La_gestion_de_los_Entornos_Virtuales_de_Formacion

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La gestión de los Entornos Virtuales de Formación
Conference Paper · January 2005
DOI: 10.13140/RG.2.1.4634.5041
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Jesus Salinas
University of the Balearic Islands
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La gestión de los Entornos Virtuales de Formación 
Jesús Salinas 
Universidad de las Islas Baleares. Grup de Tecnología Educativa 
 
Seminario Internacional: La calidad de la formación en red en el Espacio Europeo de 
Educación Superior. 
 
 
1.- Introducción 
 
Un tema de referencia obligada en relación a la educación superior, son sin duda las 
posibilidades que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ofrecen a 
través de la comunicación mediada por ordenador y los entornos virtuales de formación, 
al abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse tanto en el ámbito de la 
educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial. 
 
La primera idea que asociamos es su aplicación a la educación a distancia, ya que 
resulta fuertemente afectada por las posibilidades comunicativas que proporcionan las 
redes, también la enseñanza presencial puede beneficiarse de la dichas aportaciones. En 
las circunstancias actuales las universidades han de plantear estos modelos en el 
contexto de los cambios necesarios en el aula convencional, pero también desde una 
perspectiva flexible atender a las personas que necesitan formación a lo largo de la vida, 
explorando como la tecnología puede contribuir a implicar y apoyar a los alumnos en 
contextos, culturas y programas múltiples. 
 
El entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas 
multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la 
utilización de sistemas educativos convencionales. Por una parte cada tecnología o 
combinación de ellas configura sus propias coordenadas. Por otra la utilización de este 
tipo de entornos afecta a todos los elementos del proceso didáctico (profesores, 
alumnos, contenidos, medios, etc..). 
 
Esto supone nuevos entornos de aprendizaje, y requiere nuevos enfoques para 
entenderlos, diseñarlos y gestionarlos. Mason y Kaye (1990), ya señalaban que la 
aplicación de la comunicación mediada por ordenador estaba haciendo cambiar la 
naturaleza y estructura de las instituciones coetáneas de educación a distancia de 
diferentes formas, e indicaban tres implicaciones de dicho uso: 
- la desaparición de las distinciones conceptuales entre la educación a 
distancia y la educación presencial. 
- El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y 
staff administrativo y de apoyo. 
- Proporcionar una oportunidad, que nunca existió antes, de crear una red 
de estudiantes, un ‘espacio’ para el pensamiento colectivo y acceso a los 
pares para la socialización y el intercambio ocasional. 
 
El desafío no está en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje 
totalmente independiente vía web. Lo que las universidades tienen que hacer es 
construir un nuevo entorno de aprendizaje que intencional y sistemáticamente (Hanna, 
2000): 
- conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores 
- conecte este aprendizaje con la experiencia 
- saque ventaja de la abundancia de información y conocimiento accesible 
mediante las nuevas tecnologías. 
 
Aquí entendemos un entorno virtual de aprendizaje como aquel espacio o comunidad 
organizados con el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar 
requiere ciertos componentes (Salinas, 2004c): una función pedagógica (que hace 
referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de 
aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología 
apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en 
conexión con el modelo pedagógico) y los aspectos organizativos (que incluye la 
organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc..). 
 
Desde una óptica pedagógica, la gestión de estos entornos virtuales, es decir, la 
organización de procesos de enseñanza-aprendizaje en el seno de los mismos, el 
conjunto de decisiones a tomar respecto a sus componentes, se entiende mejor, como un 
proceso de innovación educativa basado en la creación de las condiciones para 
desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las organizaciones como de los 
individuos y como un proceso intencional y planeado que responde a las necesidades de 
transformación de la prácticas para un mejor logro de los objetivos. En otras palabras, 
concretar una estrategia de enseñanza-aprendizaje mediante entornos virtuales de 
formación. 
 
En definitiva, gestionar un entorno de formación supone un conjunto de decisiones en 
forma de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico (siempre considerando los 
usuarios –según el rol de profesores y alumnos–, el contexto el ámbito de conocimiento 
de que se trate, etc..), las posibilidades de la tecnología y el marco organizativo e 
institucional. 
 
 
 
TIC y educación superior como punto de partida. 
 
La utilización de las TIC en contextos institucionales y corporativos ha centrado hasta 
ahora sus mayores esfuerzos en la “tecnología” (plataformas LMS, tratamiento de 
contenidos, espacios de comunicación y colaboración, etc. ). El necesario rediseño 
conceptual y metodológico, imprescindible para adaptarse y aprovechar las nuevas 
posibilidades del e-Learning y provocar un cambio cultural, ha sido un campo, 
comparativamente, muy poco desarrollado. Conocer las posibilidades de las distintas 
aplicaciones y entornos que pueden ser utilizados va a ser crucial para sacar el máximo 
partido a estas tecnologías. Pero sus posibilidades descansan, tanto o más que en el 
grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelode aprendizaje en que se 
inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de 
entender la enseñanza. Deben ser estudiadas por tanto desde una óptica pedagógica. 
 
En la educación superior, estos sistemas presentan grandes oportunidades tanto para los 
docentes como, y sobre todo, para los estudiantes, en términos de accesibilidad, de 
flexibilidad y, en algunos casos, de costos. Impactan, por tanto, en tres de los aspectos 
críticos de la educación superior actual: en la necesidad de proporcionar acceso a una 
cantidad cada vez mayor a la educación postsecundaria, en la necesidad de modalidades 
cada vez más flexibles en términos de lugar, espacio, ritmo, itinerarios, etc… y en la 
importancia que va tomando la financiación y, en consecuencia, los costos de la 
educación superior. 
 
Dar respuesta adecuada a cada uno de estos tres frentes mediante el uso de las TIC 
supone grandes retos para las instituciones. Sobre todo, si al mismo tiempo se quiere 
asegurar la calidad del proceso. 
 
Desde esta perspectiva, las distintas experiencias desarrolladas en nuestras instituciones 
presentan un marcado sesgo que depende del origen del proyecto, del momento en el 
que aparecieron, de la cultura organizacional, etc... Entre estos proyectos de e-learning, 
teleformación, enseñanza semipresencial, etc, que se han dado tanto en instituciones de 
educación superior, como en las empresas, podemos diferenciar tres enfoques (Salinas, 
2004c): 
- Un enfoque tecnológico, que puede considerarse de periodos iniciales –pero que en 
algunos casos perdura- y que está basado en la idea de que la sofisticación del 
entorno tecnológico proporcionará la tan ansiada calidad del proceso e-a (que no es 
otra cosa que un proceso de construcción del conocimiento y no de distribución de 
información). 
- “El contenido es el rey” viene a representar una segunda perspectiva que, 
vaticinando el fracaso del enfoque excesivamente tecnológico, ha basado la calidad 
del proceso en los contenidos y en la representación del conocimiento que estos 
ofrecen, pensando que materiales altamente sofisticados proporcionarían la calidad. 
- Un enfoque metodológico que se centra más en el alumno y que, partiendo de 
criterios pedagógicos, basa la calidad en una adecuada combinación en cada caso de 
decisiones que tienen que ver con la tecnología a utilizar, con la función pedagógica 
que el entorno cumplirá y con los aspectos de organización del proceso dentro de 
dicho entorno. 
 
Este “enfoque metodológico” sirve de sustrato para la concepción de entorno virtual 
que aquí utilizamos y para entender la gestión de dichos entornos virtuales de formación 
como una concreción de la estrategia de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, 
como un proceso de innovación educativa (Salinas, 2004d), como ya se ha señalado. 
 
Para lograr un “aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías 
de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles 
elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, 
equidad y cooperación internacional”, tal como se plantea en el artículo 12 de la 
Declaración Mundial sobre la Educación superior en el siglo XXI: Visión y acción 
(Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998), bajo el título de El potencial 
y los desafíos de la tecnología, las instituciones políticas y universitarias se han visto 
empujadas a desplegar una gran variedad de estrategias que dependen del contexto y de 
los objetivos que se persiguen. 
 
Muchas de estas respuestas tratan de hacer frente a la crisis que rodea a la enseñanza 
superior como repercusión de las transformaciones que se están dando en el terreno 
tecnológico, en el económico y, por supuesto, en el cultural, en la comunicación y que 
afectan a las instituciones educativas. La evolución de la Sociedad de la Información en 
la educación superior incide requiriendo nuevas competencias a desarrollar en nuestros 
alumnos, pero también en la conversión de la formación en un nuevo y apetecible 
mercado donde proliferan las instituciones que ofertan. 
 
En este contexto de crisis y búsqueda de nuevas soluciones, la diferenciación entre 
demanda tradicional y no tradicional aparece cada vez como menos adecuada. Parece 
más adecuado hablar de formación inicial y continua que cada vez coincide menos con 
tradicional - no tradiciona y, en cualquier caso, hablar de formación flexible (Latona, 
1996; Salinas, 1997a, 1999b; Moran y Myringer, 1999). 
 
Para Latona (1996), las universidades deben tomar el enfoque de la formación flexible, 
ya que se han de adaptar a las tendencias de acceder al aprendizaje fuera del puesto de 
trabajo, proveer las necesidades de los estudiantes a tiempo parcial y responder a las 
necesidades de formación continua, que constituyen desafíos para las instituciones de 
educación superior en esta sociedad de la información. 
 
Pensar la gestión de los entornos virtuales desde la flexibilización se hace, pues, 
necesaria ya que puede ocurrir que, mientras muchas instituciones de educación 
superior siguiendo una corriente de proyectos basados fundamentalmente en una 
perspectiva tecnológica se están centrando en las nuevas tecnologías de la comunicación 
para distribuir educación a distancia, están fracasando en detectar lo que se necesita para 
resolver los problemas reales concernientes a la formación inicial y en ejercicio de los 
profesionales, todavía ponen el énfasis en credenciales y grados tradicionales, y aunque 
distribuidos a veces mediante las TIC, siguen una organización de clases y grados 
convencionales. 
 
Hay que considerar que las instituciones de educación superior han experimentado un 
cambio de cierta importancia en el conjunto del sistema educativo de la sociedad actual: 
Desplazamiento de los procesos de formación desde los entornos convencionales a otros 
entornos, demanda generalizada para que los estudiantes reciban la competencias 
necesarias para el aprendizaje continuo, comercialización del conocimiento que genera 
simultáneamente oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el 
sector, etc… El ámbito de aprendizaje varía de forma vertiginosa. Las tradicionales 
instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus 
sistemas de distribución y comunicación. Pasan de ser el centro de la estrella de 
comunicación educativa a constituir simples nodos de un entramado de redes entre las 
que el alumno-usuario se mueve en unas coordenadas más flexibles y que hemos 
denominado ciberespacio. Por otra parte, los cambios en estas coordenadas espacio-
temporales traen consigo la aparición de nuevas organizaciones de enseñanza que se 
constituyen como consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se 
caracterizan por la modularidad y la interconexión. 
 
Todo ello exige a las instituciones de educación superior una flexibilización de sus 
procedimientos y su estructura administrativa para adaptarse a nuevas modalidades de 
formación más acordes con las necesidades que esta nueva sociedad presenta. La 
existencia, como comenzamos a acostumbrarnos a ver, de oferta on-line, de cursos en 
internet, o los proyectos experimentales de algunos profesores y/o departamentos no 
presupone una universidad más flexible. Tampoco que una institución esté investigando 
en los últimos avances en temas de telecomunicaciones o de aplicación de las 
tecnologías de la información y la comunicación lo es. Para responder verdaderamente 
al desafío a que hacemos referencia tanto las instituciones existentes, como las que están 
naciendo ex profeso deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias 
innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC, haciendo 
énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los 
sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje,es decir, en 
los procesos de innovación docente, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las 
potencialidades de las tecnologías. Al mismo tiempo, estos proyectos de flexibilización 
se han de entender como proyectos institucionales, globales, de carácter docente, que 
involucran a toda la institución. En resumen, las universidades necesitan involucrarse en 
procesos de mejora de la calidad y, esto en nuestro terreno, se traduce en procesos de 
innovación educativa apoyada en las TIC (Salinas, 2004d). 
 
 
La educación flexible como marco de referencia 
 
Desde la perspectiva pedagógica, los planteamientos relacionados con la educación 
flexible pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de si la 
enseñanza es presencial, semipresencial o a distancia, proporciona al alumno una 
variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje (Van den 
Brande, 1993; Salinas, 1997a, 1999b; Tait, 1999; Moran 2001). En definitiva, la 
formación flexible, sirve tanto para aquellos alumnos que siguen la enseñanza 
’presencial’, como para aquéllos que siguen la enseñanza a distancia o por cualquiera de 
las formulas mixtas. Como concepto y como práctica, el aprendizaje flexible arrastra 
cualidades o experiencias de sus tres bases (Salinas, 1999b): 
- De la educación a distancia: Que la educación debe ir a la gente y no a la inversa; 
utilizar la amplia experiencia en el favorecedor aprendizaje centrado en el alumno; 
la experiencia de los profesores de educación a distancia en el diseño y producción 
de materiales de aprendizaje; la elección y utilización de tecnologías apropiadas 
para los propósitos de aprendizaje; la experiencia en la colaboración 
interinstitucional y en la red para el apoyo al aprendizaje. 
- De la educación en el campus: Reconocimiento de la importancia de la interacción y 
el contacto personal entre profesor y alumno; dado que el aprendizaje es una 
actividad social, una mayor flexibilidad y uso de las tecnologías tienen 
implicaciones en los espacios y facilidades de aprendizaje en el campus; y para los 
roles de los centros de estudios en red o entornos virtuales de aprendizaje. 
- De las tecnologías de la información que pueden cambiar dramáticamente la 
variedad, cantidad, fuentes y medios de información requeridos para el aprendizaje. 
Pero, sobre todo, que proporcionan los elementos para nuevas formas de 
comunicación en nuevas y diversas situaciones didácticas. 
 
La consideración de la educación flexible supone cambios importantes en la 
organización tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación y 
mediación, presentando dos dimensiones distintas: una de corte más administrativo y 
otra más relacionada con la traslación de los determinantes educativos (Salinas, 2004a). 
Ambas de gran importancia en la toma de decisiones ya que lo importante en ambos 
casos es precisamente que flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje: 
 - Los determinantes administrativos relacionados con el concepto de distancia: 
asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado 
en grupo por el profesor, las reglas de la organización. Se refiere, por tanto, al 
grado de libertad, o mejor de opcionalidad, de los estudiantes en el acceso, 
admisión, selección de cursos, y libertad en los determinantes temporales y 
espaciales, tales como accesibilidad (credenciales académicas previas, tiempo, 
localización física, determinantes financieros, características personales, 
responsabilidad social); flexibilidad (frecuencia de los periodos de admisión, 
ritmo de aprendizaje, servicios de apoyo opcionales); control del alumno sobre 
el contenido y la estructura; elección del sistema de distribución, y acreditación. 
- Los determinantes educativos: especificación de metas de aprendizaje ajustadas 
a las características de los alumnos; contenidos y secuencia de enseñanza; la 
estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización, variedad y 
adecuación de medios, uso abierto de los recursos bajo la responsabilidad del 
alumno-usuario y eficacia didáctica en estos contextos; etc. 
 
Tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del 
administrador de la institución educativa, ambas dimensiones debieran tenerse en cuenta 
al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC. 
 
En el momento de organizar estos entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje pueden 
diferenciarse distintos componentes que se interrelacionan y condicionan. La 
preocupación por los mismos varía desde las herramientas que facilitan el entorno (De 
Benito, 2000), o el rol del profesor (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las 
estrategias didácticas a desplegar en dicho entorno (Pérez i Garcías, 2002b, 2004), la 
evaluación de los entornos (Salinas, 2004b), la perspectiva organizativa (Duart y 
Lupiañez, 2005), los modelos (Sangrà y Duart, 1999; Henríquez, 2001), etc… 
 
A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de formación 
encontramos una variedad de propuestas (Collis y Moneen, 2001; Salinas, 1999b; 
2004a). Pero considerar estos componentes es meramente metodológico ya que las 
divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los 
elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos flexibles de 
formación, su diseño, gestión y la investigación relacionada. 
 
Si el análisis lo enfocamos desde los aspectos metodológicos de estas experiencias 
didácticas convendremos en que no pueden analizarse de forma aislada y así van a 
sufrir condicionamientos tecnológicos (enseñanza mediada,...), condicionamientos que 
provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de los 
medios que se están empleando, la forma en que representan el conocimiento, etc.. y 
todos ellos vienen condicionados por los modelos pedagógicos (nuevos o clásicos 
adaptados en los que nos basamos..) 
 
Aparecen, por tanto, nuevos paradigmas a la hora de explicar las organizaciones de 
formación desde el momento en que deja de ser un sistema fijo, predominantemente 
transmisivo, y orienta el foco a nuevos procesos basados en el conocimiento en todas 
sus facetas. Procesos, por otra parte, en continuo cambio que vienen caracterizados por: 
- Ser colaborativos y estar apoyados en una interacción que cruza fronteras 
(realidad del conocimiento compartido) 
- Estar basados en redes mentales con propósito de compartir (socios estratégicos) 
- Operar virtualmente y mediante redes con métodos de gestión del conocimiento 
compartido. 
 
Todo ello supone –y requiere- para las instituciones educativas cambios en la cultura del 
trabajo y cambios en los profesionales 
 
Si entendemos que la gestión del conocimiento comprende los procesos de: 
- creación, de generación de conocimiento, 
- de transmisión del mismo, 
- de codificación, de archivo 
- de divulgación y difusión 
- aplicación 
podemos establecer un conjunto de funciones que desarrollan las instituciones 
universitarias que están asociadas a estos procesos, o que deben vincularse fuertemente. 
 
GESTION DEL 
CONOCIMIENTO 
FUNCIONES DE LA 
INSTITUCION 
UNIVERSITARIA 
TIC 
Creación, generación Investigación Laboratorios virtuales 
Recursos de investigación 
compartidos 
Grupos distribuidos 
Creación compartida de 
recursos 
Transmisión Docencia Campus virtuales 
Elearning, e-campus 
Codificación, archivo Preservación Bibliotecas virtuales 
Redes de bibliotecas 
informatizadas 
Divulgación Extensión, publicación Revistas y publicaciones 
electrónicas 
e-books 
Aplicación Proyección, trasferencia Transferencia de 
conocimiento en red 
Innovación 
Redes de aprendizaje 
 
 
Las modalidades de formación apoyadas en las TIC llevan a nuevas concepciones del 
proceso de enseñanza-aprendizaje que acentúan la implicación activa del alumno en el 
proceso de construcción de conocimiento; la atención a las destrezas emocionales e 
intelectualesa distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir 
responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, la flexibilidad para entrar 
en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida y las 
competencias necesarias para este proceso de aprendizaje continuo (Salinas, 1997b). 
 
Los retos que para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje suponen, 
dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo 
o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el 
usuario desarrolla actividades de aprendizaje. 
 
En cualquiera de las circunstancias, la gestión de los entornos virtuales de formación 
habrá de tener en consideración todos y cada uno de los componentes del modelo de 
educación flexible y las distintas relaciones que pueden establecerse entre los mismos. 
 
Si partimos de las tres funciones que encontramos en los entornos virtuales de 
formación, y que ya señalamos anteriormente: la función pedagógica, la tecnología 
apropiada y los aspectos organizativos. En esquema, podemos señalar como elementos 
más importantes a considerar por la gestión de entornos virtuales de formación, los 
siguientes: 
 
 a) Función pedagógica 
 - Distribución de materiales 
 - Comunicación e interacción 
 - Situaciones comunicativas 
 - Gestión de los espacios de comunicación 
 b) Función organizativa 
 - Marco institucional 
 - Estrategia de implementación 
 - Contexto 
 c) Tecnología apropiada 
 - Tecnología física 
 - Herramientas 
 - Sistema de comunicación 
 - Infraestructura 
 - Infostructura 
 
 
 
En la gestión de los entornos virtuales de formación, debemos atender, entonces, tanto 
a las vías en las que los media pueden restringir o permitir ciertos tipos de interacción, 
como al proceso por el que las personas son capaces de construir y negociar significados 
a través de la interacción y la actividad colaborativa. 
 
Moore (1989), Bates (1991), Berge y Collins (1996) o Gilbert y Moore (1998) hablan 
de los dos tipos esenciales de interacción, una individual del estudiante con el 
contenido y la actividad social: un estudiante interaccionando con otros sobre el 
contenido. Ambos son necesarios para un aprendizaje eficiente, efectivo y afectivo. 
 
Estos tipos de interacción toman diferentes formas: entre el estudiante y los materiales 
del curso, entre el estudiante y las actividades/exámenes de aprendizaje, entre el 
estudiante y el profesor, entre los estudiantes entre si, ya sea de forma individual, ya 
interacción entre grupos de estudiantes. En Salinas (2004c) basándonos en los tres tipos 
de interacción de Moore (1989) definimos tres dimensiones de los entornos virtuales: 
Interactividad del material (Interacción Alumno-Contenido). Apoyo y comunicación 
(Interacción Profesor-Alumno) Reconstrucción del grupo de aprendizaje que se concreta 
en la organización de la comunidad de aprendizaje (Interacción Alumno-Alumno). 
Establezcamos por un momento, salvando la simplificación que esto supone, que la 
calidad del proceso e-a viene dada por la combinación de estas tres dimensiones. Cada 
experiencia ofrecerá una combinación de las mismas que determinará su calidad global. 
Es indudable que no pueden realizarse operaciones aritméticas, ni las dimensiones son 
simples y únicas sino formadas por diversos factores, y que las tres dimensiones además 
de ofrecen un grado adecuado deben presentar una acertada combinación de todas ellas. 
 
En definitiva, reflexionar sobre cambios metodológicos en los entornos virtuales 
implica cambios en los otros elementos. De ahí que parezca que la llegada de las TIC 
genera procesos de innovación como señalábamos antes (o que implique cambios más 
profundos que los de la simple introducción de un elementos nuevo en el proceso). 
 
 
La gestión de los entornos virtuales 
 
Un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, 
basado en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se apoya en 
decisiones relacionadas diseño de la enseñanza –desde el punto de vista del docente y 
del propio alumno–, en decisiones que hacen referencia al contexto y al marco 
institucional, y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la 
selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas, como ya se ha 
señalado. 
 
Las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por aspectos 
relacionados con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza, estrategias 
didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, 
forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y 
con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos y 
equipamiento disponible,…). 
 
Las decisiones relacionadas con el tipo de institución hacen referencia a si es presencial 
o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la institución con el 
profesorado, de los espacios físicos disponibles, etc… 
 
Las decisiones relacionadas con la tecnología en sí implican la selección del sistema de 
comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten 
más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones 
parten del conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la 
tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información, la 
interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de 
los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. 
 
Pero a la hora de gestionar un entorno, no todas las estrategias y decisiones se 
eencuentran en el mismo nivel. No es lo mismo la definición de una estrategia de 
introdución de TIC en una institución o de un proyecto de e-learning corporativo, que el 
diseño de un proceso concreto de e-a en un entorno virtual. Así, pues, proponemos 
diferenciar 3 niveles distintos de decisiones en cuanto al diseño y desarrollo de las 
posibilidades de los entornos virtuales de formación y estos tres niveles van a dar 
forzosamente lugar a tres niveles o tipos de gestión de los mismos: 
 
1.- Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen referencia a la 
gestión de los procesos de política institucional, de análisis del contexto, de 
implementación, dirigidos a la definición y puesta en marcha de un proyecto de 
elearning o de utilización de TIC. 
 
2.- Estrategias de implantación y diseminación en la institución. En este nivel 
situamos la gestión del entorno virtual que hace referencia al proceso de 
convertir el elearning en parte de la cultural de la institución. 
 
3.- De práctica y experiencia diaria dirigida a escoger la más adecuada 
combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la 
meta deseada del modo más sencillo y eficaz. En otras palabras, diseñar y 
ejecutar estrategias didácticas. 
 
La gestión a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o menor 
implicación, a decisiones que combinan las tres funciones que hemos señalado. Es 
decir, vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos hecho referencia que 
permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en muchos casos desde distinta 
perspectiva. Pero también podemos encontrar elementos de gestión que son específicos 
de cada uno de los niveles. 
 
En cualquiera de los niveles encontramos, también, dificultades. La falta de una 
estrategia institucional, fuerte resistencia del personal académico y administrativo y, a 
veces, falta de previsión de los costes implicados es señalada en Salinas (1997a). En 
efecto, la falta de estrategia institucional se ha visto como una de las mayores barreras 
para el progreso de los entornos virtuales de formación (Smith, 2002), pero cada vez 
más las instituciones están describiendo tanto estrategias de enseñanza-aprendizaje que 
incluyenelearning, como directamente estrategias elearning. Sin embargo estas 
estrategias tienden a dirigirse a la introducción y/o implementación y frecuentemente 
fracasan en lo referente a cómo el elearning va a impregnar la práctica institucional y la 
práctica didáctica. 
 
Stiles y Yorke (2003) señalan, así mismo, los siguientes temas como representativos 
de este enfoque centrado exclusivamente en la introducción: 
- Fracaso en dirigirse a la gestión del cambio 
- Falta de consolidación de progreso logrado 
- Fracaso en aprender de la experiencia ganada como una organización. 
- Desarrollo del staff para un elearning visto como proceso único 
- Falta de continuidad 
- Poca o ninguna evaluación 
 
 
Primer nivel: Las estrategias de introducción 
 
La gestión del proceso de introducción de proyectos de TIC en las instituciones, no 
puede separarse de la gestión de los entornos virtuales de formación, ya que gran parte 
de las decisiones que en este proceso se toman impregnan desde el contexto 
institucional hasta la práctica cotidiana de la misma. 
 
La definición de la estrategia institucional es clave en cualquier proceso de introducción 
de una innovación (Bates, 2000; Stiles y Yorke, 2003; Salinas 2004d; Duart y Lupiañez, 
2005, etc…). 
 
Respecto a esta estrategia y, sobre todo, las decisiones sobre infraestructura, formación 
del profesorado, etc…, debemos tener presente que como cualquier innovación 
educativa estamos ante un proceso con múltiples facetas: en él intervienen factores 
políticos, económicos, ideológicos, culturales y psicológicos y afecta a diferentes 
niveles contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El éxito 
o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los 
diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios 
propuestos. Las innovaciones en educación tienen ante sí como principal reto los 
procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las cosas 
materiales y la información son desde luego más fáciles de manejar y de introducir, que 
los cambios en actitudes, prácticas y valores humanos) (Salinas, 2004d). 
 
La respuesta de las universidades a estos retos, por tanto, no puede ser estándar: Cada 
universidad debe responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el 
que se halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la 
tradición y las fortalezas que posee. Y como señala Toffler (1985), las organizaciones 
complejas como lo son las universidades, cambian significativamente cuando se dan 
tres condiciones: 
- Presión externa importante. 
- Personas dentro insatisfechas con el orden existente. 
- Alternativa coherente presentada en un plan, modelo o visión. 
 
Esta alternativa no es otra cosa que la estrategia institucional. En este contexto 
entendemos que las implicaciones institucionales de estos procesos de cambio que 
supone la introducción de las TIC en la docencia universitaria tienen manifestaciones 
en los siguientes aspectos: 
 
A/ Contexto 
 
Ninguna innovación puede ignorar el contexto en el que se desarrollará. La introducción 
de las TIC en la docencia universitaria supone considerar aspectos que hacen referencia 
a las características de los posibles usuarios, tanto individuales como colectivas. 
 
Así pues, como cualquier organización que pretende la calidad, la universidad para 
llevar a cabo verdaderos cambios, verdaderos procesos de innovación, debe prestar, en 
primer lugar, atención al entorno y sus mensajes. Los cambios que están afectando a las 
instituciones de educación superior no pueden entenderse sin hacer referencia al 
contexto de cambios que se están dando en distintos órdenes y que constituyen esa 
presión externa: 
- Los cambios en la forma de organizar la enseñanza universitaria propiciados por el 
espacio europeo de educación superior, los enfoques de esta enseñanza en relación 
a competencias, los ECTS, etc. 
- Los cambios propiciados por las TIC. 
- Cambios en el conocimiento, (en la generación, gestión y distribución del mismo) 
- Cambios en el alumno, en el ciudadano, en lo que puede considerarse hoy como una 
persona formada,… 
 
Se hace imprescindible partir de un análisis del contexto donde la innovación se ha de 
integrar, ya sea desde el punto de vista geográfico (la distribución de la población, la 
ruptura del territorio en islas como es nuestro caso, las condiciones socio-laborales en 
las que nuestros posibles alumnos se desenvuelven,...) pedagógico (concepciones y 
creencias, nuevos roles de profesor y alumno, mayor abanico de medios de aprendizaje, 
cambios en las estrategias didácticas,…), tecnológico (disponibilidad tecnológica de la 
institución y de los usuarios, etc..) o institucional. 
 
Por otra parte, es fundamental atender al contexto organizacional, ya que de él 
dependerán muchas de las posibilidades de la estrategia. 
 
Pero también se ha de prestar atención al contexto socioeconómico, cultural, etc., del 
alumno. La integración de este tipo de programas, se realiza en un triple contexto: 
a) Contexto socio-afectivo que el alumno encuentra en el ambiente académico: 
El ambiente de clase, el rol que el profesor representa dentro de este contexto, 
la percepción del papel que el alumno desempeña. 
b) Contexto de los otros elementos pedagógicos que intervienen en el proceso 
global de enseñanza-aprendizaje. 
c) Contexto de la vida fuera del aula. Aquí, no sólo se encuentra la familia o el 
entorno social o ambiental, el alumno vive inmerso en una sociedad de 
consumo, en una sociedad caracterizada por las nuevas comunicaciones, por 
una sociedad de la información, global, … 
 
Como se ha dicho, se trata de considerar la integración de las TIC en las instituciones de 
enseñanza superior en el contexto de la evolución de la sociedad, del cambio social, etc.. 
Debe ser considerada la oportunidad de ‘mercado’ en cuanto aparecen nuevas 
oportunidades para las universidades en acciones alternativas a las convencionales; y 
como consecuencia, reflexionar sobre la necesidad y urgencia de introducirse en este 
terreno por parte de las universidades ante la competencia que en el terreno de las 
‘enseñanzas virtuales’ van apareciendo y sobre los peligros de la excesiva 
comercialización del conocimiento. 
 
B/ Política institucional. 
 
Si pretendemos preparar a nuestra institución para el futuro, es importante involucrar a 
toda la comunidad universitaria, y esto en sus primeros momentos puede estar reñido 
con proyectos estrella. Se ha de tener claro que es lo que se pretende a medio y largo 
plazo. Los proyectos propulsados por profesores entusiastas, con ser loables, no suelen 
ser efectivos. Es imprescindible que las instituciones de enseñanza superior se 
involucren en experiencias de explotación de las TIC en la docencia. 
 
Es importante que 
a) el proyecto de innovación esté integrado en la estrategia institucional 
y asumido por la comunidad universitaria. Supone que todos los 
miembros de la comunidad (dirección, profesorado, etc..) deben 
mostrar compromiso con el proyecto. 
b) El apoyo y compromiso institucional a este tipo de experiencias, tanto 
para la supervivencia de las mismas como para la evolución de las 
instituciones universitarias. Así como se ve incierto el futuro de las 
experiencias particulares de los profesores, tampoco parece que 
puedan tener éxito proyectos impuestos desde los órganos de 
gobierno: es necesario concienciar a la comunidad universitaria. Junto 
al apoyo institucional se considera, por tanto, elemento crucial el 
convencimiento del profesorado como elemento clave del éxito. 
c) Fuerte motivación (sensibilización, reconocimiento, incentivos) del 
profesorado que participa o susceptibles de participar en experiencias 
de utilización de las TIC en la docencia universitaria. Hay que 
recordar que las innovaciones no tienen éxito si son solamentede la 
base a la cabeza, ni a la inversa. De ahí ese compromiso. 
 
Se constata la necesidad de concienciar a los órganos de gobierno de las universidades 
de potenciar a los grupos establecidos o por establecerse que se dedican a la explotación 
de las TIC en la docencia: Sería preocupante que los grupos innovadores en este terreno 
estén trabajando de forma dual: convencionalmente en su quehacer cotidiano y en 
experiencias de estrategias innovadoras en proyectos externos a la universidad. 
 
No obstante, parece importante insistir en la idea de que nos encontramos en unos 
momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las TIC en la 
formación, que lleve a un verdadero proceso de cambio. 
 
La necesidad de disponer en las universidades, como se ha señalado, de una estrategia 
institucional que suponga una formulación de una visión conjunta de futuro sobre el 
modelo de enseñanza y aprendizaje, frente a la proliferación de proyectos personales o 
de centros (Salinas, 1999a). La incorporación de las TIC a las organizaciones ha 
demostrado siempre la necesidad de un replanteamiento de la organización interna, una 
reingeniería de la actividad, de los flujos de información y de los productos para los que 
se orienta su labor. En el caso de las universidades españolas, habitualmente, no existe 
en el organigrama una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para 
la docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo. La 
universidad, entendida como organización, debe afrontar esta evolución para situarse 
como institución plenamente operativa en la sociedad de la información del siglo XXI. 
 
 C/ Implementación 
 
Es importante considerar los elementos que se ponen en juego para ejecutar el proyecto. 
A veces se definen los objetivos a lograr como si ya se hubieran conseguido. La forma 
en que cada organización despliega los recursos y los organiza va a ser importante para 
el logro de los mismos. 
 
En la Universidad las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido realizadas 
habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos 
necesarios para experimentar. Por tanto, no ha existido en el organigrama de las 
Universidades una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la 
docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo. Los 
Servicios de Informática han podido en algunos casos darles cierto soporte, pero sin la 
imprescindible planificación docente y configuración pedagógica. 
 
Por otra parte, un cierto número de experiencias durante los años recientes demuestran 
que las iniciativas aisladas resultan difíciles, costosas y limitadas en su eficacia, y que 
cuando no salen adelante, tienden a producir desaliento y actitudes negativas por parte 
tanto de los docentes como de los propios estudiantes. 
 
A la hora de definir una estrategia institucional relativa al elearning podemos proponer 
como elementos significativos: 
a.- Marco Conceptual. Que incluye el planteamiento inicial, el marco teórico que 
nos inspira y las experiencias relevantes para nuestro contexto. 
b.- Los Actores implicados: personas, organismos, instituciones, etc.. 
c.- Entorno de Acción, que vendría configurado por todas aquellas condiciones 
que se nos impone o que aceptamos: marco social, marco cultural, legal e 
institucional, marco educativo, etc.. 
d.- Plan Estratégico: Definición de Programas, Proyectos y Acciones en cuanto 
a objetivos, actores, recursos de todo tipo, calendario, etc.. y que incluye: 
Definición de Competencias, Habilidades, Conocimientos y Contenidos; 
definición de Modelo propio (pedagógico, tecnológico y organizativo); 
definición de Herramientas y Servicios (Definición de Plataforma); de 
Metodologías de Evaluación y Control de Calidad, y de Recursos Humanos y 
Equipos de Trabajo. 
 
En cualquier caso, cada institución requiere formular una visión conjunta de futuro 
sobre el modelo propio de enseñanza y aprendizaje. 
 
 
NIVEL 2: Estrategias de implantación y diseminación en la institución. 
 
Así como es habitual encontrar proyectos y experiencias que definen una estrategia para 
la utilización de las TIC y de los entornos virtuales en la distribución y apoyo a 
determinados procesos de enseñanza-aprendizaje, no es tan frecuente encontrar 
estrategias institucionales de implantación y diseminación en la institución dirigidas al 
aprovechamiento, por parte de toda la comunidad, de las posibilidades de este tipo de 
entornos tratando de de convertir el elearning en parte de la cultural de la institución. 
 
Esto supone además de la introducción de tecnologías un profundo cambio cultural en la 
institución y en las personas, y por ello requiere estrategias para un proceso a largo 
plazo. Este proceso, desde una visión pedagógica, se entiende muy bien como un 
proceso de innovación educativa relacionado con las TIC (Salinas, 2004d). 
 
Al ser un proceso a largo plazo no puede fundamentarse tanto en la tecnología como 
en un cambio en las prácticas, ya que aquélla se volverá obsoleta durante dicho proceso 
de cambio. 
 
Es importante considerar los elementos que se ponen en juego para ejecutar el proyecto. 
La forma en que cada organización despliega los recursos y los organiza va a ser 
importante para el logro de los mismos. 
 
En la Universidad las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido realizadas 
habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos 
necesarios para experimentar. Por tanto, no ha existido en el organigrama de las 
Universidades una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la 
docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo. Los 
Servicios de Informática han podido en algunos casos darles cierto soporte, pero sin la 
imprescindible planificación docente y configuración pedagógica. 
 
Por otra parte, un cierto número de experiencias durante los años recientes demuestran 
que las iniciativas aisladas resultan difíciles, costosas y limitadas en su eficacia, y que 
cuando no salen adelante, tienden a producir desaliento y actitudes negativas por parte 
tanto de los docentes como de los propios estudiantes. 
 
Entre los aspectos más importantes a considerar de cara a la implantación de los 
proyectos, proponemos: 
 
a.- El sistema de apoyo a profesores que incluye tanto las acciones a incluir en el 
plan de formación y actualización del profesorado respecto a uso de las TIC en la 
docencia, como todo el sistema de asesoría personal que se presta a los mismos, las 
acciones de asistencia técnica (coordinación de las actuaciones de loos distintos 
servicios de la institución, la información de los recursos disponibles, etc..), etc. Estos 
sistemas de apoyo no sólo se centran en el papel fundamental de la formación del 
profesorado. Es indudable que el colectivo docente universitario necesita, en primer 
lugar, un proceso de formación y que la planificación del mismo y la misma 
existencia de formadores de formadores constituyen un tema clave. Pero además 
debemos pensar en términos de formación continua, de desarrollo profesional. El 
profesor universitario no solo debe estar al día de los descubrimientos en su campo de 
estudio, debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de 
enseñanza-aprendizaje y en las posibilidades de las TIC. 
 
b.- Apoyo a los alumnos. Los alumnos requieren acciones de formación (destrezas 
comunicativas, de selección de la información, de organización, etc..), tal como se 
señaló, pero al mismo tiempo, asistencia técnica y políticas de promoción del uso de 
las TIC (planes de compra, créditos blandos, etc..). 
 
c.- Política del equipo. El equipo que va a llevar adelante el proyecto constituye una 
de las piezas clave. Su configuración, funciones y lugar en el organigrama de la 
institución depende de la cultura e historia de la organización.Por eso mismo la 
política respecto a dicho equipo constituye uno de los elementos críticos para el éxito 
de los proyectos de integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 
La forma en que se organizará este equipo también reviste importancia: el papel del 
experto en contenido, cómo y quién se encargará del diseño instructivo, del diseño 
digital, si consideramos la presencia de programadores, o cuál va a ser el papel del 
coordinador del equipo, …. 
 
d.- Nuevas relaciones. Es indudable que las oportunidades en el mercado académico 
se amplian al integrar en la institución universitaria entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje. Ello nos sitúa en una posición distinta respecto nuevos socios que 
pueden provenir del campo tecnológico, del sector económico y sobre todo de 
nuestras relaciones con las otras instituciones (consorcios, redes de universidades, 
etc..). 
 
e.- Infraestructura de red, hardware y software. Es indudable que poco se podrá hacer 
en el campo de la docencia basada en TIC sin unas claras líneas estratégicas respecto 
a la infraestructura, un plan tecnológico de la institución será una buena base para el 
éxito. A pesar de ello, quiero recordar algo que ya dijimos: La innovación es una 
actividad humana, no técnica. 
 
 
 
Nivel 3: Gestión de la práctica y experiencia diaria 
 
Las prácticas que se desarrollan, aquellas prácticas que son el objeto de la innovación 
dependen de la organización de los elementos y recursos a disposición del proyecto y 
puede concretarse en distintos tipos. En el campo que nos ocupa, puede contribuir a 
entender lo que se está haciendo lo que Roberts, Romm y Jones (2000) describen en sus 
4 modelos, en función de la evolución del sistema y centrado preferentemente en 
instituciones convencionales: 
 
a.- Modelo de iniciación. Se caracteriza por ofrecer apuntes y algún otro 
material en formato web. Generalmente no se ofrecen oportunidades para la 
interacción o el diálogo, ni se proporcionan recursos extra. La utilización de 
internet como apoyo en el aprendizaje y en la enseñanza requiere un cambio de 
cultura tanto para los profesores como en los estudiantes. Por lo tanto, no 
sorprende, que este modelo minimalista sea ampliamente usado por aquellos más 
cautelosos ante tal cambio.En todo caso, este modelo es aconsejable en aquellos 
contextos de aprendizaje donde el tiempo de preparación sea muy limitado, el 
espacio en el servidor web sea escaso, el instructor sea nuevo en la distribución 
basada en web y fallen las destrezas básicas relativas a ordenadores. 
 
b.- Modelo estándar. Trata de utilizar las ventajas proporcionadas por la 
tecnología para permitir un cierto grado de comunicación e interacción entre 
estudiantes y profesores, además de proporcionar otro tipo de recursos: recursos 
electrónicos en forma de enlaces, copias electrónicas de todos los materiales 
impresos del curso, diapositivas de las clases, notas de las clases presenciales, 
tareas y soluciones de talleres, guías para las actividades, lista de discusión 
electrónica para el curso, etc. La utilización de este modelo es apropiada cuando 
el profesor está por primera vez experimentando con la gestión de la enseñanza a 
través de la web , o los estudiantes están participando por primera vez en un 
curso de estas características, ose prefiere, por alguna razón, la distribución de 
actividades en papel, etc 
 
c.- Modelo evolucionado. Mejora al estándar al introducir otros elementos 
complementarios de cara al entorno de enseñanza (seguimiento de los alumnos, 
gestión electrónica, etc) como al de aprendizaje: Distribución en CD-ROM, 
clases pregrabadas en audio, animaciones, clases en ‘vivo’ como respuesta a 
demandas específicas de estudiantes, etc. Este modelo es apropiado en 
situaciones donde es preferible la distribución de actividades en formato 
electrónico, las clases pueden ser pre-gravadas, el profesor dispone de suficiente 
tiempo para asegurar la difusión del sitio web, se pretende la interacción y 
retroalimentación, y cuando se van a trabajar aspectos complejos o técnicos. 
 
d.- Modelo radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida 
distinta, de adaptar el modelo de enseñanza presencial a un formato web, el 
modelo radical ignora el concepto de clases. Aquí, los estudiantes son 
organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una 
vasta cantidad de recursos web existentes, y el profesor actúa como guía, asesor, 
facilitar, o cuando es requerido. La características diferenciales de este modelo 
serían, por ejemplo, el envío de un vídeo a todos los estudiantes al comienzo del 
semestre explicando la forma en que el curso funciona, mínima instrucción 
tradicional, los estudiantes usan los materiales y localizan otros recursos 
disponibles en la web, uso intensivo de las listas de discusión, la sustitución de 
clases por presentaciones electrónicas on-line preparadas por los mismos 
estudiantes, organización de los estudiantes en grupos, etc. Las situaciones en 
que la aplicación de este modelo resulta aconsejable cuando se considere 
beneficioso el trabajo en grupo, los estudiantes están familiarizados con el uso 
de la web, las herramientas de comunicación y sistemas de búsqueda de 
información, disponen de habilidades de investigación y son capaces de trabajar 
de forma autónoma, sin la presencia continuada del profesor, y éste, por otra 
parte, se encuentre cómodo actuando primero como guía y posteriormente como 
facilitador, más que como distribuidor directo de conocimientos, y cuando 
existan recursos suficientes y relevantes para el contenido del curso en la red. 
 
Los nuevos espacios educativos que se crean mediante estos tipos de prácticas pueden 
referirse, tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en la enseñanza 
convencional, como a la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre 
el aula convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde 
cualquier punto a través de telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades 
de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben 
ser considerados, sobre todo en una proyección de futuro. La proliferación de 
experiencias a que hacíamos referencia al principio puede suponer, a veces, la aparición 
de nuevos vocablos -de hecho en los últimos tiempos hemos oído hablar de ‘enseñanza 
virtual’, ‘campus virtual’ ‘universidad virtual’, y más recientemente ‘e-learning’, 
‘blended learning’, etc..- en el mundo educativo solamente, sin constituir otra 
innovación. 
 
Los cambios que se dan en las instituciones de educación superior presentan cuatro 
manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la práctica, de gran 
interés para comprender la gestión a este nivel: Cambios en el rol del profesor, cambios 
en el rol del alumno, cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje (cambios 
metodológicos) e implicaciones institucionales. Si consideramos que los dos últimos, 
aun teniendo presencia concreta a nivel de proceso de enseñanza-aprendizaje, 
pertenecen a los nivles anteriores, podemos considerar como aspectos importantes 
dentro de la gestión de los entornos virtuales a este nivel de practica: 
 
A/ Cambios en el rol del profesor 
 
Los cambios que se dan en la institución, entre los que podemos destacar el impacto de 
las TIC, conducen irremediablemente a plantear –plantearse- un cambio de rol del 
profesor, de la función que desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el 
contexto de la educación superior. Comience el proceso por una reflexión sobre este rol, 
o comience por la introducción de las TIC en el proceso, habrá que afrontar el binomio 
rol del profesor y papel de las TIC en la docencia universitaria. 
 
Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el 
profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades de la 
comunicación mediada por ordenador.Mason (1991), al igual que Heeren y Collis 
(1993), habla de tres roles: rol organizacional, rol social y rol intelectual. Berge (1995) 
los categoriza en cuatro áreas: pedagógica, social, organizacional o administrativa y 
técnica. Por otra parte, no todos estos roles tienen que ser desempeñados por la misma 
persona. De hecho raramente lo son. 
 
Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la transmisión del conocimiento a los 
alumnos a ser facilitador en la construcción del propio conocimiento por parte de estos 
(Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a, Pérez i Garcías, 2002). Se trata de una visión de 
la enseñanza en la que el alumno es el centro o foco de atención y en el que el profesor 
juega, paradójicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de enseñanza centrada 
en el alumno significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, políticas y prácticas 
que pueden ampliar o disminuir la ‘distancia’ de los alumnos distantes. El profesor 
actúa primero como persona y después como experto en contenido. Promueve en el 
alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitación del aprendizaje antes que la 
transmisión de información. 
 
La institución educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el 
profesor debe pasar a actuar como guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y 
herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, 
pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel 
de orientador. En otros trabajos (Salinas 1997b, 1998) nos hemos ocupado de los 
requerimientos a los profesores en este ámbito. 
 
Todo ello requiere, además de servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado, un 
proceso de formación que conduzca a: 
- Conocimiento y dominio del potencial de las tecnologías. 
- Interacción con la comunidad educativa y social en relación a los desafíos 
que trae la sociedad del conocimiento. 
- Conciencia de las necesidades formativas de la sociedad 
- Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera profesional. 
 
 B/ Cambios en el rol de alumno 
 
Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la 
información y no se adapta al papel que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los 
modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se 
desarrollan mediante la comunicación mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque 
tradicional ha consistido –consiste- en acumular la mayor cantidad de conocimientos 
posible, pero en un mundo rápidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo 
que se está aprendiendo será relevante. 
 
Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y 
avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere acciones 
educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la 
información de forma que el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la 
sociedad de la información. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así 
como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la explotación 
de las TIC para actividades de formación en esta nueva situación, pero en cualquier caso 
se requiere flexibilidad para cambiar de ser un alumno presencial a serlo a distancia y a 
la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autónomamente una variedad 
de materiales. 
 
 
Para concluir 
 
La sofisticación de las tecnologías, los brillos de los multimedia no deben 
deslumbrarnos, ya que estos fenómenos deben ser abordados con rigor. Todos estos 
avances provocan serios interrogantes: ¿Cuál es el nuevo papel que desempeñan los 
docentes? ¿Y los alumnos? ¿Cómo se establece la comunicación educativa por medio de 
estos nuevos canales? ¿Se puede reproducir la interacción que se da en el aula por 
medios electrónicos? ¿….? Todos estos interrogantes exigen, al menos desde la óptica 
pedagógica, estudio y reflexión. Exigen investigación si queremos respuestas 
contrastadas. 
 
Pero también exigen que las distintas instituciones promuevan proyectos innovadores en 
este terreno, ya que lo importante en este tipo de procesos es la utilización de una 
variedad de tecnologías que proporcionan la flexibilidad necesaria para cubrir 
necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para 
lograr la interacción de estudiantes y profesores. Las experiencias tienen distinto tipo 
de efectos en las instituciones (que dependerán de la toma de decisiones respecto a los 
condicionamientos de que hemos venido hablando), y aunque son difícilmente 
transferibles, muchas de ellas pueden contribuir a definir nuestro modelo de e-a basado 
en las TIC. 
 
Si queremos proyectos de mejora deben considerarse la gestión de los entornos 
virtuales de formación en los tres niveles que hemos descrito y esta gestión debe 
mostrar coherencia y homogeneidad entre los mismos. 
 
 
 
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