Social obligatorio que en
su artículo 2 indica:
“El servicio social obligatorio se prestará con posterioridad a la
obtención del respectivo título y será requisito indispensable y
previo para obtener la refrendación de dicho título, para vincularse
a cualquier organismo del estado y para ejercer la profesión dentro
del territorio nacional”.1
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación serán expuestos
algunos trabajos de grado elaborados por estudiantes que
también realizaron su servicio social en el cultivo Jardines de los
Andes:
 
1 CONGRESO DE COLOMBIA. Ley 50 de Mayo 27 de 1981. Santa Fe de Bogotá, 1981.
9
Miguel Angel Ramírez y Fabio Ricardo Ortiz, en su trabajo
titulado: “El Entorno del Niño como base para la producción de
textos cortos”, enfocan dicha investigación en la producción de
textos partiendo desde la comprensión de los mismos y también
toman los elementos de la realidad circundante como base y
fundamento de la escritura.
Elodia María Guerrero Galván, en su trabajo titulado “Estrategias
Creativas como medidoras en el desarrollo de la comunicación y
la expresión de los niños de segundo grado de Jardines de los
Andes”, en dicha investigación la autora analiza las causas de la
problemática, para encontrar las posibles soluciones, a través de
la práxis de estrategias que permiten desarrollar las habilidades
comunicativas. En este trabajo son utilizadas estrategias como la
lúdica, el juego, la expresión artística y el trabajo manual, con el
propósito de facilitar el desarrollo de la comunicación y expresión.
María Clemencia Buitrago y Claudia Milena Ramírez en su trabajo
“Aplicación de la Oralidad en el desarrollo de la Lecto-escritura”,
realizan una propuesta metodológica que parte de vincular la
sociedad y la cultura, propias del contexto significativo del
estudiante, al aula de clase para promover actividadesde Lecto-
escritura, teniendo como eje fundamental el desarrollo de la
oralidad.
10
Por otra parte las estudiantes Ana Lucía Ortiz Velandia y Elba Luz
Palacio, en su trabajo titulado “La lúdica como herramienta
fundamental en el desarrollo del proceso lecto-escritor del niño”,
basan su experiencia práctica en la cotidianidad, naturaleza y
vida social en la que se desenvolvían los niños involucrados e
integraron la actividad lúdica de manera espontánea pero formal
al desarrollo del proceso lecto-escritor.
De otro lado los estudiantes Liliana Maryeri Herrera y Miguel
Antonio Bravo, en su trabajo “La interacción como herramienta
clave para la socialización”, resaltan la necesidad de desarrollar
la expresión oral como actividad de aprestamiento para formar
niños lectores y productores de texto.
Luz Marcela Bolívar Aponte y Claudia Guevara Zarta elaboraron
un trabajo de grado titulado “La utilización del juego como una
estrategia de aprendizaje para facilitar el desarrollo de la lectura y
la escritura en niños de 7 a 10 años de grado tercero”. En dicha
investigación las autoras presentan una herramienta pedagógica
basada en juegos para facilitar los procesos del aprendizaje en la
lecto-escritura.
11
Olga Lucía Acuña y Sully Constanza Díaz elaboraron un trabajo
titulado “Desarrollo de la oralidad y escritura a través de la
expresión artística como medio para fomentar la espontaneidad y
la autoestima en niños de 9 a 10 años”. Este trabajo está basado
en estrategias pedagógicas para que los niños logren desarrollar
habilidades de oralidad y escritura y que además les permita
alcanzar un alto grado de espontaneidad y acrecienten su
autoestima. Las autoras desarrollaron estrategias orientadas a
ayudar al niño en sus dimensiones afectivas, de expresión, de
comunicación, de descubrir, etc.
Por otra parte las estudiantes Tania Emilse Hidalgo Clavijo y
Lenny Mora Rivas desarrollaron un trabajo titulado: ¿Cómo
fomentar los valores de autoestima y afectividad en los
estudiantes de Transición a través de actividades de lectura y
escritura?. Este proyecto se basa en la propuesta de talleres
prácticos que le ayudaran al niño a encontrarse con el lenguaje
de una manera más amena y que al mismo tiempo generen en él
cambios a nivel axiológico especialmente en cuanto a lo que se
refiere al autoestima y a la afectividad.
Hay otro trabajo bajo el título: “La comunicación no verbal como
herramienta para mejorar el proceso comunicativo en niños de 6
años grado primero de Jardines de los Andes” elaborado por
Marcela Páramo Cortés Y Catalina Rodríguez Caldas. Dicho
12
informe investigativo contiene fundamentaciones teóricas y
experiencias vividas tanto por los niños como por las
investigadoras, direccionadas hacia el desarrollo del lenguaje
corporal.
Otra investigación titulada “Las vivencias personales como
elemento motivacional para la producción de textos escritos”, por
Lina Rosa Nocua Pérez, se basa en algunas ideas importantes
que se deben tener en cuenta en los niños que empiezan a
escribir desde sus vivencias personales. Este trabajo desarrolla
interesantes estrategias a partir de talleres creativos, para que los
niños adquieran habilidades en el proceso comunicativo.
Los anteriores trabajos constituyen el mayor aporte investigativo
logrado hasta el momento por los pioneros y los primeros
continuadores de la obra de servicio social que se comenzó a
adelantar en Jardines de Los Andes en el segundo semestre de
1998 y que ha continuado hasta la fecha.
13
3. JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo constituye una respuesta a las exigencias y
normas de educación vigentes y se ajusta en particular a lo
dispuesto en la Ley 115 de 1994 y Decreto Reglamentario 1860,
que establecen específicamente, que la enseñanza se impartirá
bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
Al realizar diversas actividades con los niños del nivel de
transición de Jardines de Los Andes, se pudo observar la falta de
atención, el no responder a simples preguntas como por ejemplo:
¿Cómo te llamas?, ¿Cuántos años tienes?, la agresividad entre
ellos mismos. Sus actitudes de aislarse en el momento de hacer
la fila para dirigirse al salón, la distracción constante y la demora
para la realización de las diferentes actividades propuestas, lo que
confirmó que era una necesidad urgente desarrollar en los niños
la competencia comunicativa que les serviría de instrumento para
la vida; estar más atentos frente a las sugerencias asignadas,
escuchar con atención, tendrían más fácil acceso a las demás
personas para expresar sus necesidades y sentimientos,
formarían parte de una comunidad escolar para entretenerse,
estudiar, compartir noticias, vivir juntos, encontrar datos o
instrucciones que permitieran resolver problemas prácticos.
14
Esta investigación va dirigida a estudiantes, educadores y a los
padres de los niños de Jardines de los Andes para que haya un
cambio de actitud, para orientarlos y darles algunas referencias
para que el niño se desenvuelva en el medio social, ya que éste
es un factor decisivo para formar al hombre del mañana.
Con la presente investigación se espera que los niños de Jardines
de los Andes incrementen sus capacidades creativas,
comunicativas, que optimicen su ámbito educacional, adquieran
seguridad y eleven su autoestima, propiciando espacios que le
permitan expresar sus emociones y pensamientos.
15
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Lograr que los niños de transición del cultivo “Jardines de los
Andes”, mejoren el nivel de atención, para que adquieran destreza
en actividades cotidianas, desarrollen sus niveles de
comunicación y expresión e interactúen con mayor entusiasmo en
su medio escolar a través de estrategias de aprestamiento.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Diseñar, elaborar, aplicar y evaluar actividades de
aprestamiento que sirvan como herramienta para mejorar el
nivel de atención de los niños de transición del cultivo Jardines
de los Andes.
- Desarrollar la competencia comunicativa, permitiendo la
participación activa de los niños a través de juegos, música,
cuentos, dibujos, para que estén inmersos en un ambiente de
trabajo agradable en las actividades escolares.
- Colaborar para que los niños participen en diversas situaciones
escolares que les permita poner en juego y apropiarse de
aspectos fundamentales como leer, opinar, escribir y confrontar
las propias opiniones con las de otros compañeros.
16
5. MARCO TEÓRICO
“El niño es un todo que se manifiesta así en su totalidad en cada
momento de su desarrollo, pero es necesario dirigir sus
actividades a determinados aspectos, para así orientar
adecuadamente este desarrollo y lograr una integración”2; de ahí
que para el presente trabajo el estudio del arte infantil, de las
competencias comunicativas y del mismo niño como ser integral,
sea fundamental. Para conocer con certeza, lo anterior, es
necesario, leer, investigar y confrontar fuentes teóricas
fundamentadas de manera profesional.
Teniendo en cuenta lo anterior, en el presente capítulo se
expondrán los conceptos fundamentales que orientarán la
investigación, acogiendo los autores más representativos. Para
comenzar, se presentará el concepto y algunas consideraciones
complementarias de lo que viene a ser el aprestamiento, además
se abordarán algunas de las llamadas habilidades básicas.
5.1. EL APRESTAMIENTO
Al hablar de preparación se hace referencia al término común:
apresto o aprestamiento, el cual es una necesidad en el desarrollo
 
2 NORDEN, Adriana, Aprestamiento 1. Universidad Santo Tomás. Bogotá, 1986. Pág 44.
17
individual para que el niño pueda lograr un aprendizaje
provechoso.
Para conocer mejor este término, se recurrirá a Graciela Fandiño3,
quien afirma que "aprestarse es prepararse, alistarse"; entonces,
el realizar un trabajo de aprestamiento para la lectura y escritura
es prepararse para ello; y es que esteaprendizaje tan complejo
requiere de un programa sistemático y ordenado de
aprestamiento. Pero a pesar de su importancia, los programas de
aprestamiento tropiezan con diferentes problemas; algunos de
ellos son: La insuficiente preparación de los maestros, la escasa
existencia de jardines infantiles para los sectores populares, lo
que obliga al maestro del grado primero a realizar un
aprestamiento extra rápido con una duración aproximada de dos
meses al iniciar el año escolar, la exigencia de los padres de
familia de que sus hijos aprendan rápido y no pierdan el tiempo
jugando, hecho que hace que el maestro deba enseñarle a los
padres las razones por las cuales este aprestamiento es
necesario.
Teniendo en cuenta estos inconvenientes, se pretende contribuir a
la elaboración de un programa de aprestamiento y para el
desarrollo del mismo aparecen a continuación algunos criterios
 
3 FANDIÑO, Graciela. Lectura y Escritura. Universidad Santo Tomás. 1983. Pág. 77.
18
generales que según la misma Graciela Fandiño son de suma
importancia:
“Los programas de aprestamiento deben impartirse de manera
continua, es decir, no se trata de parar el aprestamiento una vez
finalizados los dos meses, éste debe continuar a lo largo de todo
el año, y por que no, muchas veces a lo largo de toda la
enseñanza primaria. Otro criterio es que no todo los niños
requieren el mismo tipo de aprestamiento, pues muchos de ellos
han desarrollado unas habilidades mas que otras; hay niños que
poseen una gran memoria, otra una gran expresión verbal, otros
una magnífica coordinación visual-motora.4
La importancia del aprestamiento radica en que está llamado a
desarrollar habilidades y destrezas para la etapa futura, de la
escolaridad propiamente dicha; contribuye a la maduración en
varios aspectos: a nivel perceptivo (visual, táctil y auditivo),
coordinación mano-ojo, conocimiento y manejo de su cuerpo,
ubicación espacio-temporal y la debida interacción con el medio a
través de su propia socialización.
El maestro debe tener en cuenta las necesidades de cada alumno
para brindarles una adecuada atención, dándoles más
importancia a los niños que presentan deficiencias muy
marcadas, a fin de lograr mejores condiciones de homogeneidad
 
4 IBIDEM, pág. ......
19
en el curso, ya que cada alumno es un mundo diferente. Por lo
tanto, los errores que se cometen o los aciertos que se logren con
el niño que por primera vez ingresa a la escuela repercutirán en
su vida escolar y en su vida general. En esto la edad tiene una
gran incidencia de ahí que el aprestamiento debe iniciarse en una
época temprana y debe ser progresivo y continuo.
Sin embargo, todos los niños requieren un mínimo de desarrollo y
habilidades básicas, para favorecer su desarrollo integral,
progresivo y armónico. Según Fandiño5 dichas habilidades son:
"El desarrollo socioafectivo, desarrollo de la expresión lingüística y
el desarrollo físico e intelectual".
Teniendo en cuenta el orden anterior, se empezará a exponer, a
continuación, el desarrollo socioafectivo
.
5.1.1 El Desarrollo Socioafectivo
En cuanto al desarrollo socioafectivo, la meta del aprestamiento
es procurar la familiarización del niño con la escuela, mediante la
integración al tipo de relaciones que se establecen con
compañeros y maestros, logrando así una participación activa en
la vida escolar. Esta participación será posible, en gran parte, a
20
través de las actividades que tiendan a la formación de una
conducta social que armonice sus intereses individuales y de la
comunidad.
Para el planteamiento de dichas actividades se debe tener en
cuenta que la escuela es un mundo nuevo y desconocido para el
niño y que esto le puede afectar tanto positiva como
negativamente. Sin embargo, el objetivo debe ser que él acepte
este ambiente de una manera favorable, integrándose y
participando activamente en las labores propias de la escuela. De
la forma como se realice este proceso de adaptación depende el
futuro del niño ya sea como estudiante, formando parte de la
institución escolar; o como individuo, perteneciente a un grupo
social.
De acuerdo con lo anterior, el amor y la aprobación de los adultos
crean el marco de seguridad y confianza que el niño necesita para
crecer y transformarse en un ser plenamente integrado. Las
experiencias afectivas con el medio que lo rodea, deben hacerle
sentir que se le admite sin rechazos, estimulándolo en sus logros
positivos y ayudándolo a superar obstáculos.
 
5 IBIDEM, pág. ......
21
Según lo expuesto, es indispensable que a través de las
diferentes actividades escolares, el maestro observe la conducta
social que desarrolla cada niño con el propósito de establecer las
causas que hayan incidido en su comportamiento para afianzarlo
o disminuirlo. Por ejemplo, habrá niños que se integran más fácil a
los grupos, mientras otros no logran hacerlo; entonces, el maestro
debe estar atento y tratar, que el niño se integre primero con
grupos pequeños en donde puede ser bien recibido; esto le
permitirá integrarse, paulatinamente con todo el grupo.
Para relacionar lo expuesto, en cuanto al desarrollo de las
habilidades básicas, en segundo lugar se retomará el desarrollo
de la expresión lingüística.
5.1.2. Desarrollo de la Expresión Lingüística
En lo que tiene que ver con el desarrollo de la Expresión
Lingüística, es necesario mencionar el lenguaje, el cual es
definido “como una representación convencional de la realidad a
través de signos elaborados por la sociedad”,6 por lo tanto, la
adquisición del lenguaje en el niño no es innata, sino que va
evolucionando con su crecimiento y el contacto social. A su vez,
este enriquecimiento y estructuración le permite desarrollar
22
aspectos del pensamiento indispensables para que inicie el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
En dicho desarrollo de la expresión lingüística es importante
afirmar que “Las posibilidades que ofrece el medio familiar y
sociocultural en que se encuentra el niño, son factores
fundamentales para el desarrollo del mismo”.7
Es importante añadir que el niño necesita un ambiente social,
para que pueda compartir e intensificar sus relaciones e
interacciones con otras personas de su misma edad.
Cabe anotar que el lenguaje está presente en todas las
actividades que se realizan en la escuela y según Fandiño el
maestro debe tener en cuenta en el niño lo siguiente: la riqueza
del vocabulario, la comprensión de los significados y la fluidez en
la expresión, ya que “el niño que posee un buen desarrollo
fonológico, es decir que habla con claridad y entiende bien, es un
niño preparado para abordar la representación gráfica de los
signos del idioma.8
 
6 KAPPELMAYER, M. De y MENEGAZZO. La iniciación en la lecto-escritura, Buenos Aires, 1975. Pág
17
7CASULLO, Martha, Iniciación al aprendizaje de la lectura y escritura. Buenos Aires, 1973. Pág 87.
8 FANDIÑO,...... Op. Cit. Pág........
23
Ahora bien, otra de las habilidades básicas para el aprestamiento
es el desarrollo sensorial y motriz, como aparece expuesto a
continuación.
5.1.3. El Desarrollo Sensorial y Motriz
Uhía9, afirma que una educación sensorial y motriz consiste en
orientar al niño para el uso correcto de sus sentidos, de manera
que adquiera paulatinamente la utilización de los mismos como
medios vitales para el aprendizaje y también que sean
indispensable para guiarlo y que sea capaz de desarrollar,
progresiva y continuamente, la coordinación y el dominio
neuromuscular.
De igual manera Uhía,10 en su libro “guía de aprestamiento
escolar” señala que la inteligenciadel niño se compone tanto de
factores motores, como de factores perceptivos y cognoscitivos.
También cabe destacar que la educación sensorial y motriz
conduce a la formación de destrezas, las cuales son
fundamentales para el comportamiento humano.
 
9 UHÍA, Agustín. Lectura y Escritura. Biblioteca del educador. Ed. Voluntad. 1990. Pág. 33
10 Idem.
24
Uhía, también afirma que este desarrollo se inicia en la edad pre-
escolar por la sencilla razón de ofrecer “la oportunidad mejor para
las impresiones cerebrales que han de permitir la proyección
necesaria en el futuro del niño”11
Se puede deducir que entre más temprano se inicie el desarrollo
sensorial y motriz, se obtendrán resultados más positivos.
Según Víctor Díaz12, varios son los aspectos que corresponden al
proceso sensorial y motriz, cada uno de vital importancia en el
proceso de aprendizaje, ya que, por ejemplo, un adecuado
desarrollo de la parte motora evitará que la lectura, la escritura, el
cálculo mental, etc., sean el motivo de dificultad para le niño.
Estos aspectos según el mismo Víctor Díaz se refieren a:
5.1.3.1. Coordinación Dinámica
La coordinación dinámica es la resultante de la combinación de
acciones musculares en reposo y en movimiento: el vuelo
simulado por el niño que tiene un pie fijo en el piso, mientras
levanta el otro y rítmicamente, lo mueve en coordinación con los
 
11 UHÍA, Agustín. Lectura y Escritura. Biblioteca del educador. Ed. Voluntad. 1990. Pág. 33
12 DIAZ, Victor, Guía para Maestros, Escritura Creativa. Editorial el Cid. Bogotá, 1989. Pág 13 a 16.
25
brazos; la fluidez de los brazos; la fluidez de los trazos de la
escritura; el mimo que el niño puede hacer de cualquier actividad,
etc, son algunos ejemplos que permiten explicar el aspecto
psicomotriz.
5.1.3.2. Distensión
La Distensión consiste en al disminución de la tensión muscular y
en el relajamiento corporal, permitiendo que el niño sienta mayor
comodidad en actividades que realiza con su cuerpo y que,
además, lo conozca y logre controlarlo, evitando con ello gastos
innecesarios de energía física y mental. Por ejemplo: Se le pide al
niño que se tienda sobre el piso, en la posición de cúbito dorsal
(boca-arriba) y que cierre los ojos. Se le dice que se concentre en
un viaje que van a realizar juntos, maestro y niños. Se le va
contando lo que hay en ese paraje visitado: árboles, aves, ríos,
animales de diferentes colores y formas, etc. Todo el paseo será
una narración, pero, si el maestro posee buenas aptitudes de
narrador, al terminar el ejercicio, el niño estará lo suficientemente
descansado y relajado, como para poder adelantar otro tipo de
actividades.
26
5.1.3.3. Esquema y conocimiento corporal
El esquema corporal es la toma de conciencia de todo el cuerpo.
Esta, a su vez, permite el uso de algunos segmentos en un
momento particular y de acuerdo con las exigencias del
movimiento realizado: sentarse, caminar, etc., guardando el
equilibrio y sólo gastando la energía necesaria para tal actividad,
es decir, sin excesos tenso-musculares, tal como por ejemplo,
cuando caminamos y, a la vez, llevamos rígidos los brazos.
El conocimiento corporal se constituye como el saber intelectual
que tiene cada persona de su propio cuerpo, especialmente en lo
que se refiere a las funciones que realizan los diferentes
segmentos corporales.
5.1.3.4. Ubicación, Manejo del Espacio y Lateralidad
Los tres son aspectos de la estructuración espacial y
corresponden en su orden a:
Ubicación, es la acción de determinar la posición de los objetos,
de acuerdo con el lugar donde se encuentran. Por ejemplo: al
norte, al sur, arriba, abajo, delante, detrás, etc.
27
El Manejo del Espacio, por su parte, tiene que ver con la manera
como se disponen los elementos en el espacio estableciendo con
ellos una relación: vecindad, proximidad, sobreposición,
anterioridad, posterioridad, etc.
La Lateralidad hace referencia al uso, actividad o función que se
realiza mas frecuentemente con un lado del cuerpo (el derecho o
el izquierdo) y que con un trabajo adecuado evita problemas
posteriores en el aprendizaje de la lecto-escritura, de los
números, etc.
5.1.3.5. Percepción
La Percepción es una respuesta estructurada a una estimulación
física que resulta de la capacidad de organizar significativamente
una información derivada de la experimentación previa. Se
agrupa en tres bloques: La Percepción Háptica que involucra dos
conceptos que se pueden diferenciar claramente: el tacto y la
sensación de la piel frente a una caricia, al frío, etc. El tacto
implica una exploración activa, mientras que la sensación vendría
a ser algo así como un tacto pasivo.
28
Además de los aspectos anteriormente expuestos, la autora tuvo
en cuenta para llevar a cabo este trabajo, las aserciones de Jean
Piaget, ya que sus investigaciones ocupan uno de los lugares más
relevantes de la psicología del siglo XX, por sus aportes en el
proceso evolutivo del pensamiento infantil.
Piaget13 divide el proceso del desarrollo, en períodos o estadios;
para la realización de este trabajo se remitirá al período
preoperacional, ya que este período hace referencia a las edades
entre 4 y 6 años, y la población con la que se va a trabajar abarca
dichas edades.
El período preoperacional, según Jean Piaget, se divide en dos
estadios: El preconceptual (2 a 4 años) y el intuitivo (4 a 6 años).
En el estadio preconceptual el niño es un producto en el cual
intervienen dos factores: Uno interno o genético que es la
herencia, y otro externo que es el medio ambiente14.
También Piaget afirma que, “Este estadio comprende la transición
de las estructuras de la inteligencia sensoriomotora (interacciones
directas con el ambiente), al pensamiento operativo”15.
 
13 PIAGET, Jean. Seis Estudios de Psicología. Editorial Planeta - Agostini. Tercera Ed. 1995. Pág 61
14 NORDEN, Adriana, Aprestamiento 1. Universidad Santo Tomás. Bogotá, 1986. Pág. 47.
15 Idem, Pág. 48
29
De igual forma Piaget dice que “Durante el período sensoriomotor,
los niños sólo se interesan por su ambiente inmediato, coordinan
movimientos y percepciones para alcanzar objetivos a un corto
plazo, pero no pueden considerar acciones posibles, evaluar la
eficacia de técnicas alternativas, ni actuar con el fin de alcanzar
una meta distante en el tiempo o en el espacio”16.
Para relacionar lo anterior, de igual manera, Jean Piaget
considera que:
“La naturaleza de los errores y contradicciones en que incurre el
niño a medida que procura alcanzar a tientas nuevos niveles de
comprensión, son la fuente de información más reveladora sobre
su estructura cognoscitiva y también expone que la inteligencia es
el producto de las capacidades innatas en relación con el medio, lo
cual permite ver claramente, que el desarrollo intelectual es el
resultado de la habilidad del niño de crear representaciones
significativas de sí mismo y de su mismo ambiente”17.
De acuerdo con lo anterior se puede deducir que para Piaget, el
desarrollo del pensamiento en el niño tiene mucho que ver con el
aspecto genético y con las experiencias que él va adquiriendo en
la realidad externa.
 
16 Idem, Pág. 49
17 GUZMAN, Martha. Aprestamiento 2. Universidad Santo Tomas. Bogotá, 1987, Pág. 36.
30
En cuanto al estadio del pensamiento intuitivo, Piaget expone que
“Aquí se produce en los niños una evolución que les permite
empezar a dar las razones de sus creencias y acciones, así como
formar algunos conceptos, pero su pensamiento no es aún
operativo, todavía no puede hacer comparaciones mentalmente,
sino que debe hacerlas una a la vez y en forma práctica”18.
También en este estadio, el niño, ya puede realizar
representaciones interiores simbólicas, su pensamiento es
estático e inmóvil, su atención tiende a centrarseen un solo rasgo
llamativo del objeto sin considerar otros aspectos importantes de
él, lo cual puede llevarlo a una distorsión de su razonamiento; su
pensamiento posee una perspectiva egocéntrica, su punto de
vista es absoluto y es incapaz de colocarse en el lugar de otra
persona; de igual manera no se preocupa por la justificación
lógica de sus afirmaciones y se siente el centro de las cosas,
piensa en sí mismo y no se interesa por hacerse entender,
justificar sus juicios, ni colocarse en el punto de vista de los
demás.
Para complementar el período preoperacional cabe destacar aquí
el desarrollo del niño a través del juego.
 
18 Idem, Pág. 57.
31
Para Piaget, el juego del niño posee siempre un carácter positivo,
ya que lo internaliza completamente, y lo vive realmente: “El
juego evoluciona libremente hacia la actividad creadora y lúdica
del niño; revela los impulsos de la naturaleza, es decir, tiene un
carácter libre; a través del juego los niños aprenden a
socializarse”19.
Se puede agregar que el juego es un medio para conocer al niño,
ya que permite un acercamiento a él; revela el equilibrio y la
buena salud. El reflejo de la vida se manifiesta en el contenido del
propio juego, en las relaciones entre los pequeños, en sus
conversaciones y en sus actos.
Para complementar este capítulo, también se tendrá en cuenta el
enfoque constructivista y la pedagogía por proyectos, los cuales
serán expuestos a continuación.
5.1.4. El Constructivismo.
El ser humano va desarrollando su intelecto en el transcurso de
su vida pues se basa en las experiencias. Este conocimiento no
implica que todo sea una realidad pues el constructivismo estudia
la construcción de la realidad. No existe una teoría que explique
 
19 GUZMAN, Martha. Aprestamiento 2. Universidad Santo Tomas. Bogotá, 1987, Pág. 77.
32
cómo concebir el conocimiento ni los pasos o procedimientos
seguidos de manera ordenada para la adquisición del
conocimiento.
El constructivismo abre campo para repensar los procesos de
enseñanza y aplicar estrategias didácticas fundamentadas en la
construcción del pensamiento humano.
La didáctica constructivista aplica los siguientes los siguientes
principios a la enseñanza:
- Asimilación de nuevas experiencias en función, con
estructuras mentales adquiridas con anterioridad.
- Principio de acción reflexiva la investigación convierte la
enseñanza en objeto de conocimiento.
- Siembra duda, interroga desde diferentes perspectivas, para
desencadenar procesos de equilibrio que pongan al alumno en
una actividad de búsqueda.
- Principio de la traducción ilustra con ejemplos y experiencias
concretas, actividades lúdicas, ideas, teorías o conceptos
fundamentales de lo que se quiere explicar.
- Principio del especializador, el maestro debe ser especialista
de la disciplina que enseña.
- Manejo didáctico del error, aprovecha los errores para la
reconstrucción de los conocimientos e identifica dónde
comenzó la confusión.
33
- Trabaja por proyectos en la solución de problemas reales.
- Evaluación subjetiva, reconoce los logros del estudiante en sus
niveles de comprensión.
- Inteligencias múltiples y estilos cognitivos diversos, lleva a dar
un tratamiento individualizado.
“El alumno es el último responsable de su propio proceso de
aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento, es él quien
construye significados y atribuye sentido a lo que aprende, y
nadie, ni siquiera el profesor, puede substituirle en este cometido.
No se debe considerar la construcción del conocimiento en la
escuela como un proceso de construcción individual del alumno,
sino más bien como un proceso de construcción compartido por
profesores y alumnos en torno a unos saberes preexistentes en
cierto modo al propio proceso de construcción”.20
Esta investigación se apoyará en un marco constructivista ya que
el niño es gestor de su aprendizaje y es activo teniendo en
cuenta su constructo, siempre y cuando favorezca su desarrollo
personal y de igual manera se pueda desarrollar en un ámbito
social en forma armoniosa, guiado por los proyectos en el aula de
clase. A través del enfoque constructivista el niño aprende
haciendo, dialogando e interactuando entre sí. Los niños
aprenden cuando se tienen en cuenta sus deseos, sus
necesidades presentes y la presentación de futuros logros
 
20 BARBERÁ, Elena. El Constructivismo en la práctica. 1ª Edición. Barcelona, 2000, Pág. 20.
34
permitiendo reconocer la importancia de trabajar con los niños a
partir de sus deberes y la inmensa posibilidad de interactuar en
todo acto comunicativo.
Con estrategias constructivistas, el apoyo del grupo y del
docente, los niños descubren diferentes formas para aproximarse
al verdadero aprendizaje y construir competencias necesarias en
lo que se encuentren desempeñando. El estudiante realiza
aprendizajes significativos, en donde la información no es
memorizada literalmente, sino que existe comprensión sobre ella.
Además, el constructivismo propone guías generales para
elaborar un ambiente de aprendizaje que facilite la construcción
del conocimiento.
Con frecuencia se habla de construir aprendizajes, de elaborar un
currículum constructivista, de construir conocimiento, de la
construcción de significados; no parece quedar duda en la
actualidad que la posición constructivista es un sólido punto de
partida para investigar los procesos cognitivos y los relativos al
aprendizaje humano.
El constructivismo es una posición de auge en la que convergen
distintas aportaciones:
35
Piagetiana (Cognitiva) y Vigotskiana, entre otras. Dichas teorías
consideran que, “El constructivismo es un magnífico punto de
partida pero no un punto de llegada, dicha imagen suele consistir
en la convicción de que la aplicación de fórmulas del tipo
“Tomemos los conocimientos previos del alumno, planteémosles
conflictos cognitivos y modifiquémoslos” solucionará fácilmente
numerosos problemas educativos.
Posiciones actuales constructivistas comparten la idea que el
conocimiento humano no es simplemente una copia de la
realidad, ni tampoco un fruto de las disposiciones internas del
individuo, determinadas biológicamente, sino un producto de la
interacción de ambos factores. En el proceso de dicha interacción
es donde se produce la construcción de conocimiento por parte
del sujeto.
5.1.5. La Pedagogía por Proyectos
Los proyectos de aula surgieron a partir de la pedagogía por
proyectos, como una necesidad de dar sentido a todo lo que se
hiciera en el aula de clase, para encontrar sentido a todo ello es
necesario reconocer la realidad del entorno y las verdaderas
necesidades, pero estas respuestas no están en manos del
orientador o niño, no, es tarea de ambos, porque según la
36
pedagogía por proyectos los aprendizajes tienen mucho que ver
con el dominio que tienen los niños sobre sus actividades, lo que
éstas significan para ellos; para que sean significativas deben
estar en su contexto, en su realidad.
Para llevar a cabo esta investigación se realizaron planes de aula,
para llevar una secuencia de trabajo organizada. Elaborar un
proyecto de aula de clase, permite a cada niño participar en su
propio aprendizaje, lo lleva a hacerse cargo de la organización
colectiva porque ejerce, al mismo tiempo expresa, escoge, vive,
asume los conflictos, comparte las responsabilidades, y aprende
a escuchar a los otros haciéndolos personas autónomas.
Para la investigadora, los proyectos de aula de clase significaron
la guía por la cual debían caminar y en donde se satisfacían por
una parte los deseos y necesidades de los niños, y por otra se
cumplía con los fines de las actividades.
Los proyectos de aula se derivan de la pedagogía por proyectos,
la cual le permite a los niños: asumir responsabilidades,
desarrollar personalidades sólidas, flexiblesy solidarias, ser
autores de su propio aprendizaje, elegir las actividades, decidir y
comprometerse en aquello que han escogido por unanimidad; las
clases son cooperativas y tienen total significación para los niños
37
sobre experiencias reales, además se crea un clima afectivo en
donde se encuentra valoración, apoyo y entusiasmo.
5.1.5.1. ¿Cómo se dan los Proyectos de Aula?
Toda actividad que se lleva a cabo debe tener una planeación
para obtener finalmente resultados satisfactorios, cumplan o no
con los objetivos propuestos dentro de un tema.
Los proyectos de aula se derivan de la Pedagogía por proyectos,
la cual le permite a los niños:
- Ser actores de su propio aprendizaje.
- Desarrollar personalidades sólidas, flexibles y solidarias.
- Asumir responsabilidades.
- Proyectarse en el tiempo, el espacio y los recursos,
planificando sus acciones y sus aprendizajes.
- Elegir las actividades.
- Decidir y comprometerse en aquello que han escogido por
unanimidad.
- Las clases son cooperativas y tienen total significación para los
niños sobre experiencias reales, además se crea un clima
afectivo en donde se encuentra valoración, apoyo y
entusiasmo.
38
El clima que se debe respirar dentro del aula debe ser de total
democracia. Todos hablan, todos opinan, expresan sus ideas, sus
gustos, sus deseos, etc.
El docente colabora en la planificación de todos esos trabajos y
así procura llevar a cabo una negociación de trabajo con los
niños. Se tienen en cuenta los gustos de ellos, pero al mismo
tiempo se trabajan temas específicos.
5.2. DEFINICIÓN DE TERMINOS BÁSICOS
Los siguientes términos están basados en las definiciones
compiladas en el Diccionario de las Ciencias de la Educación21
• ACTITUDES: Son maneras de ser y modos de actuar tales y
como: confianza en sí mismo, tolerancia, honestidad e interés
por los demás. Estas no se fomentan de información verbal
sino por el ejemplo y las experiencias en grupo.
• APRENDER: Es buscar significados, criticar, inventar e indagar
en contacto permanente con la realidad.
39
• APRESTAMIENTO: Es prepararse, alistarse; entonces, realizar
un trabajo de aprestamiento para la lectura y escritura, es
prepararse para ello; y es que este aprendizaje tan complejo
requiere de un programa sistemático de aprestamiento, lo que
contribuirá a disminuir los problemas que a menudo se
presentan.
• ATENCIÓN: Concentración interesada por alguna cosa,
capacidad de concentración.
• CONDUCTA: Conjunto de reacciones y actitudes de una
persona frente a un estímulo y situación dados y de modo
global frente a todas las circunstancias de la vida.
• CONOCIMIENTO: Proceso mental de aprehensión de la
realidad (Objeto de conocimiento), por parte del ser humano
(Sujeto del conocimiento), lo que es posible por medio del
lenguaje.
• COMUNICACIÓN: Transmisión de una información de un
emisor a un receptor. Proceso de emisión y recepción si la
comunicación se reduce a menudo a un simple cambio de
información entre emisor y receptor, en grupo sabemos que la
comunicación propiamente humana tiene en cuenta el nivel
afectivo de las personas.
• CREATIVIDAD: Es una disposición que impulsa a inventar,
descubrir o crear. Actitud que se caracteriza por al apertura, la
 
21 DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Vol. 1. Publicaciones Santillana 1983.
40
originalidad, el espíritu de adaptación y la preocupación por
realizaciones concretas.
• EJERCICIOS: Actividades frecuentes que tienen como objeto
la adquisición, el desarrollo o conservación de una facultad o
actitud.
• ENSEÑAR: Es buscar el mejor modo posible para crear
estrategias para la realización de las tareas educativas. Es
elegir estrategias y determinar cuales se deben seguir y que
medios seleccionar para la realización de un determinado
objetivo.
• ESTRATEGÍA: Preparar y dirigir un conjunto de acciones que
permiten la consecución de un objetivo propuesto.
• EXPRESIÓN: Manifestación de los pensamientos, impresiones
y/o sentimientos que una persona tiene usando como medio
las palabras, gestos, signos, símbolos o actitudes.
• IMAGINACIÓN: Es la capacidad de evocar o crear imágenes.
La imaginación constituye la fase natural del paso de la
percepción a la inteligencia, la riqueza de la imaginación en la
primera conducción de un pensamiento fecundo y de una
expresión eficaz.
• INTERACCIÓN: Toda intervención que pueda tener mutua
acción entre dos o más personas donde se permita opinar,
actuar, discutir, conocer, etc.
41
• JUEGO: Actividad que se realiza con el fin de divertirse,
generalmente siguiendo determinadas reglas. Sirve para
fomentar el apoyo mutuo y la cooperación, para promover una
actividad que suscite responsabilidades y fomente la confianza
en uno mismo.
• LENGUAJE: Capacidad humana adquirida por la que se
comunican contenidos a través de la palabra oral o escrita. Si
se prescinde de esta se reduce a un proceso mental.
• LÚDICA: Conducta de juego, activada permanentemente, que
adquiere la forma de una oposición y el valor de rechazo. Es
normal en el niño pero tiende a limitarse y a manifestarse
únicamente en circunstancia de tiempo y de lugar socialmente
admitidas.
• MOTIVACIÓN: Es un proceso por el cual un agente social
consciente se da a sí mismo motivos para emprender una
acción deliberada y voluntaria.
• NIÑO: Persona en la etapa de niñez, la conformación
anatómica y fisiológica del niño demuestra su inmadurez inicial.
Su conducta es una adaptación progresiva por medio del
aprendizaje y de la inteligencia, su madurez somática y
psíquica lo convierten en un ser moldeable.
• PEDAGOGÍA: Es la convicción de que es más importante
aprender a aprender, que, aprender algo fijo. Su atención en el
42
método, la sistematización de la educación, los métodos
activos y la dinámica de grupos son el fruto de tal orientación.
• POESIA: Manifestación de la belleza por medio del lenguaje
oral o escrito.
• RESPETO: Actitud de tolerancia hacia las formas de pensar,
actuar y sentir de los demás, dentro de los límites que enmarca
la libertad de cada persona.
• SOCIALIZACIÓN: Capacidad de establecer relaciones de
colaboración con miras a un fin determinado. Proceso de
interacción productiva y afectiva.
• TALLER: Conjunto de relaciones y acciones encaminadas a
adquirir y desarrollar el conocimiento en una estrecha y
coherente relación de lo teórico con lo práctico y viceversa.
43
6. DISEÑO METODOLÓGICO
En el presente capítulo se presentarán las estrategias de
investigación, se definirán la población y la muestra y se
explicarán los instrumentos que se van a aplicar.
6.1 POBLACIÓN
La población está compuesta por nueve (9) niños de transición,
hijos de los trabajadores del cultivo Jardines de los Andes con
edades entre cuatro (4) y seis (6) años. El 60% de la población de
niños viven con la madre y el 40% con papá y mamá.
Dentro de este grupo un 11% se ha iniciado su proceso educativo
en una entidad escolar, la población restante no ha iniciado dicho
proceso.
El grupo de trabajo pertenece a una clase social baja, que vive en
los alrededores de la compañía, como en los municipios de
Facatativá, Madrid, Mosquera y Funza; y el tipo de vivienda en la
que habitan es rural.
44
6.2. MUESTRA
La muestra de la población objeto de la investigación “El
Aprestamiento como estrategia para mejorar el nivel de atención
en los niños de transición de Jardines de los Andes”, son nueve
(9) niños, con edades que oscilan entre los cuatro (4) y seis (6)
años.
6.3. DEFINICIÓN DE INSTRUMENTOS
6.3.1. Instrumento de Diagnóstico:
Como instrumentos de diagnóstico se utilizaron la encuesta y la
entrevista.
6.3.1.1. La Encuesta:
En el grado transición se diseñó una encuesta (ver anexo 1) a
través de preguntas de acuerdo con lo que se quiso saber del
niño: su vida familiar, sus deseos,sus perspectivas y el aspecto
socioafectivo.
45
A continuación se encuentran los análisis y resultados, a través de
gráficas, de las preguntas de la encuesta:
Pregunta No. 1. ¿Con Quién vives? En este punto el resultado
fue bastante significativo, porque se pudo corroborar que la
mayoría no conviven con sus padres; son familias conformadas
por madres solteras quienes son la cabeza de hogar. El 60%
viven con la madre y el 40% con papá y mamá.
Pregunta No. 2. ¿Quién trabaja en casa? En esta pregunta se
confirmó que el 60% trabajan las madres, ellas responden por el
arriendo, alimentación, vestuario y otras necesidades básicas. Un
40% trabajan papá y mamá.
1. GRUPO FAMILIAR
60%
40%
Mamá Papá y Mamá
46
Pregunta No. 3. ¿Con Quién permaneces la mayor parte del
tiempo?. El grupo de niños permanecen la mayor parte del
tiempo con un familiar, generalmente es la abuela, lo cual indica
que los niños tienen muy poca comunicación con los padres. El
60% están con un familiar, un 30% en casa de un amigo y un 10%
permanecen solos.
2. ¿QUIÉN TRABAJA EN CASA?
60%
40%
Mamá Papá y Mamá
3. ¿CON QUIÉN PERMANECE LA 
MAYOR PARTE DEL TIEMPO?
60%
30%
10%
Familia Amigos Solos
47
Pregunta No. 4. ¿Qué Actividad u Oficio desempeña tu
Mamá?. En esta pregunta se pudo apreciar que el 60% son
Operarias, el 20% realizan Oficios Domésticos y el otro 20% son
Amas de Casa.
Pregunta No. 5. ¿Cuando llegas a casa después de Estudiar
qué haces?. Esta pregunta permitió apreciar que el 50% de los
niños ven programas de televisión, disfrutando de dibujos
animados. Un 30% llegan a realizar tareas de la escuela y un
20% lo dedican al juego.
5. ACTIVIDADES QUE REALIZAN 
DESPUÉS DE ESTUDIOS
50%
30%
20%
Ver T.V. Tareas Jugar
4. OCUPACIÓN DE LAS MADRES
60%20%
20%
Operarias Oficios Domésticos Amas de Casa
48
Pregunta No. 6. ¿ Qué es lo que más te gusta hacer? En
cuanto a los intereses de los niños se aprecia que el 50% les
encanta ver televisión, el 30% les gusta jugar y un 20% les gusta
dibujar.
Pregunta No. 7. ¿Qué desearías aprender aquí en el cultivo?
Un 80% quieren aprender a leer y escribir, un 10% quieren jugar y
el otro 10% dibujar.
6. ¿QUÉ LES GUSTA HACER?
50%
30%
20%
Ver T.V. Jugar Dibujar
7. ¿QUÉ DESEAN APRENDER EN EL 
CULTIVO?
80%
10%
10%
Leer y Escribir Dibujar Jugar
49
Pregunta No. 8. ¿Qué quieres ser cuando seas grande? El
60% manifestó que desean ser profesores, un 20% ser
conductores y el otro 20% desean ser policías.
Pregunta No. 9. ¿En casa te castigan? En esta pregunta se
pudo determinar que en la totalidad de los casos estos niños son
castigados.
8. ¿QUÉ QUIEREN SER CUANDO 
GRANDES?
60%20%
20%
Profesor Conductor Policía
9. ¿EN CASA TE CASTIGAN?
100%
0%
Si No
50
Pregunta No. 10. ¿En casa, quién te castiga? Un 80%
manifestó que los castigaba la madre y un 20% el padre.
Pregunta No. 11. ¿De qué forma te castigan? El 70% de los
niños respondió que los castigaban no dejándolos ver televisión,
un 20% no dejarlos salir a jugar y un 10% los castigaban de otra
forma.
10. ¿QUIÉN LOS CASTIGA?
80%
20%
Madre Padre
11. ¿DE QUÉ FORMA TE CASTIGAN?
70%
20%
10%
No dejarlos ver T.V. No dejarlos salir a jugar Otros
51
6.3.1.2. La Entrevista
Se realizó una entrevista ( ver anexo Nº 2) con algunas madres de
los niños, la cual fue grabada en cinta. Dicha entrevista fue una
valiosa herramienta, ya que a través de ésta se tuvo acceso a
datos importantes como por ejemplo, conocer aspectos
relacionados con la estimulación temprana de sus hijos. Se les
preguntó, si durante el embarazo ellas habían asistido a algún
curso psicoprofiláctico, el 90% de las madres desconocían el
término, pero se les explicó a que hacía referencia. En sus
respuestas se pudo verificar que no asistieron a ningún curso.
También se les preguntó que si sus hijos(as), han participado en
algún taller de plastilina, pintura o programa de recreación, y el
90% expusieron que ellos no han tenido acceso, ni han
participado en algún programa o taller, a excepción del niño
FDCM1, ya que su madre manifestó que el pequeño sí ha
participado en talleres de pintura y plastilina en el colegio donde él
cursa transición.
Cuando se les preguntó que si el niño había sido estimulado
cuando estaba en el vientre, el 80% de las madres respondieron a
ésta pregunta con un gesto amable, afirmando que ellas lo
52
contemplaban, le hablaban y el 20% dijeron que le colocaban
música.
Analizando las respuestas de las primeras preguntas de ésta
entrevista, se pudo apreciar que el 90% de los niños no han
recibido estimulación temprana y que por lo tanto necesitan un
programa de aprestamiento, donde ellos puedan participar,
compartir, jugar, interactuar y que tengan un ambiente grato de
amabilidad y acogida.
Relacionando lo anterior, cabe agregar que el niño también debe
tener acceso a un ambiente vital, que se identifique con su
actividad, y con sus potenciales de percepción, asociación,
expresividad creadora, un ambiente apto para la observación, rico
en estímulos y experiencias.
6.3.2. Instrumento de Experimentación
Al inicio de cada sesión de los sábados, después de recibir a los
niños en la portería, las orientadoras los llevaron a las canchas de
baloncesto con el propósito de realizar ejercicios de calentamiento
y juegos sugeridos por los niños. La orientadora participó con
ellos en toda la parte recreativa, para obtener información un poco
más verídica, para que se pudiera llevar a cabo este proyecto.
53
De igual manera se realizaron diversas estrategias de trabajo, las
cuales aparecen expuestas a continuación:
6.3.2.1. El Juego
Algunos juegos fueron sugeridos por los niños y otros por la
orientadora. Los juegos afianzaron los lazos de amistad y el
respeto por el otro, permitiéndoles crecer en un universo de
conocimientos y altamente significativos en su vida.
A través del juego se promovieron las actividades en grupo, se
compartió, se expresaron sentimientos y necesidades; también el
niño aprendió a conocer un poco más el mundo, a entender a los
demás y a desarrollar su cuerpo. Estos aspectos se percibieron
claramente en los niños EBG-m1 y FCM-m2, ya que al principio
se mostraban aislados e introvertidos, pero con el juego fueron
adquiriendo mayor confianza e integrándose más al grupo.
 El éxito del juego radicó en que favoreció el desarrollo de los
hábitos sociales más necesarios para la convivencia, la
cooperación, también promovió actividades que suscitaron
responsabilidad al fomentar confianza en sí mismos y respeto a
los demás, ayudó a los niños a resolver en forma constructiva sus
conflictos.
54
Estos espacios hicieron posible la integración del grupo y llevar a
la práctica una serie de valores necesarios para vivir de manera
armoniosa dentro de un grupo social.
6.3.2.2. Actividades para el Desarrollo Sensorial
Las actividades del desarrollo sensorial hacen parte del área
cognoscitiva. Por medio de la educación sensorial se ejercitaron
diversas elaboraciones en la mente del niño, las cuales son de
gran importancia porque a través de los sentidos se realizan las
percepciones que luego son integradas por el sistema nervioso
central y porque entran en acción una serie de funciones: la
atención, la precisión, el movimiento, el equilibrio. El ejercicio del
tacto, etc.
Se realizaron diversas actividades para el desarrollo sensorial (ver
Diario de Campo # 7). En estas actividades el niño participó
activamente, desarrollaron el sentido de la vista, estimularon la
capacidad perceptiva, el niño reconoció las distintas formas,
colores y asoció tamaños utilizando fichas de armotodo, juegos
de lotería y figuras geométricas diseñadas en papel silueta. De
igual manera hizo la distinción de una figura diferente entre varias
iguales, armó figuras con palos y palillos.
55
La ejercitación y los recursos fueron variados asegurando una
actividad amplia y creadora.
Se realizaron ejercicios para el sentido auditivo(ver Diario de
Campo # 10). Este sentido adquiere gran importancia en esta
etapa, ya que al adolecer de alguna anomalía permite detectar
problemas de rendimiento escolar; también es importante en el
desarrollo del lenguaje.
A través de diversos ejercicios como captar voces de personas y
animales, sonidos de objetos y sonidos de la naturaleza el niño
desarrolló su capacidad visual y auditiva (ver Diario de Campo #
10).
6.3.2.3. Actividades para el Desarrollo Motor
“Hacia los cuatro años el niño adquiere, más dominio en el
lanzamiento de objetos, se muestra más decidido en la realización
de pruebas y logra al salto en todas sus facetas: largo, alto y
profundo, maneja los puntos más simples del espacio parcial:
arriba, abajo, adelante, atrás y a ambos costados”22.
 
22 ENCICLOPEDIA PRÁCTICA PREESCOLAR. Experiencias Científicas y Educación Física. Pág 98.
56
“A los cinco años ha alcanzado gran independencia y habilidad
en sus movimientos, tanto como dominio y equilibrio de su eje
corporal”23.
Teniendo en cuenta lo anterior la orientadora realizó a los niños
una serie de ejercicios como saltar la cuerda, competencia por
parejas, ejercicios de gimnasia imitativa, para ayudar al niño al
desarrollo de sus músculos (ver Diario de Campo # 2).
Estas actividades fueron muy agradables, los niños realizaron los
ejercicios en forma armoniosa y natural, combinados con cantos,
rondas y juegos.
6.3.2.4. Las Narraciones
Las diferentes formas de comunicación verbal utilizadas dentro
del aula permitieron desarrollar la oralidad y reconocer la
importancia de hablar, escuchar y expresar ideas.
Las formas de comunicación más usadas fueron la poesía.
Cantos, rondas y cuentos.
 
23 Idem. Pág 99
57
Las anteriores estrategias de trabajo permitieron facilitar el
desarrollo del potencial creador en la competencia lingüística.
En cuanto al desarrollo de la comunicación oral en los niños de
transición, al inicio del proyecto era escasa, no existía facilidad de
expresión oral, ni espontaneidad, eran niños introvertidos y poco
participativos, con muy poca capacidad discursiva, el vocabulario
manejado por los niños era un poco brusco y soez con
expresiones fuertes que son manejadas en su entorno familiar lo
que obliga al niño a incorporarlas dentro de su lenguaje. Con el
trabajo constante de las orientadoras se corrigieron las palabras
que no eran adecuadas, con el transcurrir del tiempo y con los
ejercicios de comunicación y expresión los niños al finalizar el
programa ya identificaban las palabras que no se debían utilizar y
se corregían entre ellos mismos.
De igual forma se les indicó cómo debían pedir un favor y dar las
gracias, fueron normas que paulatinamente acostumbraron a
utilizar.
También, a través de la poesía y el canto el niño exteriorizó sus
sentimientos, compartió e interactuó con sus compañeros. Ellos
memorizaron la poesía “Mi almohada”, la cual dramatizaron y
expusieron el día del idioma. (ver Diario de Campo # 6).
58
6.3.2.5. Descripciones
Uno de los aspectos más importantes en el lenguaje oral es poder
reproducir en palabras lo que se está observando.
Se inició esta actividad partiendo de la observación de láminas
para que el niño interpretara y expresara lo que veía. (ver diario
de Campo # 4).
Las láminas que se utilizaron eran de buen colorido y de fácil
comprensión, lo cual ayudó para que los niños participaran con
gran interés y motivación.
 En varios ejercicios como por ejemplo secuencia de láminas,
observación de la naturaleza, descripción de las actividades que
realizaban sus demás compañeros, el niño participó con
confianza, interés y dinamismo.
6.3.2.6. Cantos y Rondas
El niño cuando canta pone de manifiesto un estado anímico, al
mismo tiempo desarrolla su voz, el sentido rítmico y la capacidad
auditiva. Ellos participaron en cantos y rondas, la orientadora le
59
brindó a los niños el máximo de posibilidades en este aprendizaje
activo creador. En ocasiones ellos mismos tomaban la iniciativa
de cantar canciones que ya se les había enseñado.
A través de las canciones y rondas los niños compartieron ideas,
estimularon su imaginación y lograron mayor expresión. (Ver
Diarios de Campo # 5 Y 9).
Posteriormente se realizaron proyectos de aula, los cuales serán
expuestos en el siguiente capítulo.
60
7. PROYECTOS DE AULA DE CLASE Y DIARIOS DE
CAMPO
Los proyectos de aula presentaron una planeación con objetivos
propuestos dentro de un tema y los cuales fueron expuestos en
un diario de campo. En estos diarios de campo, se consignó un
registro por cada sábado, teniendo en cuenta cada proyecto de
aula. Dichos proyectos se desarrollaron de acuerdo con los
avances de los niños
A continuación se presentaran los proyectos de aula de clase
junto con los diarios de campo, los cuales se realizaron cada
sábado con los nueve (9) niños de transición en el Cultivo
Jardines de los Andes.
PROYECTO DE AULA DE CLASE # 1
NOMBRE DEL PROYECTO ¿CÓMO ME VEO?
OBJETIVOS • Reconocimiento de sí mismo.
• Ejercitar la Habilidad Comunicativa por medio
de los movimientos, actitudes y expresiones.
• Centrar la atención del niño.
• Manejar el Lenguaje No Verbal.
• Expresar Sentimientos.
• Expresión Corporal.
RECURSOS • Un Espejo
• El Aula de Clase
• Los Niños
• La Orientadora
61
DIARIO DE CAMPO # 1
FECHA: Marzo 11 de 2000 HORA: 9:00 AM – 1:30 PM
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid – Cundinamarca
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Ejercicio de reconocimiento de sí mismo:
Fisionomía, expresión y movimientos.
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: Ejercicio de comunicación, conversatorio
de la visión de su fisionomía, el niño realizará un diálogo corporal, conoce su
expresión, sus movimientos y su fisionomía.
COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: Se inició la actividad con la
presentación de cada niño. Cada uno dijo su nombre y su edad.
La orientadora tenía un espejo en sus manos y le preguntó a los niños: ¿Qué es
esto?
Ellos respondieron en voz alta “Un espejo”
¿Y para qué sirve?
EBG-m1 respondió “Para mirarse”
DDG-f1 respondió “Para Peinarse”
La Orientadora les explicó: Bueno a través de este espejo yo voy a hablar de mi
misma: “Yo soy morena, mis ojos son de color café, mi cabello es negro y largo”.
La niña VUC-f2 agregó: “Y usted también tiene colorete”.
La Orientadora prosiguió: “Si, yo tengo colorete”, y ahora ustedes tomarán el espejo
y cada se describirá personalmente como yo lo acabo de hacer.
El niño EBG-m1 tomó el espejo y comenzó a reírse sin pronunciar ninguna palabra;
luego la orientadora le preguntó: ¿A ver, cómo eres tú?, ¿Cómo es tu cara, tu
cabello y tus ojos?.
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EBG-m1 contesto: “Soy mono y tengo la cara sucia”, los demás niños sonrieron y
MDD-f3 y VUC-f2 querían tomar el espejo.
Después cada niño tomó el espejo y dijo algo de sí mismo. Poco a poco el diálogo y
el intercambio se fue haciendo más complejo, más divertido, incluso llegaron a
niveles expresivos realizando mímicas, expresando alegría, unos niños imitaban a
otros, hacían gestos y carcajadas.
Esta actividad resultó ser muy divertida, ya que cada niño participó de manera muy
especial.
Finalmente el objetivo se cumplió, los niños ejercitaron sus habilidades
comunicativas por medio de sus movimientos, sus gestos y sus palabras.
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PROYECTO DE AULA DE CLASE # 2
NOMBRE DEL PROYECTO EJERCICIOS DE GIMNASIA IMITATIVA
OBJETIVOS • Desarrollar adecuadamente
todos los músculos del
cuerpo.
• Manejar la atención.
• Trabajar en forma grupal.
RECURSOS • Una cuerda, cancha de
fútbol, niños y orientadora.
DIARIO DE CAMPO # 2
 FECHA: Marzo 18 de 2000
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid (Cundinamarca)
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Ejercicios de gimnasia imitativa
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN:Ejercicios de gimnasia imitativa dirigidos por la
orientadora, con dichos ejerciciosse busca desarrollar adecuadamente todos los
músculos del cuerpo.
COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: Para motivar a los niños la orientadora
los reunió en la cancha de fútbol. Los niños hicieron un círculo y la orientadora en un
tono de voz adecuado dijo: “Hoy vamos de paseo por el bosque, el bosque por
donde fue de paseo Caperucita Roja”, ¿ustedes han escuchado el cuento de
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Caperucita Roja?, ellos respondieron “Siiiiiii”. Bueno, estamos en la casa con la
mamá, ella nos entrega un canastico, así, pequeñito, para llevarlo a la abuelita,
vamos caminando… despacio…, más rápido… ahora saltando… haciendo
caballitos, así… ahora recogemos flores (pasto), las miramos, las olemos, es
agradable su olor, no hagan ruido… se oyen pasos… muy fuertes… corramos…
¡que susto!, ¿Será el lobo?. “Silencio”… sigamos corriendo, ya se ve la casa de la
abuelita… descansemos, un momento, ahora respiremos profundo, una y otra vez,
tomando el aire por la nariz y expulsándolo por la boca…, ya descansamos, ahora
que estamos frente a la puerta de la casa de la abuelita, demos tres (3) golpes,
así…, entremos en puntas de pies.
Este ejercicio fue interesante porque a medida que la orientadora hablaba los niños
iban ejecutando con toda naturalidad los movimientos.
Tan pronto se terminó este ejercicio, hubo un descanso de 20 minutos y después se
realizó la siguiente actividad:
Por parejas se recorrió un determinado trayecto, pero con el tobillo derecho atado al
tobillo izquierdo de un compañero.
Durante esta actividad, participaron algunos niños de grado primero. Tan sólo, una
pareja cumplió la condición de la trayectoria que se debía recorrer, los demás niños
se caían, reían, otros no aguantaban y algunos como el caso de EGB-m1 y FCM-m2
no quisieron participar.
El objetivo se cumplió, los niños realizaron los ejercicios siguiendo las instrucciones
para el adecuado desarrollo de sus músculos.
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PROYECTO DE AULA DE CLASE # 3
NOMBRE DEL PROYECTO IMITACIÓN DE MOVIMIENTOS DE ANIMALES
OBJETIVOS • Coordinación de Movimientos.
• Desarrollo de habilidades de fuerza
y resistencia.
• Armonización de Movimientos.
RECURSOS • La voz, los niños y la orientadora.
DIARIO DE CAMPO # 3
 FECHA: Marzo 25 de 2000
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid (Cundinamarca)
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Ejercicios de comunicación y atención, actividad para
interactuar con los demás compañeritos.
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN:Actividad de atención, ejercicio para coordinar
los movimientos, desarrollar las habilidades de memoria, fuerza y resistencia.
COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: Para motivar a los niños la orientadora
procedió así: “¿han estado alguna vez en el campo?”, Los niños respondieron
“Siiiiiii” bueno, ¿y qué hay en el campo?, Ellos respondieron “arboles, pasto,
animales, etc.”; ¿qué clase de animales?, Caballos, pajaritos y gallinas. Muy bien,
¿Quieres aprender una canción de los animalitos del campo?, Siiiiii. Pero, al cantar,
debemos hacer los movimientos que hacen los animalitos:
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ππ Los pajaritos que van por el campo, vuelan, vuelan, vuelan…
Las gallinitas que están en los prados, pican, pican, pican…
Los Caballitos que van por el bosque, trotan, trotan, trotan…
Unos y otros son de Dios, los animales de la creación.
Esta canción fue practicada varias veces para que los niños la memorizaran, de
igual manera ellos imitaban cada movimiento de acuerdo al animal.
El objetivo se llevó a cabo, los niños participaron muy emotivamente, e interactuaron
con sus demás compañeros. Después se les pidió que dibujaran en una hoja los
animales que aparecían en la canción y finalmente realizaron los dibujos en forma
creativa.
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PROYECTO DE AULA DE CLASE # 4
NOMBRE DEL PROYECTO SECUENCIA DE IMÁGENES
OBJETIVOS • Identificar orden de imágenes para
desarrollar la atención.
• Ejercitar la habilidad comunicativa
por medio de expresiones.
RECURSOS • La voz, dibujos, los niños y la
orientadora.
DIARIO DE CAMPO # 4
 FECHA: Abril 8 de 2000 HORA: 10:00 AM – 1:15 PM
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid (Cundinamarca)
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Ejercicio de atención y actividad para ejercitar la
oralidad.
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN:Se le muestra a los niños imágenes en una
determinada sucesión y luego se les vuelve a enseñar en desorden. El niño debe
ordenarlas según la sucesión temporal con que han sido presentadas la primera
vez.
COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: Se inicia la actividad con la lectura de la
poesía llamada “El Bombón”. La orientadora lee la poesía dos veces.
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EL BOMBÓN
Me gustan los caramelos
el chicle y el bombón
por eso estoy flaco
Pálido y barrigón.
Cuando voy a la escuela
los niños se burlan de mí
deja, Paco ese bombón
por eso estás debilucho y dormilón.
Mamita y maestros
me dicen por favor
deja Paco, Paco
deja de chupar el bombón.
Un día cualquiera
la barriguita me dolió,
dejé los caramelos, el chicle y
el bombón, ahora salto, juego
brinco y contento vivo yo.
Después de leer la poesía, se les mostró a los niños cuatro (4) imágenes (una
imagen por cada estrofa), en forma ordenada.
La orientadora les preguntó, ¿Cuál es el orden de los dibujos?, y les mostró las
imágenes en forma desordenada y le preguntó ¿es está?. Ellos respondieron “No”.
Entonces, ¿Cuál es?, ¿Ésta? Y así sucesivamente hasta ordenar las imágenes.
Efectivamente los niños acertaron con la secuencia ordenada.
Finalmente la orientadora les estregó una fotocopia donde aparece el dibujo de la
poesía. Los niños colorearon el dibujo y el objetivo propuesto se llevó a cabo. Todos
los niños participaron activamente en este ejercicio, desarrollando su nivel de
atención.
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PROYECTO DE AULA DE CLASE # 5
NOMBRE DEL PROYECTO CANTEMOS
OBJETIVOS • Incrementar la actividad lúdica, a
través de canciones.
• Ejercitar la habilidad comunicativa
por medio de movimientos,
actitudes y expresiones.
• Desarrollar la memoria.
RECURSOS • Papel silueta, voces, los niños y la
orientadora.
DIARIO DE CAMPO # 5
FECHA: Abril 15 de 2000 HORA: 10:00 AM – 1:15 PM
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid (Cundinamarca)
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Exposición, actividad de atención y escucha, ejercicio
para desarrollar la habilidad comunicativa en cuanto a la oralidad.
COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: Se inició la jornada escuchando la
canción “Los sapitos y ranitas”, en cassette.
Cuando los niños escucharon esta canción empezaron a aplaudir y a cantar.
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Se habló con los padres con 8 días de anterioridad y se les dio copia de la canción
para que la memorizaran.
Después se les indicó que debían disfrazarse de sapitos, y posteriormente pasar al
frente de los demás compañeros de los otros cursos para cantar y dramatizar la
canción.
Con pliegos de papel silueta de color verde, la orientadora, ayudo a fabricar los
vestidos de sapitos.
La orientadora pasó al frente cantando y dramatizando la canción para que después
los niños realizaran la misma actividad en parejas.
Se les indicó que todos debían participar y la pareja que mejor lo hiciera ganaba un
premio, después se les dio premio a todos los niños, pues ellos participaron
emotivamente.
Finalmente, se logró el objetivo propuesto, que participaran con dinamismo, que
estuvieran atentos a la actividad, desarrollaran el nivel de atención y sus habilidades
comunicativas.
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PROYECTO DE AULA DE CLASE # 6
NOMBRE DEL PROYECTO DÍA DEL IDIOMA
OBJETIVOS • Ejercitar la habilidad comunicativa
a través de representaciones
teatrales.
• Expresar sentimientos
• Desarrollar la memoria
RECURSOS • Papel silueta, tijeras, maquillaje, los
niños y la orientadora.
DIARIO DE CAMPO # 6
FECHA: Abril 29 de 2000 HORA: 10:30 AM – 1:30 PM
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid (Cundinamarca)
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Actividad vivencial para valorar el trabajo de los demás,
ejercitar la memoria y desarrollarla habilidad comunicativa por medio de una
representación teatral.
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: Memorización de un pequeño guión, actividad
de concentración y atención.
COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: Para llevar a cabo esta actividad, los
niños debían traer memorizada la poesía “Mi Almohada”.
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Esta poesía se le entregó a cada padre de familia con quince días de anterioridad
para que les ayudaran a los niños a memorizarla.
MI ALMOHADA
Peluchito rojo de
fiel corazón
te amo en las noches
y días de arrebol.
Eres mi almohada,
y en ti reclinaré
mi abuelita tierna
al anochecer.
En ti dormiré feliz
miedo no sentiré
cuando me despierte
contigo sonreiré.
Para la celebración del día del Idioma, cada curso participó realizando alguna
actividad. Fue muy lindo cuando los pequeños de transición representaron la
poesía, la memorizaron y la dramatizaron en forma creativa.
Dicha actividad cumplió con el objetivo propuesto, los niños se divirtieron,
expresaron sus sentimientos y trabajaron en forma grupal.
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PROYECTO DE AULA DE CLASE # 7
NOMBRE DEL PROYECTO AGRUPEMOS ELEMENTOS POR SU FORMA
OBJETIVOS • Adquirir la noción de figuras
geométricas.
• Desarrollar la imaginación y la
creatividad.
• Desarrollar la atención.
RECURSOS • Papel silueta, colbón, fichas
armotodo, los niños y la
orientadora.
DIARIO DE CAMPO # 7
FECHA: Mayo 6 de 2000 HORA: 9:30 AM – 1:30 PM
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid (Cundinamarca)
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Ejercicios para reconocer las figuras geométricas a
través de fichas armotodo y papel silueta.
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: Reunir figuras teniendo en cuenta su forma
para adquirir la noción de figuras geométricas como el cuadrado, el triángulo y el
círculo.
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COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: La orientadora recorta en papel silueta,
diferentes figuras geométricas como el cuadrado, el triángulo y el círculo y los
reparte a los niños en forma equitativa.
La orientadora les muestra en octavos de cartulina un dibujo por cada figura
geométrica, y les pregunta ¿Qué figura es?, ellos acertaron a que figura
correspondía.
Los niños deben pegar en cada hoja las figuras que correspondan a círculos, en otra
pegar las figuras que correspondan a cuadrados y así sucesivamente.
Los niños realizaron el trabajo sin ningún problema. Después, la orientadora les
entregó fichas de diversas figuras geométricas y los niños debían formar objetos con
estas fichas.
Un niño hizo un televisor, otro una montaña rusa, otro hizo un carro y así
sucesivamente cada niño construyó un objeto de acuerdo a sus preferencias.
Finalmente se cumplió con el objetivo, que los niños reconocieran las figuras
geométricas, desarrollaran su imaginación e incrementaran su creatividad.
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PROYECTO DE AULA DE CLASE # 8
NOMBRE DEL PROYECTO UN REGALO PARA MAMÁ
OBJETIVOS • Ejercitar la habilidad comunicativa
por medio de expresiones.
• Expresar sentimientos.
• Desarrollar la creatividad y la
imaginación.
RECURSOS • Octavos de cartulina, temperas, los
niños y la orientadora.
DIARIO DE CAMPO # 8
FECHA: Mayo 20 de 2000 HORA: 9:00 AM – 1:00 PM
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid (Cundinamarca)
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Elaboración de un regalo para mamá (Trabajo manual).
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: Actividad de creatividad, elaborar una tarjeta
para la madre utilizando las temperas.
COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: La orientadora le entrega a cada niño el
molde de una tarjeta en cartulina. Los niños deben elaborar una tarjeta para mamá,
ya que el mes de mayo es el mes de las madres.
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Los niños estaban entusiasmados realizando la actividad e hicieron dibujos en cada
una de las tarjetas.
La niña VUC-f2 manifestó, “Mi Mamá se va a poner contenta cuando vea lo que yo
hice”. El niño EBG-m2 dibujo dos corazones y así sucesivamente, cada niño realizó
su trabajo. Ellos dibujaron con sus dedos, algunos no sabían que dibujar, pero la
orientadora les ayudó. La mayoría de los niños dibujaron flores y corazones.
La orientadora le regaló a cada niño una pequeña flor para que ellos la pegaran en
la tarjeta.
El objetivo propuesto se llevó a cabo, todos los niños participaron en forma creativa
haciendo sus tarjetas.
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PROYECTO DE AULA DE CLASE # 9
NOMBRE DEL PROYECTO RONDA “LA MARISOLA”
OBJETIVOS • Utilizar las rondas como medio de
interacción.
• Desarrollar la imaginación y la
creatividad.
• Participar grupalmente.
• Desarrollar la habilidad
comunicativa.
RECURSOS • Voces, Cancha de Basketball, los
niños y la orientadora.
DIARIO DE CAMPO # 9
FECHA: Mayo 27 de 2000 HORA: 8:00 AM – 1:00 PM
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid (Cundinamarca)
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Participar en la ronda “La Marisola” para desarrollar el
interés, la creatividad, interactuar y comunicarse con los demás compañeros.
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: Actividad de recreación para ejercitar la
atención y la escucha. Además es una actividad para compartir e interactuar.
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COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: Se inicio la actividad explicándole a los
niños las estrategias del juego:
Formamos un círculo con los niños. Dentro de éste se situó una jugadora arrodillada
la cual hizo las veces de MARISOLA.
Los niños del círculo giraban hacia la izquierda cantando:
 I. Estaba la Marisola
sentado en su vergel
abriendo la rosa
cerrando el clavel.
 II. ¿Quién es esa gente
que pasa por aquí?
ni de día, ni de noche,
me dejan dormir.
 III. Somos los estudiantes
que venimos a estudiar,
a la capillita
de la virgen del pilar.
 IV. Plato de oro,
orillos de cristal,
que se quite, que se quite
de la puerta principal.
Luego los niños corrieron para huir de la Marisola.
Esta ronda se cantó varias veces para que los niños la memorizaran. Todos
participaron muy entusiasmados y de igual manera el objetivo se llevó a cabo, que
era participar, interctuar y desarrollar la habilidad comunicativa.
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PROYECTO DE AULA DE CLASE # 10
NOMBRE DEL PROYECTO RECONOZCAMOS ELEMENTOS SEGÚN EL
SONIDO.
OBJETIVOS • Desarrollar la habilidad de escucha
para percibir los sonidos
correctamente.
• Desarrollar la creatividad e
imaginación a través de sonidos.
• Participar en forma grupal e
interactuar con los demás
compañeros
RECURSOS • Fríjoles, arroz, arena y harina.
DIARIO DE CAMPO # 10
FECHA: Junio 03 de 2000 HORA: 8:00 AM – 1:00 PM
LUGAR: Cultivo Jardines de los Andes, Madrid (Cundinamarca)
ORIENTADORA: Alix Mery Plazas Espitia
FOCO DE OBSERVACIÓN: Ejercicios de escucha para percibir y discriminar
diversos sonidos.
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: Actividad de atención y escucha para
discriminar sonidos.
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 COMENTARIOS DEL OBSERVADOR: Se inicio la jornada motivando a los
niños con la siguiente sugerencia: “ Vamos a imaginar un paseo por un bosque, con
árboles grandes; el viento sopla y hace mover las hojas; allí hay flores de varios
colores, gatos que maúllan, ovejitas que balan llamando a sus hijitos, y un niño
pequeño, de cabellos rubios, ojos cafés muy lindos, pero con una cara triste. Nos
acercamos, preguntándole ¿Qué te pasa? ¿Por qué estás triste? El niño contesta:
Porque un enanito me entregó estas cajas para que yolas agitara y escuchara su
sonido. Las he colocado en orden, desde el sonido más fuerte hasta el más suave,
pero no sé qué me pasa, pues no he podido distinguir los sonidos, todos me
parecen iguales. ¿Ustedes podrían ayudarme? Claro, ¿verdad que tú XRN-f5
puedes ordenar las cajitas? La niña nombrada agita las cajas de sonidos una por
una y luego las ordena.
 Posteriormente, en completo silencio, la orientadora agita las cajas (10 cajas, 2
series iguales) y luego los niños forman parejas de cajitas según el sonido. Los
niños participaron en esta actividad, aunque se les ayudó porque no fue muy fácil
para ellos ordenar las cajitas.
Finalmente se cumplió la actividad propuesta, que los niños discriminaran sonidos,
desarrollaran