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Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 1 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 
FRANCISCO MORAZÁN 
 
VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO 
DIRECCIÓN DE POSTGRADO 
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 
NATURALES 
ORIENTACIÓN EN QUÍMICA 
 
TÉSIS DE MAESTRÍA 
IMPLEMENTANDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 
EN LA ENSEÑANZA DE NOMENCLATURA 
INORGÁNICA EN QUÍMICA GENERAL (QQ-103),UNAH II 
PERÍODO 2012 
 
TESISTA 
 
ANA JACQUELINE SOBALVARRO NIETO 
 
ASESORA DE TESIS 
MSc. ANA LUCÍA MORENO DE COREA 
 
 
TEGUCIGALPA M.D.C ABRIL DE 2013 
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IMPLEMENTANDO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE 
NOMENCLATURA INORGÁNICA EN QUÍMICA GENERAL (QQ-103), UNAH II 
PERÍODO DE 2012 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RECTOR 
MSc. David Orlando Marín 
 
 
VICERRECTOR ACADÉMICO 
MSc. Hermes Alduvín Díaz Luna 
 
 
VECERRECTORA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO 
MSc. Yenny Aminda Eguigure 
 
 
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO 
MSc. Rafael Barahona 
 
VICERRECTOR DEL CUED 
MSc. Gustavo Adolfo Cerrato 
 
 
SECRETARIO GENERAL 
MSc. Celfa Idalisis Bueso 
 
 
DIRECTORA DE POSTGRADO 
Dra. Jenny Margoth Zelaya M. 
 
 
 
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 Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por 
la Dirección de Estudios de Postgrado de la UPNFM, como requisito para 
optar al grado académico de Magister en Enseñanza de las Ciencias 
Naturales con Orientación en Química 
 
 Tegucigalpa M.D.C. 11 de Abril de 2013 
 
 
 
 
 
 Dra. Estela Rosinda Alvarez 
 Examinadora-Presidenta 
 
 
 MSc. Edwin Roldan Medina MSc. Ana Lucía Moreno de Corea 
 Examinador Asesora de Tesis 
 
 
 
 Lic. Ana Jacqueline Sobalvarro Nieto 
 Tesista 
 
 
 
 
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DEDICATORIA 
 
A Dios Padre Todopoderoso Creador del Cielo y de la Tierra por haberme 
regalado el tiempo y los dones necesarios para llevar a cabo estudios de 
Post grado. 
A mi esposo e hijos por haberme apoyado y comprendido a lo largo de estos 
dos años y medio y por el tiempo que les relegué por dedicarme a concluir 
esta maestría. 
Al resto de mi familia que de igual forma desatendí un poco en este tiempo y 
pese a ello me supieron comprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 10 
CAPÍTULO 1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………......8 
1.1 ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 12 
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 16 
1.3 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO ............................................................... 18 
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 19 
1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ....................................................... 20 
1.6 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................... 20 
1.7 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 21 
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL .............................................. 22 
2.1 EL MUNDO DE LA QUÍMICA .................................................................. 22 
2. 2 NOMENCLATURA INORGÁNICA ......................................................... 23 
2.2.1 COMPUESTOS BINARIOS ................................................................. 24 
2.2.2 COMPUESTOS TERNARIOS Y SUPERIORES .................................. 25 
2.3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES ................................. 25 
2.3.1 ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA. ........................................................ 25 
2.3.2 ENFOQUE TRADICIONAL ............................................................... 26 
2.3.3 ENFOQUE POR DESCUBRIMIENTO ............................................... 27 
2.3.4 ENFOQUE EXPOSITIVO .................................................................. 27 
2.3.5 ENFOQUE POR CONFLICTO COGNITIVO ..................................... 27 
2.3.6 INVESTIGACIÓN DIRIGIDA ............................................................... 28 
2.3.7 CONTRASTACIÓN DE MODELOS .................................................... 28 
2.3.8 DIFICULTADES EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA ................... 29 
2.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN QUÍMICA ............................................. 34 
2.5 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA EN LA QUÍMICA ......................................... 37 
2.6 ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA EN QUÍMICA ............................... 45 
2.6.1 LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL ACTO 
DIDÁCTICO. ................................................................................................... 45 
2.6.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ....................................................... 53 
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2.12 ESTUDIOS EFECTUADOS A NIVEL INTERNACIONAL ....................... 56 
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ........................................ 59 
3.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 59 
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 59 
3.4 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 62 
3.5 TRABAJO DE CAMPO ............................................................................... 63 
3.5.1 CARACTERÍSTICAS DEL MOMENTO Y DEL ESPACIO .................... 63 
3.5.2 POBLACIÓN PARTICIPANTE O MUESTRA ...................................... 63 
3.5.3 LA MUESTRA ....................................................................................... 64 
3.5.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................ 64 
3.5.5 REGISTRO DE LA INFORMACIÓN ...................................................... 64 
3.6 PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ................................. 65 
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS ....................... 66 
4.1.1 MAPA CONCEPTUAL .......................................................................... 66 
4.1.2 GUIAS DE RETROALIMENTACIÓN (GRUPO COOPERATIVO) ........ 67 
4.1.3 POCKER INORGÁNICO ....................................................................... 67 
4.2 ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN GRUPO CONTROL Y GRUPO 
EXPERIMENTAL ............................................................................................... 68 
4.2.1 RESULTADOS PRUEBA EXPLORATORIA INICIAL GRUPO CONTROL 
Y EXPERIMENTAL. ........................................................................................... 68 
4.3 ANÁLISIS MEDIA PRUEBA INICIAL Y FINAL,GRUPO CONTROL Y 
EXPERIMENTAL ............................................................................................... 84 
4.4 RENDIMIENTO GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL .......................... 86 
4.5.1 MATERIAL DE ESTUDIO UTILIZADO POR LOS ESTUDIANTES ........ 86 
4.9 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 97 
4.10 ANEXOS .................................................................................................. 102 
 
 
 
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ÍNDICE DE TABLAS 
Tabla 1 Estrategias de Enseñanza (Díaz ,1999) ............................................................. 49 
Tabla 2 Fases del Aprendizaje significativo (Díaz,2010) ................................................. 55 
Tabla 4 Operacionalización de variables .......................................................................... 62 
Tabla 10 Resultados mapas conceptuales ........................................................................ 66 
Tabla 11 Resultados Grupo Cooperativo .................................................................................. 67 
Tabla 5 media del grupo control prueba exploratoria ...................................................... 84 
Tabla 6 media del grupo control prueba final .......................................................................... 84 
Tabla 7 media prueba exploratoria grupo experimental .................................................. 85 
Tabla 9 Rendimiento grupo experimental vrs grupo control ........................................... 86 
 
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES 
Ilustración 1 Nomenclatura Inorgánica Prueba Exploratoria Grupo Control ................. 68 
Ilustración 2 Nomenclatura Inorgánica Prueba Inicial Grupo Experimental .................. 69 
Ilustración 3 Identificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria Grupo 
Control ...................................................................................................................................... 70 
Ilustración 4 Clasificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria ............... 71 
Ilustración 5 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria ............... 72 
Ilustración 6 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Exploratoria Grupo 
Experimental ............................................................................................................................ 73 
Ilustración 7 Reacciones Inorgánicas Prueba Exploratoria Grupo Control ................... 74 
Ilustración 8 Reacciones Inorgánicas Prueba Exploratoria Grupo Experimental ......... 75 
Ilustración 9 Nomenclatura Inorgánica Prueba Final Grupo Control ............................. 76 
Ilustración 10 Nomenclatura Inorgánica Grupo Experimental Prueba Final ................. 77 
Ilustración 11 Identificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final G. Control ..... 78 
Ilustración 12 Clasificación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo 
Experimental ............................................................................................................................ 79 
Ilustración 13 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo Control80 
Ilustración 14 Formulación de Compuestos Inorgánicos Prueba Final Grupo 
Experimental ............................................................................................................................ 81 
Ilustración 15 Reacciones Inorgánicas Prueba Final Grupo Control.............................. 82 
Ilustración 16 Material de Estudio Utilizado por Alumnos ................................................ 86 
Ilustración 17 Metodología de Evaluación .......................................................................... 87 
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Ilustración 18 Metodología utilizada por los Docentes (según docentes) ..................... 87 
Ilustración 19 Técnicas de Enseñanza reportada por los Docentes .............................. 88 
Ilustración 20 Opinión sobre la Parte Experimental por parte de los Docentes ........... 89 
Ilustración 21 Actitud de los Estudiantes Hacia la Clase Observada Docentes.......... 90 
Ilustración 22 Material Didáctico Utilizado por los Docentes de Química General ...... 90 
Ilustración 23 Material Didáctico Utilizado por los Docentes según los Docentes ....... 91 
Ilustración 24 Nivel de los Estudiantes al Cursar la Clase ............................................... 92 
Ilustración 25 Preparación de los Docentes de acuerdo a los Estudiantes .................. 93 
Ilustración 26 Edad de los Estudiantes que cursan la asignatura .................................. 94 
Ilustración 27 Año de la Carrera que Cursan los Estudiantes ......................................... 94 
Ilustración 28 Horas de Estudio dedicadas a la Clase ..................................................... 95 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
 
La presente indagación sobre las estrategias metodológicas utilizadas para 
enseñar química inorgánica en los cursos de Química General de la UNAH, investiga 
en su primera etapa qué estrategias metodológicas utilizan los docentes de dicha 
asignatura para luego, elaborar diferente material didáctico y aplicarlo en variadas 
estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de la nomenclatura 
inorgánica, en dos secciones de Química General (QQ-103) de la UNAH. 
La sección experimental y el grupo control tendrán una prueba exploratoria 
para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes, se trabajará con 
presentaciones en power point, mapas conceptuales, guía de estudio y técnicas 
grupales que faciliten el aprendizaje de dicho tópico. Al final del estudio del capítulo 
en cuestión se aplicó nuevamente la prueba diagnóstica para comparar los 
resultados obtenidos del grupo control y del grupo experimental. 
Finalmente se comparó el rendimiento obtenido por ambos grupos en el 
desarrollo de toda la unidad de química inorgánica y se evaluó por medio de los 
resultados obtenidos, posteriormente a la aplicación de la técnica y por medio de un 
cuestionario a los estudiantes, la estrategia metodológica que resulta más útil en la 
enseñanza de nomenclatura inorgánica. 
Las estrategias que resulten más efectivas pueden implementarse en la 
enseñanza de la nomenclatura inorgánica e inclusive puede adaptarse también en la 
instrucción de la química orgánica por los docentes que así lo estimen conveniente 
luego de la socialización de los resultados del estudio. 
El informe de esta tesis se divide en cuatro capítulos, en el primero se plantea 
el problema incluyendo justificación de la investigación, importancia del estudio, 
objetivos generales y específicos, preguntas e hipótesis de la indagación y 
finalmente la viabilidad de la misma. En el segundo capítulo se contempla el marco 
teórico referencial que contiene los elementos teóricos que sustentan la presente 
investigación como ser las bases de la nomenclatura inorgánica, los diversos 
enfoques en la enseñanza de la Química, los métodos, técnicas de enseñanza de 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 11 
 
esta ciencia así como las estrategias que se pueden utilizar en la cátedra de la 
misma. 
El capítulo tres se centra en la metodología de la investigación como ser el 
tipo de investigación, variables, diseño de investigación, población, muestra, técnicas 
de recolección, registro y análisis de la información. Y para concluir es estudio el 
capítulo cuatro reporta los resultados obtenidos durante toda la investigación,proveniente de respuestas a las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de la 
asignatura de Química General (QQ-103) y resultados y análisis de las pruebas 
iniciales y finales aplicadas a un grupo control y a uno experimental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
Los estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras de las 
carreras de Odontología, Microbiología, Biología y Enfermería al cursar Química 
General presentan dificultad en el aprendizaje de la Nomenclatura Inorgánica lo 
que provoca un bajo rendimiento al evaluar dicho contenido y dificultad al abordar 
temas posteriores que necesitan el dominio de la nomenclatura inorgánica; estos 
hechos han sido corroborados por la maestrante que realiza la investigación en más 
de veinte años de servir dicha asignatura y colegas que trabajan en diferentes 
secciones de la materia en mención, por tal razón es de vital importancia evaluar las 
estrategias metodológicas que usan los docentes que imparten la asignatura de 
Química General (QQ-103) y buscar nuevas que optimicen el aprendizaje de dicho 
tema. 
 
1.1 Origen de la Investigación 
La química es una de las disciplinas integradas dentro del área de las ciencias 
de la naturaleza en la Educación Media (Leyes Educativas Hondureñas, Título VI, 
Capítulo) y superior (planes de estudio farmacia, medicina, odontología, 
microbiología etc);su objetivo principal se centra en el estudio de la materia, sus 
características, propiedades y transformaciones a partir de su composición intima 
(átomos, moléculas, etc.). 
Con la enseñanza de Química General se pretende que los alumnos 
comprendan y analicen las propiedades y transformaciones de la materia; Para 
conseguirlo, tienen que enfrentarse a un gran número de leyes y conceptos nuevos 
fuertemente abstractos, necesitan establecer conexiones entre ellos y entre los 
fenómenos estudiados y, por si fuera poco, se enfrentan a la necesidad de utilizar un 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 13 
 
lenguaje altamente simbólico y formalizado junto a modelos de representación 
analógicos que ayuden a la representación de lo no observable (Pozo,2004). 
En la Universidad Nacional Autónoma de Honduras se brinda cada período un 
promedio de 45 secciones de Química General en un horario de 7 a.m. a 4 p.m. de 
la siguiente forma: 6 secciones de Química Fundamental, 19 secciones de Química 
General QQ-103, 6 secciones de Química Genera, 12 secciones de Química Médica 
I y 2 secciones de Química General para Ing. Industrial; estos cursos detallados por 
carrera corresponde al primer curso de Química en la vida universitaria de los 
jóvenes recién ingresados al Alma mater. En todas estas asignaturas se estudia 
tópicos en común como ser: sistemas de conversión, clasificación y propiedades de 
la materia, unidades químicas de más, configuraciones electrónicas y tabla 
periódica, nomenclatura inorgánica, enlace químico y reacciones de óxido reducción. 
Para estudiar los tópicos anteriormente mencionados y otros que no son 
comunes a todas éstas asignaturas de Química General, la base es la nomenclatura 
inorgánica con todos los subtemas que este capítulo implica como ser: número de 
oxidación, formación de óxidos ácidos, básicos, hidróxidos, sales binarias y 
ternarias, ácidos binarios y ternarios, hidruros, peróxidos etc.; pH ácidos, bases 
comunes y todas las reacciones químicas que estos compuestos implican. 
Al abordar temas como reacciones de óxido-reducción se tiene que manejar 
con fluidez los números de oxidación, formación de compuestos y todo lo que 
involucra la nomenclatura inorgánica, también al hablar acerca de cálculos en 
reacciones químicas (estequiometria), fórmulas empíricas y moleculares, enlace 
químico, preparación de soluciones etc. 
Los docentes con muchos años de experiencia en éste campo, veinte o treinta 
años en la enseñanza de Química General han observado como los estudiantes de 
primer ingreso poseen conocimientos previos diversos ya que pueden haberse 
graduado de una reconocida escuela bilingüe, de un renombrado centro educativo 
privado o público, de la educación nocturna o inclusive a distancia, en la ciudad 
capital o en el interior del país etc., lo que es evidente al momento de abordar el 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 14 
 
tema de nomenclatura inorgánica y observar el desempeño de diversos grupos de 
estudiantes que aprenden éste tema a diferente ritmo y mostrando diferente 
rendimiento académico. 
Los docentes expertos al impartir los temas comparten la misma inquietud y 
llegan a la conclusión de que los tópicos que presentan mayor dificultad en el 
aprendizaje por parte de los alumnos son los seleccionados: Nomenclatura 
Inorgánica y Reacciones de óxido-reducción (REDOX). 
Al mismo tiempo los estudiantes al aprobar Química General deben tener bien 
afianzados los conceptos de ácido, base, sal, compuestos binarios, ternarios y todo 
lo relacionado con nomenclatura inorgánica ya que por ejemplo en Química Analítica 
se trabaja con métodos que implica soluciones de ácido y base en la que solo se 
nombra las sustancias involucradas, sin realizar ningún repaso, y si el estudiante no 
maneja éstos tópicos fracasará en ésta rama de la Química; al estudiar Química 
inorgánica igual se estudia muchas características físicas y químicas de compuestos 
inorgánicos que ya se estudiaron en química general. 
 De igual forma al cursar Química Orgánica, los compuestos inorgánicos son 
utilizados como catalizadores de éstas reacciones por lo que es imprescindible 
conocer el nombre de dichos compuestos, su formulación y propiedades. Todos 
estos conocimientos de Química orgánica, analítica e inorgánica se unen finalmente 
al concluir la rama de la química de cualquier carrera del área biológica en 
fisicoquímica y especialmente en bioquímica. 
La unidad de Nomenclatura inorgánica se ha enseñado básicamente con 
clase magistral, resolución de algunas guías de trabajo y una o dos prácticas de 
laboratorio, tiempo en el cual el estudiante actúa en forma pasiva como receptor de 
la información y con muy poca participación en el aula, incluso los ejercicios de texto 
o las guía las desarrollan por su cuenta , por lo que es posible agilizar el aprendizaje 
de ambos temas utilizando herramientas audiovisuales (videos), prácticas virtuales, 
Tics (tecnologías de la información y comunicaciones), trabajos dentro del salón de 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 15 
 
clase que involucren más la participación del estudiante, discusiones grupales, 
trabajo cooperativo etc. 
Para enriquecer el presente estudio se efectuó una exhaustiva revisión 
bibliográfica sobre los estudios relacionados con el tema de investigación en otros 
países ya que a nivel local no se reporta ninguno. Se encontró varios estudios 
cercanos a la presente investigación entre los cuales los más relevantes fueron los 
siguientes: el uso de un paquete tecnológico que reportó un grupo de investigadores 
cubanos en la revista Cubana de Química (Lemus,2006), hábitos y estrategias de 
estudio de un grupo de estudiantes de química en Argentina (Bullaude,2000); la 
enseñanza y aprendizaje de compuestos inorgánicos por medio de analogía que se 
reporta en la revista Eureka (Oliva,2005); estrategias para la enseñanza básica de 
química bajo una perspectiva lúdica (Alvarez,2005), entre estas nomenclaturas 
inorgánica, por medio de tutoriales, actividades lúdicas (Esteve,2008),videos, 
animación, uso de tics para aprender en formaautónoma expresión, comunicación, 
pensamiento crítico y reflexivo en diversos países de Latinoamérica. 
Se reporta el hallazgo de una investigación sobre estrategias para el 
aprendizaje de la Química de noveno grado apoyados en el trabajo de grupos 
cooperativos” para el cual se utilizó la técnica investigación-acción; entre otros. 
(Valero, 2009) 
En todos los trabajos de investigación reportados a nivel internacional para la 
enseñanza de la Química, así como en el presente estudio se utiliza diversas 
estrategias didácticas con el fin de lograr un aprendizaje significativo, que supere la 
simple repetición del conocimiento y que elabore u organice el contenido, 
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información 
(Díaz,1999). 
Al interior de los cursos de Química General se puede propiciar la 
consumación de diversas actividades de clase, contrastando enfoques pedagógicos, 
haciendo uso de diversas técnicas lúdicas y tecnológicas que faciliten el aprendizaje 
de la nomenclatura inorgánica y propicien un aprendizaje significativo de la misma 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 16 
 
que coadyuve la instrucción de las demás ramas de la química y por ende el 
desarrollo profesional de los estudiantes del área de la salud de la UNAH. 
Resultará de suma importancia investigar que estrategias metodológicas 
facilitan el aprendizaje de la Nomenclatura Inorgánica en los cursos de Química 
General de la UNAH por lo que se plantea el siguiente problema de investigación: 
. 
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 
La Química, presente en todo lo que nos rodea, ha sido fundamental para el 
desarrollo de nuestras sociedades y para el aumento progresivo de la calidad de 
vida. En su afán de estudiar y generar nuevo conocimiento sobre la naturaleza de la 
materia, la Química crea nuevas sustancias, explora nuevas fuentes de energía y 
ofrece soluciones a la demanda de nuevos fármacos, materiales y mejores 
alimentos. 
La Química es la ciencia de las moléculas, sus componentes, estructuras, 
propiedades y transformaciones químicas (reacciones) (Burns,2003). Los átomos se 
unen entre sí formando moléculas, que determinan las propiedades de la materia. 
Así, todo lo que nos rodea puede expresarse y explicarse a través de la Química. La 
investigación científica actual contribuye a la mejora de nuestra calidad de vida, 
trabajando en los grandes retos alimentarios, energéticos, medioambientales, 
sanitarios, sociales, etc. (Timberlake,2008) 
Dada la importancia citada de la química, resulta de vital naturaleza su 
aprendizaje (Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid 2011). 
Diversos autores entre ellos (Pozo, 2004) comparten su preocupación por la 
problemática que presenta la educación, en este caso sobre el aprendizaje de las 
Ciencias Naturales y en particular de la Química; se torna cada vez más urgente 
proponer diferentes formas didácticas para relacionar las experiencias de la vida 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 17 
 
cotidiana con la temáticas propias de ésta ciencia de la naturaleza y así facilitar el 
proceso de enseñanza- aprendizaje de la misma (Pozo,1999). 
Las Ciencias Naturales, en especial Química por ser ciencia de tipo 
experimental requieren el uso de metodologías y técnicas particulares para afianzar 
los conceptos teóricos, entre los que se encuentra principalmente la realización de 
prácticas de laboratorio y laboratorios virtuales, el uso de material didáctico especial 
como ser: láminas, videos, modelos etc. para el aprendizaje de nomenclatura 
inorgánica lo que además motiva a los estudiantes de primer ingreso de la UNAH 
a desarrollar destrezas que faciliten el aprendizaje de la Química y afianzar el 
entendimiento de la nomenclatura inorgánica. 
En los diversos cursos de Química General que se imparten en la Universidad 
Nacional Autónoma de Honduras los alumnos estudian el capítulo de Nomenclatura 
Inorgánica en el segundo parcial de las diferentes asignaturas y en el cual se 
observa una evidente dificultad en el aprendizaje y descenso de 30% el 
rendimiento académico (Química General I curso intensivo 2011), que incide 
grandemente en su promedio final por lo que se ensayan diversas estrategias 
metodológicas utilizadas para la enseñanza de dicho tema. 
El estudio en mención beneficiará la labor docente de la persona que realiza 
dicha indagación y de otros docentes que comparten la preocupación de la dificultad 
que se observa en la enseñanza de dichos tópicos ya que pretende que el docente 
busque nuevas alternativas de enseñanza como ser el uso de grupos cooperativos y 
actividades lúdicas que sin duda contribuirán al mejor rendimiento de los estudiantes 
de Química General (QQ-103) además de las prácticas de laboratorio que se llevan 
a cabo. 
La presente investigación es una inquietud que nace de más de veinte años 
de laborar como docente de Química General, expectación compartida también por 
otros catedráticos. Dicho proyecto se enmarca en aspectos puntuales del problema y 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 18 
 
propone nuevas tendencias al desarrollo de metodologías y ejecución de técnicas 
didácticas encaminadas al beneficio formativo del alumno. 
La ejecución del estudio es factible ya que aunque en la clase se trabaja en 
forma coordinada en cuanto a contenido, realización de prácticas de laboratorio y 
fechas de evaluación, hay libertad de cátedra para aplicar el modelo educativo que 
se considere conveniente, evaluar como mejor convenga tanto al docente como al 
estudiante, además aplicar las técnicas y estrategias que se consideren oportunas; 
unido a esto está la actitud del estudiante que tiene como principal objetivo aprobar 
la clase por lo que colabora con las actividades que se le pide y por ser de primer 
ingreso fácilmente se le puede concientizar de que con el trabajo que se está 
haciendo para el desarrollo de los temas va a tener un mejor aprendizaje. 
Los resultados del estudio serán valiosos aún y no se comprueba la hipótesis 
la importancia radica en alcanzar los objetivos propuestos al inicio de la investigación 
para compartirse con los demás compañeras para que también ellas puedan 
experimentar la implementación de las técnicas, metodologías y estrategias que 
resulten más fructíferas con sus estudiantes, en las diversas secciones de Química 
General (QQ-103); situación que beneficiará a los estudiantes de dicha asignatura a 
lograr un aprendizaje significativo, desarrollar conocimiento cognitivo, metacognitivo 
y apropiarse de conocimiento de nomenclatura inorgánica que serán conocimientos 
previos sólidos para los posteriores cursos de Química General que tomen. 
1.3 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO 
 El estudio es de vital importancia ya que en los últimos años el número de 
estudiantes que cursa Química General (QQ-103) ha aumentado hasta 800 
estudiantes por período académico y es conocido que los docentes que imparten la 
asignatura solo utilizan la clase magistral para desarrollarla; además por experiencia 
propia y de los docentes que imparten la asignatura es conocido que el tema de 
nomenclatura inorgánica se les dificulta mucho a los estudiantes que cursan la 
asignatura en mención. Los resultados de la presente investigación pueden ser 
socializados con dichos docentes para que puedan aplicar diversas estrategias 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 19 
 
metodológicas comprobadas y así facilitar en aprendizaje del tema que ayudará al 
mejor desarrollo de la asignatura. 
 
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 
 
 Objetivosgenerales 
1. Indagar en el proceso de implementación de las estrategias metodológicas 
en la clase de Química General (QQ-103) de la Universidad Nacional 
Autónoma de Honduras. 
 
2. Conocer el impacto de la implementación de estrategias metodológicas 
novedosas en la enseñanza de Química Inorgánica en dos secciones de 
Química General (QQ-103) de la Universidad Nacional Autónoma de 
Honduras. 
 
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
1. Investigar las estrategias que utilizan los docentes que imparten la asignatura 
de Química General (QQ-103) de la Universidad Nacional Autónoma de 
Honduras. 
2. Caracterizar la metodología que utilizan los catedráticos de Química General 
para la enseñanza de nomenclatura inorgánica. 
3. Determinar el equipo y el material didáctico que utilizan los docentes de 
Química General (QQ-103) de la UNAH para instruir nomenclatura inorgánica. 
4. Seleccionar estrategias metodológicas utilizadas a nivel internacional para la 
enseñanza de nomenclatura inorgánica y adaptarlas en la instrucción de éste 
tópico en la asignatura de Química General QQ-103 
5. Analizar el rendimiento académico antes y después de utilizar diferentes 
estrategias metodológicas. 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 20 
 
 
1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 
 ¿Qué metodología utilizan los catedráticos de Química General para la 
enseñanza de nomenclatura inorgánica? 
 ¿Qué equipo y material didáctico utilizan los docentes de Química General de 
la UNAH para instruir nomenclatura inorgánica? 
 ¿Qué metodología reporta la bibliografía para la instrucción de nomenclatura 
inorgánica? 
 ¿Cuáles estrategias metodológicas facilitan el aprendizaje de Nomenclatura 
Inorgánica? 
 ¿Cuál fue el rendimiento académico de los estudiantes de Química General 
después de haber estudiado Nomenclatura Inorgánica por medio de 
diferentes estrategias metodológicas 
 
 
1.6 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 
 
Hi La implementación de estrategias metodológicas novedosas mejora el 
rendimiento académico en el tema de nomenclatura inorgánica en los estudiantes 
de Química General (QQ-103) de la UNAH. 
Ho La implementación de estrategias metodológicas novedosas no mejora el 
rendimiento académico en el tema de nomenclatura inorgánica en los estudiantes de 
Química General (QQ-103) de la UNAH. 
 
 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 21 
 
1.7 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN 
 
La presente investigación es factible en todo aspecto ya que los recursos 
financieros necesarios para la realización de la misma no son elevados, se necesita 
papel de diferente tipo para la elaboración de material didáctico, fotocopias, 
marcadores, lápices etc. En el aspecto de recursos humanos las docentes que 
imparten la asignatura están dispuestas a colaborar con dicha investigación, que 
posteriormente le puede también ayudar principalmente a la catedrática del grupo 
experimental. 
En cuanto a tiempo; el estudio se puede llevar a cabo en cualquiera de los 
tres períodos del año 2012 ya que dicha asignatura se sirve todos los períodos y 
tiene una alta demanda de cupos (16 secciones en el segundo período de 2011, 28 
secciones en el primer período de 2012 y 6 secciones en el curso intensivo del 
2012).Finalmente la maestrante labora en la UNAH, lugar donde se llevará a cabo la 
investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 22 
 
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 
 
2.1 EL MUNDO DE LA QUÍMICA 
 
La Química es la rama de las Ciencias Naturales que estudia la composición, 
estructura, propiedades y reacciones de la materia. La Química está en todas partes 
ya que todo lo que vemos, tocamos y olemos contiene una o más sustancias 
químicas. Hoy en día se conocen alrededor de 25 millones de sustancias Químicas y 
aumentan vertiginosamente 5 millones cada año, tanto de origen natural como 
sintético (Burns, 2003). Un químico es un material utilizado o es el producto de un 
proceso. Los procesos Químicos tienen lugar todos los días en la naturaleza y en el 
cuerpo, así como los laboratorios Químicos, plantas de fabricación y laboratorios 
farmacéuticos; por otro lado una sustancia es un compuesto Químico que consta de 
un tipo de materia y siempre tiene la misma composición y propiedades dondequiera 
que se encuentre; (Timberlake, 2008) están presentes en los alimentos, 
medicamentos, productos vitamínicos, productos agrícolas (herbicidas, pesticidas), 
productos de limpieza, cosméticos, ropa, materiales de construcción, pinturas, 
pegamentos, automóviles, aviones, equipo electrónico y deportivo etc. (Burns, 2003). 
La Química hace factible la tecnología de hoy, desde chips de computadora hasta 
cristales líquidos de calculadoras, monitores y fibras ópticas para internet; además 
brinda nuevos materiales que nos visten, abrigan y recrean en forma de trajes 
especiales, espaciales, trajes de baño materiales aislantes, raquetas , cañas de 
pescar etc. (Burns, 2003). 
Los Químicos trabajan para compañías que elaboran diversos productos como 
ser: pinturas, plásticos, fertilizantes, fibras textiles, recubrimientos para pisos, 
películas fotográficas, automóviles, bicicletas, aviones etc. En aras de mejorar la 
calidad de vida del ser humano. También analizan muestras para comprobar su 
calidad, otros investigan y perfeccionan nuevos productos o se ocupan de 
cerciorarse que no sean dañinos para el ambiente. Los químicos también laboran en 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 23 
 
universidades del extranjero son investigadores al servicio de éstas o del gobierno y 
en la enseñanza de la misma (Burns, 2003). 
Por lo expresado anteriormente la química es inherente al ser humano ya que en 
nuestro organismo ocurren a cada instante reacciones químicas que nos ayudan a 
desempeñar nuestras actividades cotidianas y el ser humano permanece todo el 
tiempo en contacto con sustancias químicas desde el momento de aseo, 
alimentación, mientras nos vestimos, transportamos y trabajamos utilizando 
herramientas tecnológicas. 
 
2. 2 NOMENCLATURA INORGÁNICA 
 
Los nombres de muchos compuestos químicos provenían de los días que se 
encontraba en apogeo la alquimia, como el oleo de vitriolo al ácido sulfúrico, azogue, 
Hg, y Cinabrio, HgS, nada revelaban sobre los componentes de un producto 
químico hasta que varios científicos (Boyle, Lavoisier, Morveau, Berthollet y 
Fourcroy) iniciaron un sistema de nomenclatura para expresar la naturaleza química 
o la composición de la sustancia. Boyle dividió las sustancias en dos partes: 
compuestos y elementos. Los elementos o sustancias más simples que son 
imposible de descomponer que se ubican en la tabla periódica y los compuestos o 
sustancias formadas por dos o más elementos (Timberlake,2008). 
En 1921 la comisión de Nomenclatura de Química Inorgánica de la Asociación 
Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC), se reunió y estableció las reglas 
que con algunas revisiones, gobiernan la nomenclatura química moderna. De 
acuerdo con estas reglas, los nombres de los compuestos inorgánicos están 
estructurados de tal forma que a cada compuesto puede dársele algún nombre a 
partir de su fórmula y a cada una hay un nombre específico. 
La porción más positiva (el metal, el ión monoatómico o poliatómico positivo, el 
ión hidrógeno o los no metales menos electronegativos) se escribe primero y se 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 24 
 
menciona al final. La porción más negativa (el no metal más electronegativo o el ión 
monoatómicoo poliatómico negativo ) se escribe al final y ocupa el primer lugar del 
nombre. Las reglas adicionales dependen del carácter del compuesto, si es binario 
contiene dos elementos diferentes ternario contiene tres elementos diferentes ya sea 
ácido, base o sal. (Seese,2005) 
 2.2.1 COMPUESTOS BINARIOS 
En general todo compuesto binario ya sea formado por metal con no metal o 
por dos no metales se nombran de la siguiente forma : 
Al más electronegativo (derecha) se le añade la terminación “uro” ó “ido” al 
nombre de éste elemento, la preposición “de” y el nombre del elemento menos 
electronegativo (izquierda) sin modificar ejemplo: MgCl2 se llama cloruro de 
magnesio, Al2O3 óxido de aluminio los subíndices proceden del cruce de cargas para 
asegurar la neutralidad eléctrica del compuesto. Si el elemento menos 
electronegativo (izquierda) origina más de un compuesto se puede nombrar de la 
siguiente forma: 
 Cuando los dos elementos son no metales , se indica la cantidad de átomos de 
cada elemento con los prefijos griegos (mono: 1, di: 2, tri:3, tetra: 4, penta: 5, 
hexa: 6, hepta: 7, octa :8, nona:9, deca: 10, excepto el caso del prefijo mono 
que se usa sólo para el segundo no metal) ejemplo: PCl5 pentacloruro de 
fósforo, N204 tetraóxido de dinitrógeno.(Seese.2005;Burns.2003) 
 
 La forma más común para nombrar compuestos binarios iónicos o sea 
formados por metal- no metal es utilizando siempre la terminación “uro” para el 
elemento más electronegativo e indicando la carga del metal por un número 
romano y entre paréntesis. Ejemplo: FeCl2 cloruro de hierro (II) ya que el 
subíndice dos del cloro pertenece a la carga del metal por el intercambio de 
cargas para asegurar la neutralidad eléctrica del compuesto (Burns.2003) ; a 
éste sistema se le conoce como stock en honor al químico Alemán Alfred 
Stock; la IUPAC prefiere el uso de este sistema (Daub . 2005;Burns.2003) 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 25 
 
 
 
 El tercer tipo de nomenclatura es la común de acuerdo a la raíz latina del 
elemento y además con la terminación “oso” para el menor estado de 
oxidación e “ico” para el mayor estado de oxidación; por ejemplo el hierro 
posee el catión Fe2+ ión ferroso y el Fe3+ férrico por lo que puede formar el 
FeBr2 bromuro ferroso o el FeBr3 bromuro férrico. .(Daub,2005;Burns,2003) 
2.2.2 COMPUESTOS TERNARIOS Y SUPERIORES 
Para nombrar estos compuestos se sigue el mismo procedimiento utilizado 
para los compuestos binarios, con la variante de que en este caso se utiliza el 
nombre o fórmula del ión poliatómico; algunos de éstos iónes poliatómicos tienen la 
terminación “ato” e “ito”, la diferencia radica en que el ión con sufijo “ato” tiene un 
oxígeno más que el ión con sufijo “ito”, por ejemplo SO4
2- es ión sulfato y SO3
2- es ión 
sulfito; otros iones poseen nombres específicos como el OH- hidroxilo, CN-cianuro, 
NH4
+ amonio, posterior a nombrar estos iones se añade el nombre del metal con 
cualquiera de las tres nomenclaturas anteriormente señaladas, sistemática, IUPAC o 
stock. En este caso estos compuestos corresponden a sales (unión de metal con un 
ión poliatómico negativo) .(Daub,2005;Burns,2003) 
Si se trata de una base o hidróxido, compuesto que contiene un ión metálico y 
uno o más iones hidroxilo, se nombra el ión como hidróxido y el nombre del metal por 
ejemplo el KOH hidróxido de potasio (Daub,2005;Burns,2003). Los ácidos 
compuestos que en solución producen iónes H+, poseen nombres específicos por 
ejemplo H2SO4 es el ácido sulfúrico. .(Daub,2005;Burns,2003). 
2.3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES 
 2.3.1 ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA. 
Los estudiantes tienen conceptos erróneos en cuanto al aprendizaje de la 
Química por ejemplo: aprender química consiste en reproducir de la mejor manera lo 
que el profesor explica en el salón de clase; el conocimiento científico es útil cuando 
se trabaja en el laboratorio pero no sirve de nada en la vida cotidiana; hacer ciencia 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 26 
 
implica ser una persona aburrida y pasar encerrado en el laboratorio; el 
conocimiento científico mejora la vida de la gente y sustituye las demás formas del 
saber(Pozo,2004). 
Para contrarrestar las ideas erróneas de los estudiantes, los pedagogos 
proponen una nueva cultura educativa que implica transformar la mente en quien 
aprende. Aprender Química debe ser una tarea de comparar y diferenciar modelos, 
no de adquirir saberes absolutos y verdaderos, el llamado cambio conceptual 
necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los 
conocimientos científicos y esto requiere pensar en diversos modelos y teorías 
desde los que puede interpretarse la realidad; además la ciencia es un proceso, no 
solo un producto acumulado en forma de teoría y es necesario trasladar a los 
alumnos ese carácter dinámico de los saberes científicos.(Pozo,2004) 
 La educación de las ciencias naturales es un proceso de culturización social 
que trata de llevar a los estudiantes más allá de los límites de su propia 
experiencia a fin de habituarse con nuevos métodos de explicación, nuevas formas 
de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo del conocimiento. El aprendizaje de las 
ciencias no ocurre de forma espontánea sino que requiere de ayuda para 
conseguirlo. Por lo anterior se deduce lo importante que es el rol del profesor como 
guía, mediador y facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje.(Pozo,2004) 
2.3.2 ENFOQUE TRADICIONAL 
El modelo tradicional en la enseñanza de las ciencias naturales y en particular 
química se encuentra muy arraigado en la práctica educativa aunque en 
ocasiones se muestra lo contrario en el currículo. El modelo tradicional en la 
enseñanza ha logrado hacer creer en la mente de los estudiantes y docentes que 
dicho método es suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento 
científico; La Metodología en éste modelo consiste en: explicación clara y rigurosa 
por medio de la clase magistral (Pozo, 2004) 
 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 27 
 
2.3.3 ENFOQUE POR DESCUBRIMIENTO 
La enseñanza por descubrimiento se basa en que los alumnos aprenden ciencia 
haciendo ciencia, debe fundamentarse en experiencias que le permitan investigar y 
reconstruir los principales descubrimientos científicos; El inconveniente es que 
como el estudiante no tiene la suficiente preparación y experiencia de un científico, 
y no está dotado de capacidades intelectuales similares, no podría solventar los 
problemas que resuelve un científico, por lo que el profesor debe estar siempre de 
guía para encausar tal situación. Los autores antagónicos a este enfoque plantean 
que esta enseñanza sería accesible para muy pocos alumnos; la metodología que 
utiliza éste enfoque es la investigación científica. (Pozo, 2004) 
2.3.4 ENFOQUE EXPOSITIVO 
El modelo expositivo para algunos educadores, como Ausubel, consiste en 
fomentar la comprensión o el aprendizaje significativo de las ciencias naturales no 
hay que recurrir tanto al descubrimiento sino a mejorar la eficacia de las 
exposiciones. Este modelo según su precursores consiste en transformar el 
significado lógico en psicológico o sea lograr que los estudiantes asuman sus 
propios significados científicos; este modelo se preocupa por el conocimiento 
científico y deja de un lado el aspecto procedimental y actitudinal; según los 
representantes de este enfoque expositivo se requiere un determinado desarrollo 
cognitivo y de dominio de la terminología científica, la metodología que utiliza éste 
enfoque es lecturas, discusiones, experiencias y exposiciones y la creación de 
mapas conceptuales entre los conocimientos previosy los nuevos. (Pozo, 2004) 
2.3.5 ENFOQUE POR CONFLICTO COGNITIVO 
La enseñanza del conflicto cognitivo busca confrontar las concepciones del 
alumno con situaciones conflictivas para lograr un cambio conceptual por medio de 
la sustitución de teorías más potentes. En este modelo los contenidos 
procedimentales y actitudinales se consideran superficialmente. Según sus críticos 
sus criterios no difieren tanto con los de la educación tradicional y la enseñanza 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 28 
 
expositiva, en el sentido que comparten la idea de que la meta del currículo de 
ciencias debe ser que los alumnos dominen y comprendan los sistemas 
conceptuales en los que se basa el conocimiento científico; la metodología 
recomendada en éste enfoque es tanto técnicas expositivas como no expositivas. 
(Pozo, 2004) 
 2.3.6 INVESTIGACIÓN DIRIGIDA 
La enseñanza mediante la investigación dirigida considera que para lograr 
cambios profundos, conceptuales, procedimentales y actitudinales en los alumnos, 
es necesario situarlos en un contexto de actividad similar al que vive un científico 
bajo la supervisión del profesor, igual como se hace en el enfoque de enseñanza por 
descubrimiento; la diferencia entre estos dos enfoques radica en que la investigación 
guiada está orientada a la construcción social de teorías y conocimientos la 
metodología es la resolución de problemas tanto teóricos como prácticos. (Pozo, 
2004) 
 2.3.7 CONTRASTACIÓN DE MODELOS 
La enseñanza por contrastación de modelos propone que el alumno pueda 
enfrentarse a los mismos problemas que se han planteado los científicos pero en 
diferente contexto. Este modelo, como su nombre lo indica, rescata lo valioso de los 
modelos detallados anteriormente, analizándolos de forma crítica y haciendo crítica 
al mismo modelo. 
 Para los representantes de la teoría del conocimiento, la enseñanza de 
ciencias naturales involucra una continua contrastación entre modelos más que la 
superación de un modelo por otro; la metodología en éste enfoque se basa en 
diálogos para contrastar los diferentes enfoques. (Pozo, 2004) 
Por otro lado de la mano de los diferentes enfoque pedagógicos está la 
presencia de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Actualmente el 
ser humano se desenvuelve en espacios comunicativos, físicos, mentales, 
cibernéticos y sociológicos diferentes a los tradicionales, lo que conlleva 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 29 
 
inevitablemente a cambios en el proceso educativo, con nuevas reglas y principios 
que se deben implementar en la enseñanza de ciencias naturales. Esta área del 
saber no es la excepción, en la enseñanza aprendizaje de Química General y en 
particular de la nomenclatura inorgánica es conveniente utilizar herramientas 
tecnológicas como presentaciones manejando data show, exposición de videos 
sobre reacciones ácido base, prácticas de laboratorio en línea; puede también 
ensayarse con video conferencias vía Skype, desarrollo de guía y pruebas en línea 
y obviamente la comunicación maestro- alumno por medio de una aula virtual o 
simplemente vía correo electrónico. 
Las tecnologías digitales permiten llevar a la práctica más cómodamente y 
con mayor eficiencia los principios de la pedagogía constructivista, que se aplica en 
varios enfoques de la enseñanza de ciencias naturales, de como el maestro centra 
el aprendizaje en el alumno, que experimenta y elabora sus propios contenidos en 
contacto virtual con la fuente del saber; de la enseñanza frontal unidireccional al 
aprendizaje interactivo para generar nuevas formas de almacenamiento, de acceso y 
presentación de la información; de la reproducción de aprendizaje transmitido, al 
aprendizaje por descubrimiento del mismo alumno; del aprendizaje para los 
exámenes del profesor a la autoevaluación, al metaprendizaje, de manera 
metacognitiva y autodirigida; de los entornos rígidos, estándares y promedios del 
aula de clase a entornos, multimediales , multidireccionales e individualizados según 
las condiciones , ritmo, expectativas, intereses y proyecto de cada alumno y de cada 
grupo de alumnos. 
2.3.8 DIFICULTADES EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA 
 El cambio conceptual es necesario en el estudio de la química. 
 Concepción continua y estática de la materia, se ve representado como un 
todo indiferenciado. 
 Indiferenciación entre cambio físico y cambio químico. 
 Atribución de propiedades macroscópicas a átomos y moléculas. 
 Identificación de conceptos como, por ejemplo: Sustancia pura y elemento. 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 30 
 
 Dificultades para comprender y utilizar el concepto de cantidad de sustancia. 
 Dificultades para establecer las relaciones cuantitativas entre: masas, 
cantidades de sustancia, numero de átomos, etc. 
 Explicaciones basadas en el aspecto físico de las sustancias implicadas a la 
hora de establecer las conservaciones tras un cambio de la materia. 
 Dificultades para interpretar el significado de una ecuación química ajustada. 
Estas dificultades de aprendizaje vendrían determinadas por la forma en que el 
alumno organiza sus conocimientos a partir de sus propias teorías implícitas sobre la 
materia o nomenclatura inorgánica. Así la comprensión de las teorías científicas 
implicaría superar las restricciones que imponen las teorías implícitas que mantienen 
los alumnos que se diferencian de las primeras en una serie de supuestos 
subyacentes de carácter: epistemológico, ontológico y conceptual. Comprender la 
química implicaría un cambio en la lógica a partir de la cual el alumno organiza sus 
teorías (cambio epistemológico) (Pozo,2004). 
El cambio conceptual implicaría un cambio en el conjunto de objetos asumidos en 
su propia teoría (cambio ontológico). La última fase de desarrollo implicaría aceptar 
la existencia de sistemas en los que el conjunto de interacciones ayudarían a 
comprender desde distintos puntos de vista, los mecanismos de los cambios que 
experimenta el sistema y a predecir sus propiedades. 
Comprender la química implicaría un cambio en el marco en que se inscriben los 
conceptos implicados. Frente a una visión centrada en los hechos y en las 
propiedades observables de las sustancias, se hace necesario comprender la 
materia como un complejo sistema de partículas en continua interacción. (Cambio 
conceptual) (Pozo,2004). 
Desde el punto de vista de la enseñanza, de estos tres supuestos: 
epistemológicos, ontológicos y conceptuales que caracterizan las teorías mantenidas 
por el alumno, el que más nos interesa es el tercero, el relativo a las dificultades 
conceptuales del aprendizaje de las teorías químicas. 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 31 
 
La mayor parte de los contenidos de la química inorgánica pueden organizarse 
en torno a tres núcleos conceptuales fundamentales: 
 La naturaleza corpuscular de la materia 
 La conservación de propiedades de la materia y nomenclatura inorgánica y 
 Las relaciones cuantitativas 
El acceso a estas tres estructuras conceptuales requiere diversas formas de 
cambio conceptual y facilita una asimilación más adecuada de múltiples conceptos 
específicos de los que son dependientes y que han sido el objeto de la mayor parte 
de las investigaciones realizadas hasta ahora. Estos tres núcleos estarían 
directamente relacionados con el uso de los tres esquemas conceptuales 
imprescindibles para la comprensión de la ciencia: Interacción, conservación y 
cuantificación.(Pozo,2004) 
Desde el punto de vista epistemológico también ocurre así: 
No es imprescindible una visión mecanicista de la materia(visión física) para 
interpretar el mundo químico. Ejemplo el átomo físico y el átomo químico incluyen 
opciones epistemológicas distintas. El primero es teórico; el segundo es empírico. 
Estudiando de modo empírico el comportamiento de los gases y las leyes de las 
reacciones químicas, para llegar al concepto daltoniano de átomo como “la 
proporción de masa más pequeña por unidad de volumen” de cada elemento que 
interviene en dichas reacciones. Por tanto se podría desarrollar la química sin 
necesidad de teoría de partículas. 
El modelo corpuscular del alumno esta denominado fundamentalmente por lo 
perceptivo; 
 1. Supera lo que percibe y pasa a usar un modelo abstracto en el que la 
mayoría de los postulados son imperceptibles e incluso increíbles. 
 2. un proceso largo y difícil de construir. Concepciones inducidas a través del 
lenguaje.(modelo corpuscular: dicho de un sistema filosófico que admite la 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 32 
 
materia elemental los corpúsculos) corpúsculos: muy pequeña célula, 
molécula, partícula ó elemento. 
Los estudiantes encuentran bastantes dificultades para aceptar y utilizar el 
modelo corpuscular en sus interacciones de las propiedades de la materia y como 
este modelo interpretativo se encuentra bastante alejado de la percepción y la 
intuición inmediata. 
Así encontraríamos que, aunque los alumnos lleguen a vislumbrar en algunas 
tareas o situaciones la posibilidad de un mundo discontinuo oculto en el mundo 
continuo que ven a diario, tienden a regresar a sus teorías intuitivas, mucho más 
próximas al mundo que los rodea, por dos razones: 
 La creencia común en el conocimiento cotidiano, en la semejanza entre las 
causas y los efectos. 
 Un problema de representación de lo no observable. Si las imágenes que los 
alumnos perciben del mundo no son suficientes para comprender la estructura 
de la materia, la enseñanza no logra proporcionarles sistemas de 
representación alternativos que les permita comprender su naturaleza. 
La mayoría de los alumnos utilizan muy poco el modelo corpuscular en sus 
explicaciones cuando tienen que interpretar algún fenómeno químico cotidiano o 
escolar. Cuando se enfrentan a un problema, espontáneamente recurren a 
interpretaciones en las que describen el fenómeno a partir de las propiedades 
macroscópicas de la materia mucho más cercanas a las dimensiones “físicas” del 
mundo real, frente a las microscópicas del modelo corpuscular. Sin embargo, tienen 
pocos problemas para aceptar la existencia de esas diminutas partículas a las que 
se hace referencia en la escuela, eso sí, asignándoles todas aquellas propiedades 
que atribuyen al mundo que les rodea. (Pozo,2004) 
Hay dos cuestiones relativas a la comprensión y utilización del modelo 
corpuscular: cuando y como se utiliza. Este modelo lo utilizan en mayor proporción 
cuando se trata de explicar un fenómeno que cuando se trata de describirlo. La 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 33 
 
utilización del modelo corpuscular es muy escasa. Esto lleva a pensar que, en 
muchos casos, la ausencia de respuestas microscópicas espontaneas no es debida 
a la incomprensión de los modelos corpusculares, sino mas bien a la coexistencia de 
las interpretaciones microscópicas en términos de las partículas constituyentes de la 
materia y macroscópicas en términos de parámetros físicos observables en un 
mismo sujeto, a las que este recurre en función de la demanda de la tarea. 
Se utiliza para ayudar a superar la dificultad de los estudiantes para interpretar, en 
términos de interacciones dentro de un sistema, las relaciones entre las partículas, y, 
especialmente, en la incomprensión de tres nociones fundamentales, que chocan 
con teorías alternativas muy consistentes basadas en la apariencia observable de la 
materia: 
 El movimiento intrínseco de las partículas que constituyen la materia, 
 El mecanismo implicado en los cambios y 
 La idea de vacío. 
Existe un diferente tratamiento conceptual cuando se trata de representar los 
diferentes estados de la materia. Los alumnos interpretan la materia de forma 
continua y estática frente a la visión dinámica de los modelos científicos. Los 
alumnos conciben la materia tal como la perciben. La conservación de las 
propiedades no observables de la materia es una parte importante de los contenidos 
de química y está relacionada con el estudio de las transformaciones de la materia. 
Las ideas que los alumnos tienen sobre este tema son las siguientes: 
 Entienden la conservación de la masa y de la sustancia como problemas 
independientes. 
 La conservación o no de la materia depende de las características 
observables del sistema. 
 Explican lo que cambia en el sistema no lo que permanece. 
 No diferencian entre cambio físico y cambio químico. 
 Aparecen interpretaciones de los cambios en términos de transformación y 
conservación de la sustancia con pérdida de masa. 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 34 
 
 Aprender química requiere reconocer la existencia de propiedades no 
observables de la materia que se conservan a pesar de los cambios que esta 
experimente. Existen dificultades específicas para comprender la conservación de la 
materia. Estas se dan a nivel de los conceptos de masa y sustancia. Estas son dos 
propiedades que desde el punto de vista de la química, están directamente 
relacionadas y dependen de los cambios en la estructura microscópica de la materia. 
Para el alumno, la conservación de la materia viene fundamentalmente afectada por 
la percepción que tiene del problema. 
2.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN QUÍMICA 
La palabra método deriva de las raíces griegas metá (hacia lo largo) es un sufijo 
que da la idea de movimiento y odos (camino); Por su estructura verbal , la palabra 
quiere decir “camino hacia algo”, o sea esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una 
búsqueda. El método se define como: el camino a seguir mediante una serie de 
operaciones, reglas y procedimientos fijados, para alcanzar un determinado fin que 
puede ser material o conceptual. (Castellón,2005) 
En un orden lógico y en la forma de razonar los conocimientos se habla de 
diferentes métodos: intuitivo, trascendental, fenomenológico, semiótico, axiomático, 
reductivo, genético, formalista, por demostración, por definición, inductivo, 
deductivo, analítico, sintético, experimental, etc. Según las escuelas filosóficas los 
métodos anteriormente mencionados son reducidos a: hermenéutico, lingüístico, 
empírico-analítico, fenomenológico y dialéctico. Cada uno de los dominios comporta 
objetivos específicos y una manera de proceder que le es propia; los métodos 
ayudan a una mejor utilización de los medios para acceder al conocimiento 
(Castellón ,2005). 
El método es el camino que conduce a la ciencia, por lo que requiere de un orden 
el científico debe saber que es lo que busca y planear la mejor manera de lograrlo, 
así como seleccionar los recursos idóneos aplicando los procedimientos más 
adecuados en cada caso. Para ello se sirve de reglas y técnicas que han resultado 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 35 
 
eficaces en el pasado, las cuales perfecciona a la luz de la experiencia y del análisis 
racional.(Castellón, 2005) 
Según Eddie Vargas las ciencias formales solo hacen uso de procedimientos 
racionales que son: la deducción, la inducción y la inferencia por analogía y 
empíricos: observación y experimentación. La deducción consiste en el paso de lo 
universal a lo particular; en ir del todo a las partes (desde este punto de vista 
coincide con la síntesis). En consecuencia es el procedimientoracional más seguro. 
Ejemplo: 
Los seres vivos están formados por células. 
El árbol es un ser vivo, el tigre es un ser vivo. 
Por lo tanto ambos están formados por células. 
La inducción consiste en el paso de lo particular a lo universal; o dicho de otra 
manera, consiste en ir de las partes al todo (desde un punto de vista coincide con el 
análisis). Ejemplo: 
El oro se dilata con el calor. 
La plata se dilata con el calor. 
El platino se dilata con el calor, etc. 
Todos los metales se dilatan con el calor. 
La inferencia por analogía consiste en que a partir de la semejanza en cierto 
aspecto entre cosa que se comparan, se infiere la semejanza en otros aspectos. 
Ejemplo: 
Si los felinos actuales tienen dientes caninos desarrollados, garras para sujetar a 
su presa y agilidad para el salto, podemos inferir que el animal felino que ha sido 
descubierto, el cual poseyó una mandíbula con dientes caninos desarrollados, debió 
poseer agilidad para el salto y garras para sujetar a su presa. 
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El método más recomendado en ciencias naturales es inductivo que conlleva una 
serie de procedimientos para lograr su fin como ser: análisis, intuición, observación, 
ejemplificación, analogía, experimentación, generalización e 
ilustración.(Vargas,1998) 
Métodos en cuanto a la forma de razonamiento: 
 Método deductivo 
 Método inductivo 
 Método analógico comparativo 
Métodos en cuanto a la coordinación de la materia: 
 Método lógico 
 Método psicológico 
 Método simbólico verbalístico 
 Método intuitivo 
Métodos en cuanto sistematización de la materia: 
 Rígido 
 Semirrígido 
 Ocasional 
Métodos en cuanto a las actividades de los alumnos: 
 Método activo 
 Método pasivo 
Métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos: 
 Método de globalización 
 Método no globalizado o de especialización 
Métodos en cuanto a la relación entre maestro y alumno: 
 Método individual 
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 Método recíproco 
 Método colectivo 
Métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado: 
 Método dogmático 
 Método heurístico 
Método en cuanto al trabajo del alumno 
 Método de trabajo individual 
 Método de trabajo colectivo 
 Método mixto de trabajo 
 
2.5 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA EN LA QUÍMICA 
 
Es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de la lección 
o parte del método en la realización del aprendizaje; no existe técnicas viejas o 
nuevas, solo hay técnicas útiles. La mejor técnica es aquella que preste mejor 
utilidad y el logro de los objetivos propuestos en el grado máximo. Eddie Vargas en 
su antología cita algunas técnicas adecuadas en la enseñanza de Ciencias 
Naturales como ser: 
 Expositiva 
 Panel 
 Discusión en grupos pequeños 
 Phillips 66 
 Diálogos simultáneos 
 Simposio 
 Mesa redonda 
 Conferencia 
 Seminario de investigaciones y trabajo 
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 Diálogo 
 
Técnicas aplicadas a la enseñanza de las ciencias naturales 
 La demostración 
 Las excursiones educativas 
 Técnica de resolución de problemas 
 Técnica de laboratorio 
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO 
 La presencia de las prácticas de laboratorio en los programas de estudios de 
Química es muy importante por ser parte esencial de las ciencias naturales y por lo 
que aportan al proceso formativo de los alumnos, de ahí que no pueden ser 
excluidas de su aprendizaje y la atención especial que merecen. 
 Sobre la gran importancia que reviste las prácticas en el laboratorio docente 
para la enseñanza de la química, se han expresado muchos juicios interesantes, 
tanto por parte de especialistas como por pedagogos. 
 Las prácticas de laboratorio contribuyen a lograr en los alumnos una serie de 
hábitos prácticos y de habilidades en el manejo de los aparatos, utensilios, 
reactivos y otros equipos, en el diseño y montaje de aparatos, en la ejecución de 
operaciones química. 
 El objetivo fundamental de los trabajos prácticos es fomentar una enseñanza 
más activa, participativa, donde se impulse el método científico y el espíritu crítico. 
De este modo se favorece en el alumno el desarrollo de habilidades, el aprendizaje 
de técnicas elementales y que se familiarice con el manejo de instrumentos, 
aparatos y técnicas especiales. La realización de trabajos prácticos permite poner 
en crisis el pensamiento espontáneo del alumno, al aumentar la motivación y 
comprensión respecto de los conceptos y procedimientos científicos. 
 A lo largo de la historia las prácticas de laboratorio han ido evolucionando en 
su concepción. En primer lugar el paradigma de la enseñanza por transmisión, 
utilizado en 1865 en el Royal College of Chemistry, utilizaba las prácticas de 
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laboratorio como medio para adquirir habilidades prácticas para uso y 
manipulación de aparatos, medio para el aprendizaje de técnicas experimentales y 
como forma de ilustrar o comprobar experimentalmente hechos y leyes científicas 
presentados previamente por el profesor. 
 En los años 70, el paradigma del descubrimiento guiado y del descubrimiento 
autónomo, se propone que los trabajos prácticos consistan en actividades de 
descubrimiento de hechos, conceptos y leyes mediante el uso de los procesos de 
ciencia en situaciones guiadas por el profesor. Más adelante el paradigma de la 
ciencia de los procesos, concepción de las prácticas encaminadas a aprender los 
procesos de la ciencia (observación, clasificación, emisión de hipótesis, 
realización, etc) independientemente de los contenidos conceptuales concretos 
sobre los que se trabaja. 
 Finalmente el paradigma de investigación unido a la resolución de problemas 
prácticos considera que los trabajos prácticos debe reservarse solo para la 
adquisición de habilidades prácticas y para poner a los estudiantes en situación de 
resolver problemas prácticos. 
 En la actualidad el interés hacia el estudio de las Ciencias en general y de la 
Química en particular, es una problemática de la educación a nivel mundial, es por 
ello que se hace necesaria una estrategia desde la educación superior dirigida a 
lograr en los estudiantes una mayor motivación hacia el estudio de esta ciencia. 
 Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química en el nivel 
superior, las actividades prácticas de laboratorio ocupan un importante lugar, sin 
embargo de manera general aún siguen desarrollándose bajo la metodología 
tradicional, que se caracteriza por un nivel de asimilación reproductivo centrado en 
la comprobación experimental de leyes y principios químicos, desaprovechando las 
potencialidades que esta actividad brinda para la formación integral de los 
estudiantes universitarios. 
 Las prácticas de laboratorio constituyen una forma de organización de la 
enseñanza que debe contribuir no solo a despertar el interés de los estudiantes por 
su formación profesional, sino también al desarrollo de una actitud y cultura 
científico-investigativa. 
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 En la Educación Superior las actividades prácticas de laboratorio deben 
incentivar a los estudiantes a indagar, cuestionarse la teoría y la práctica, buscar 
evidencias, elaborar hipótesis, experimentar con sus posiciones científicas, lo que 
conlleva a adquirir una actitud y cultura científico- investigativa. 
 Los trabajos de laboratorio constituyen un tipo valioso de actividad con 
particularidades propias. Durante la realizaciónde prácticas de laboratorio se 
conjuga el trabajo mental con el manual; al mismo tiempo, los conocimientos 
teóricos se combinan con las habilidades y los hábitos prácticos, los alumnos 
manejan diferentes instrumentos de medición y equipos de laboratorio, también 
dibujan, observan, clasifican, en fin, hay una interrelación entre las actividades 
mentales y manuales. (Rionda Sánchez, 1999). 
 La metodología que se aplica en los trabajos de laboratorio debe permitir: 
 Elevar la calidad de los conocimientos; 
 Desarrollar el nivel de actividad independiente de los alumnos; 
 Desarrollar habilidades intelectuales y manipulativas 
 Desarrollar el colectivismo y la ayuda mutua. 
 El trabajo de laboratorio tiene gran importancia en la objetividad del 
aprendizaje, porque tiene como fin crear en los estudiantes nociones claras, 
precisas y correctas de los objetos junto a los fenómenos que se estudian, lo cual 
tiene lugar cuando existe una correlación entre lo observado y lo abstracto, lo 
concreto y la generalización. 
 A continuación se relacionan los hábitos y habilidades que se pueden formar y 
desarrollar en las prácticas de laboratorio. (Rionda Sánchez, H. 2002) 
Hábitos: 
 Organización y limpieza del puesto de trabajo 
 Utilización económica de los recursos materiales, energéticos y 
el tiempo de las actividades. 
 Precisión y exactitud en el trabajo práctico. 
 Observación de criterios estéticos en la actividad práctica. 
 Ejecución científica y disciplinada de la actividad. 
 Concentración de la atención en la actividad que se realiza. 
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Habilidades: 
 Realización de cálculos químicos. 
 Manipulación de útiles, muestras, objetos e instrumentos de 
medición. 
 Observación de objetos fenómenos y procesos. 
 Descripción de objetos fenómenos y procesos. 
 Comparación de objetos, fenómenos y procesos. 
 Interpretación de resultados. 
 Elaboración de gráficos y tablas. 
 Elaboración de conclusiones e informes. 
 Comprobación de hipótesis y de predicciones. 
 Modelación de aparatos y su montaje según el fin propuesto. 
 
 Sin embargo la realización de las prácticas de laboratorio de los 
estudiantes debe estar orientada metodológicamente de forma tal que los mismos 
se vean motivados hacia la actividad científica desarrollando actitudes positivas ante 
la búsqueda de información y la revisión bibliográfica, aspectos íntimamente 
relacionados con el quehacer científico. Ténganse en cuenta que cada aspecto 
novedoso de la ciencia, la técnica y la cultura encuentra su reflejo inmediato en la 
producción bibliográfica de los diferentes países del mundo. 
 Las técnicas operatorias de laboratorio utilizadas habitualmente por los 
estudiantes para el desarrollo del trabajo experimental son inadecuadas para el 
desarrollo de una actitud y cultura científico investigativa pues las mismas 
constituyen una “receta” para comprobar el cumplimiento de una ley o proceso o 
para llegar a observar “algo” previamente establecido o cuyo resultado se sabe de 
antemano, luego no los obliga y mucho menos motiva a la búsqueda de información. 
Es decir, que en general las prácticas de laboratorios son muy ilustrativas y no 
permiten la independencia, creatividad y desarrollo del pensamiento y las actitudes 
científicas. 
Implementando Estrategias Metodológicas en la Enseñanza de la Química Inorgánica de la UNAH II Período 2012 Página 42 
 
 
 
 Para la alternativa metodológica propuesta para el desarrollo de las prácticas 
de laboratorio en el presente trabajo, se asume la estructura didáctica organizativa 
que sugiere la doctora Haydee Rionda Sánchez (Sanchez,1999), la cual considera 
que la misma consta de tres fases: fase orientadora, fase de ejecución y fase de 
control. 
 
 Fase de orientadora: Garantiza la necesaria orientación de los estudiantes 
para la realización de la actividad práctica, lo que propicia la participación 
consciente de los mismos durante la ejecución de dicha actividad. También la 
orientación permite que en el estudiante se formen procedimientos generalizados 
para abordar la solución de trabajos prácticos similares, e inclusive de otros tipos. 
 
 Fase ejecutora. Está condicionada al enfoque asumido en la fase orientadora. 
Si esta se desarrolla a nivel ilustrativo, entonces, por lo general, durante la 
realización de la actividad práctica, los estudiantes se concretan a ejecutar las 
acciones orientadas en las instrucciones asignadas. Si la orientación se desarrolla 
con un enfoque investigativo, entonces la ejecución de la actividad se convierte en 
una continuación del trabajo independiente iniciado durante la preparación de la 
actividad. 
 
 Fase de control: Desempeña una función fundamental dentro del problema de 
la formación de habilidades y los hábitos asociada a la actividad práctica. En ella los 
estudiantes deben conocer sus logros y deficiencias y las vías para superar estas 
últimas. Es importante que el control debe estar presente durante todo el proceso de 
realización de la actividad, incluso cuando se le dé un lugar especial al final de ella. 
 
 Las tres fases se integran como un todo único, pues cada fase tiene una 
función determinada en el logro de los objetivos propuestos. En estas tres fases, 
están presentes elementos estructurales que desempeñan un importante papel. 
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 A continuación describimos las características que debe tener cada una de 
estas fases en la propuesta metodológica. 
 
 La fase orientadora debe comenzar desde el momento en que se imparte el 
tema correspondiente y se orienta al estudiante el material que le servirá de guía 
para su preparación previa y para la realización de la actividad práctica propiamente 
dicha y culmina con la introducción que hace el profesor el día de la actividad 
docente. 
 
El material impreso o digitalizado que se utilice debe tener las siguientes 
características: 
 En la introducción no deben tratarse los contenidos teóricos que se 
comprobarán en la práctica sino que se señalan solamente los aspectos que 
el estudiante debe estudiar y revisar para garantizar su preparación previa y 
se indica la bibliografía a consultar. 
 Se dan algunas orientaciones generales y específicas fundamentalmente de 
tipo manipulativas. 
 En las indicaciones para el modo de operar se elimina el encabezamiento 
de cada experimento, que generalmente predice la propiedad o fenómeno a 
comprobar y que limita la posibilidad de que el estudiante arribe a 
conclusiones por sí solo. Se obvian las indicaciones de pasos, operaciones 
u orientaciones de útiles a emplear que el alumno ya debe saber utilizar con 
independencia. 
 En toda práctica de laboratorio debe orientarse una tarea experimental 
teniendo en cuenta que la misma tenga posibilidades reales de realización 
por parte del alumno. En esta tarea se pide que el alumno diseñe una 
técnica operatoria a seguir para comprobar una propiedad, identificar una 
sustancia, etc. 
 En la fase de ejecución debe garantizarse que el estudiante trabaje 
individualmente para lograr su independencia en la actividad cognitiva y 
manipulativa y en el caso en que, por características de la práctica, se 
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requiera el trabajo en equipos, debe garantizarse una adecuada 
comunicación interpersonal y el debate científico en el seno del equipo. 
 
 La fase de control debe incluir todo el proceso de la actividad experimental aun 
cuando se le dé un lugar especial al final de la clase. Durante esta fase el profesor 
evalúa las acciones y operaciones desarrolladas por los estudiantes,