2201

Vista previa del material en texto

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 16(2), 2201 (2019) EXPERIENCIAS , RECURSOS Y OTROS TRABAJOS
Una experiencia sobre seguridad alimentaria para
trabajar la argumentación en el aula de educación
secundaria
Lucía Casas-Quiroga
Departamento de Didácticas Aplicadas, Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidade de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela. España.
l.casas.quiroga@usc.es
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0295-752X 
Beatriz Crujeiras-Pérez
Departamento de Didácticas Aplicadas, Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidade de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela. España.
beatriz.crujeiras@usc.es 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8333-6559 
[Recibido: 22 Septiembre 2018. Revisado: 15 Noviembre 2018. Aceptado: 12 Diciembre 2018]
Resumen: En este trabajo se describe una experiencia en el aula encaminada a promover la participación del
alumnado de secundaria en la práctica científica de argumentación, utilizando como contexto la seguridad
alimentaria. Se presenta una secuencia de cuatro actividades para poner en práctica en los cursos 4º de ESO y 1º
de Bachillerato en las asignaturas optativas de Ciencias Aplicadas para la Actividad Profesional (CAAP) y Cultura
Científica (CC), que pretenden servir como recurso al profesorado de ciencias interesado en introducir el enfoque
de aprendizaje a través de las prácticas científicas. La utilidad de la experiencia radica en la construcción del
conocimiento por parte del alumnado a través de la reflexión y la justificación de cuestiones socio-científicas
relacionadas con la seguridad alimentaria.
Palabras clave: Seguridad alimentaria; Educación secundaria; Prácticas científicas; Argumentación. 
An experience on food safety to engage in argumentation in the high school
Abstract: This research describes a classroom experience aimed at engaging high school students in the scientific
practice of argumentation, using food safety as framework. A sequence of four activities is presented, in order to
be used in 10th and 11th grade in the optional subjects of Applied Sciences for Professional Activity and Scientific
Culture. This pretends to be a resource for science teachers who are interested in the introduction of learning
approaches through scientific practices. This experience proves its usefulness in that students are able to build
knowledge through reflection and justification of socio-scientific issues related to food safety.
Keywords: Food safety; High school, Scientific practices; Argumentation. 
Para citar este artículo: Casas-Quiroga, L., Crujeiras-Pérez, B., (2019) Una experiencia sobre seguridad alimentaria
para trabajar la argumentación en el aula de educación secundaria. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias 16(2), 2201. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2019.v16.i2.2201
Introducción 
El enfoque de aprendizaje a través de las prácticas científicas implica la participación del
alumnado en el trabajo de construir el conocimiento en ciencias y de comprender porqué se
elabora, prueba, evalúa y refina dicho conocimiento de la forma en la que se hace (Reiser,
Berland y Kenyon, 2012). Esto motiva al alumnado a utilizar su conocimiento y a reflexionar
sobre su propia comprensión acerca de las ideas científicas (NASEM, 2015).
En esta propuesta se fomenta dicha participación a través de la práctica de argumentación,
entendida como el proceso de evaluación del conocimiento (teorías, hipótesis, explicaciones)
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias
Universidad de Cádiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X
http://dx.doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2019.v16.i2.2201 
http://reuredc.uca.es
http://reuredc.uca.es/
https://orcid.org/0000-0002-8333-6559
https://orcid.org/0000-0003-0295-752X
mailto:l.casas.quiroga@usc.es
L. CASAS-QUIROGA Y B. CRUJEIRAS-PÉREZ UNA EXPERIENCIA SOBRE SEGURIDAD ALIMENTARIA PARA TRABAJAR LA ARGUMENTACIÓN
en base a las pruebas disponibles (Jiménez Aleixandre, 2010). Mediante esta práctica el
alumnado construye el conocimiento a través de la justificación, evaluación y cuestionamiento
de cuestiones científicas y sociocientíficas (Jin et al., 2015). En este trabajo la argumentación se
pone en práctica en el contexto de la seguridad alimentaria, en particular en la aplicación del
marco de análisis para la intervención en situaciones de emergencia relativas a la inocuidad de
los alimentos (FAO/OMS, 2011). Éstas incluyen riesgos biológicos, químicos y físicos
asociados al consumo de alimentos. Este marco de análisis proporciona una forma sistemática
de estimar los riesgos para identificar y poner en práctica medidas adecuadas para controlar los
riesgos y comunicar la información sobre los mismos y sobre las medidas de control aplicadas.
Aunque la seguridad alimentaria no se incluye como un tema específico a abordar en la
educación secundaria, se considera un tema transversal de gran relevancia, ya que se
presupone que mejorar las competencias en seguridad alimentaria de los ciudadanos permitiría
disminuir la frecuencia de intoxicaciones alimentarias. Además, aunque estas cuestiones se
abordan de forma directa en la educación superior, no se han encontrado trabajos que se
centren en la aplicación explícita del marco de seguridad en ningún nivel educativo, sino que
se centran en cuestiones biotecnológicas (Henderson et al., 1991), envasado (Jideani y Jideani,
2012) y en las propiedades organolépticas de los alimentos (Giacalone, 2016). Es por ello que
consideramos de gran relevancia trabajar esta cuestión y las asignaturas optativas de CAAP y
CC ofrecen una oportunidad idónea para ello.
Descripción de la propuesta 
La experiencia consiste en la realización de una secuencia de cuatro actividades a lo largo de
dos sesiones de 50 minutos, dirigidas a interpretar, analizar y evaluar los protocolos de
seguridad que pueden llegar a activarse cuando tiene lugar una intoxicación alimentaria. Para
ello, se escoge el marco de análisis de la OMS (Organización Mundial de la Salud) para brotes
infecciosos, el cual detalla unas pautas de actuación a las que se tratará de dar sentido con la
participación activa del alumnado en la resolución de las actividades diseñadas.
El estudio del marco de análisis de la OMS proporciona un contexto idóneo para introducir
en el aula la importancia de una alimentación saludable, pero también segura. Errores en la
manipulación de alimentos pueden generar la aparición de microorganismos y sustancias
tóxicas responsables de las intoxicaciones alimentarias. Éstas pueden tener un mayor alcance
en un mundo globalizado en el que se exportan e importan alimentos continuamente.
Teniendo en cuenta estos aspectos se diseña una secuencia de actividades de aula, la cual se
describe en la figura 1. 
Las actividades 1 y 2 se realizan de manera individual, mientras que para la 3 y 4 se forman los
pequeños grupos. Esto nos permite diferenciar si el desempeño del alumnado cambia en
2201-2
Figura 1. Secuencia de actividades diseñadas y distribución de las sesiones 
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 16(2), 2201 (2019) EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS
ambas situaciones. En la primera sesión se realizan las dos primeras actividades y en la
segunda las dos siguientes. 
Actividad 1
Durante la actividad 1, cada estudiante lleva a cabo una lectura individual de una noticia de
prensa cuyos hechos se sitúan en un colegio de Guadalajara en el que muchos estudiantes,
usuarios del comedor escolar, presentan síntomas de vómitos y diarrea. Dicho contexto resulta
próximo a los estudiantes, ya que se trata de un centro escolar. La noticia menciona que se
barajan las alternativas de intoxicación alimentariao virus. El objetivo de la actividad es
estudiar el tipo de argumentos que utilizan los estudiantes y si incorporan los datos de la
noticia para elaborar una justificación. Tras la lectura, los estudiantes deben contestar a una
serie de preguntas que se recogen en la tabla 1, junto a las respuestas de referencia. Dichas
cuestiones están relacionadas con la causa primera de los síntomas de los estudiantes del
centro de Guadalajara y con las pruebas necesarias para demostrarlo. En la tabla 1 se resumen
las respuestas de referencia para cada pregunta.
Tabla 1. Respuestas de referencia relativas a la Actividad 1
Pregunta Respuesta de referencia
1. ¿Crees que se trata de una intoxicación
alimentaria o no? Explica por qué.
Sí, ya que la noticia menciona que todos los
afectados comieron en el comedor escolar, por lo
que es lógico suponer que comieron algún
alimento en mal estado
2. ¿Qué datos/pruebas necesitarías para poder
llegar a una conclusión?
Para saber si es una intoxicación alimentaria, y no
un virus que proviene de otra fuente, es necesario
analizar las muestras recogidas en el comedor,
para ver si los alimentos tienen algún
microorganismo o toxina que también se
encuentra en las pruebas médicas hechas a los
afectados. También habría que comprobar si hubo
algún error en la manipulación de los alimentos.
Sería interesante comprobar si algún otro colegio
vivió una situación similar, ya que la noticia
menciona que el servicio de catering abastece a
muchos colegios de la zona
Actividad 2
La actividad 2 también está relacionada con la noticia de prensa. El procedimiento es análogo
al anterior, y los estudiantes deben contestar a otras cuestiones relacionadas con las medidas
de seguridad tomadas en el centro y su adecuación. La última cuestión se utiliza para
introducir el marco de análisis de la OMS que utilizaremos en las actividades siguientes. El
objetivo de la actividad es estudiar el tipo de justificaciones empleadas por los estudiantes y las
decisiones que toman para solventar una alerta. Las preguntas y las respuestas de referencia se
recogen en la tabla 2.
2201-3
L. CASAS-QUIROGA Y B. CRUJEIRAS-PÉREZ UNA EXPERIENCIA SOBRE SEGURIDAD ALIMENTARIA PARA TRABAJAR LA ARGUMENTACIÓN
Tabla 2. Respuestas de referencia relativas a la Actividad 2
Pregunta Respuesta de referencia
1. ¿Qué medidas de seguridad se adoptaron en el
caso anterior?
Recogida de muestras por parte de inspección
sanitaria
Inspección de la cocina y de las dependencias del
comedor
Aviso al alumnado de no ir al colegio si presentan
alguna sintomatología, y también acudir al médico
si es necesario 
2. ¿Consideras que son adecuadas o no? La noticia no menciona si el servicio de comedor
está cerrado desde el incidente. Eso sería
importante si hubo algún error en la manipulación
de los alimentos que se puede seguir produciendo.
El resto de las medidas parecen adecuadas, ya que
se está investigando la causa de los síntomas de los
estudiantes. 
3. ¿Si fueses el responsable del servicio de
comedor como actuarías ante una alerta
alimentaria como la descrita en la noticia?
Cancelaría el servicio de comedor hasta que se
esclareciese la situación, por si el origen de los
síntomas se debe a algún error en la manipulación
de los alimentos o a alguna dependencia del
comedor sin las medidas de higiene adecuadas. 
4. La OMS establece que todos los países
miembros deben notificar los brotes infecciosos
que ocurran dentro de sus fronteras y puedan
suponer un riesgo para la comunidad
internacional. Como sistema para medir el riesgo
de esos brotes, cuenta con un formulario con
cuatro preguntas. Si dos de las respuestas son
afirmativas, ha de comunicarse el brote a la OMS.
¿Teniendo en cuenta los interrogantes, sería
necesario notificar la alerta a la OMS?
 ¿Tiene el brote un impacto serio
sobre la salud pública? 
 ¿Surgió el brote de forma
imprevista? 
 ¿Hay algún riesgo de que se
propague por distintos países? 
 ¿Puede implicar la imposición
de restricciones al transporte
internacional de personas y mercancías? 
La única pregunta que se puede responder de
manera afirmativa es la segunda, ya que nada
presagiaba el brote producido. Sin embargo, el
impacto sobre la salud pública no es serio, ya que la
noticia habla de una sintomatología con diarreas
leves y en ningún caso se requirió hospitalización.
Parece que no hay riesgo de que se propague el
brote, ya que todos los casos se sitúan en el mismo
centro escolar. En cuanto al transporte
internacional de personas y mercancías ocurre lo
mismo: el brote está localizado, por lo que no son
necesarias esas restricciones. 
No es necesario dar el aviso a la OMS.
Actividad 3
En la actividad 3, a cada pequeño grupo de alumnos se le entrega un conjunto de etiquetas que
se corresponden con los pasos del marco de análisis de la OMS para brotes infecciosos, así
como de una breve descripción de cada uno de los pasos. El grupo debe llegar a un consenso
para ordenar los pasos de manera lógica, en la forma que consideren que funcionaría de
manera más eficiente. Las etiquetas deberán ser colocadas sobre una cartulina y relacionadas
con flechas. Conviene relacionar esta actividad con la última pregunta de la sesión anterior y
decir que ahora nos hallamos en una situación diferente en la que sí es necesario dar el aviso.
Para dirigirnos a los estudiantes utilizamos la palabra protocolo en lugar de marco de análisis,
ya que este término, empleado en la versión inglesa del documento de la OMS es más
intuitivo. Lo definimos como un “conjunto de normas que nos dicen cómo actuar ante ciertas
situaciones”. Es recomendable compararlo con algo más familiar para el alumnado, como el
protocolo de evacuación de incendios del centro educativo o el protocolo que se activa
2201-4
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 16(2), 2201 (2019) EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS
durante un caso de acoso escolar. Por último, hay que recordar a los alumnos que la estructura
del protocolo puede ser de cualquier tipo (lineal, en red) y que las flechas no tienen por qué ir
en una única dirección. El objetivo de dicha actividad en relación con la práctica científica de
argumentación es estudiar la clase de relaciones que establecen los estudiantes entre los pasos
de protocolo y su justificación. El esquema de referencia, con el que se compararán los
realizados por los estudiantes aparece en la figura 2. 
Actividad 4
Durante la actividad 4, se les presenta a los alumnos un caso real (el brote del síndrome
urémico-hemolítico de Alemania en 2011) en el que el marco de análisis de la OMS no fue
aplicado correctamente. Cada grupo debe reflexionar y argumentar en base a la información
disponible cuáles fueron los pasos que se realizaron de manera errónea, y cuáles son las
pruebas más relevantes que ayudaron a esclarecer el caso. Las preguntas y respuestas de
referencia se recogen en la tabla 3.
Tabla 3. Respuestas de referencia relativas a la actividad 4
Pregunta Respuesta de referencia
1. ¿Consideráis que la forma de proceder del
gobierno alemán es adecuada desde el punto de
vista científico? Justifica la respuesta
No, ya que la senadora comparece en los medios
de comunicación señalando a los pepinos
españoles como causantes del brote sin ningún
análisis que lo confirme. También se hace la
recomendación de no consumir hortalizas después
de encontrar E.Coli, pero sin confirmar que esa
cepa de bacterias fue la que provocó el brote. Esto
afecta a los productores y distribuidores de esos
productos. 
2. ¿Qué pruebas de las indicadas consideráis más
relevantes para resolver el problema de seguridad
alimentaria? ¿Por qué?
Los análisis realizadosen el laboratorio en los que
se comparan las bacterias encontradas en los
alimentos (pepinos y soja) con las de las heces de
los intoxicados para determinar que cepa coincide.
Si los intoxicados consumieron ese alimento y la
cepa de bacterias coincide, tenemos el origen de la
intoxicación. 
2201-5
Figura 2. Marco de análisis de la OMS para brotes epidémicos
L. CASAS-QUIROGA Y B. CRUJEIRAS-PÉREZ UNA EXPERIENCIA SOBRE SEGURIDAD ALIMENTARIA PARA TRABAJAR LA ARGUMENTACIÓN
3. ¿Analizando el protocolo seguido, identificáis
algún fallo? Indicad cuál o cuáles
La senadora alemana compareciendo en los medios
señalando como originarios del brote a pepinos
españoles sin tener pruebas.
La recomendación por parte del gobierno alemán
de no consumir frutas y hortalizas procedentes de
España sin tener la confirmación de que sean los
causantes del brote.
Implementación de la propuesta
La experiencia se realiza en 4º de ESO, en la asignatura de Ciencias Aplicadas para la
Actividad Profesional (CAAP) y en 1º de BAC, en la asignatura de Cultura Científica (CC). En
4º de ESO participa un grupo de ocho estudiantes que presentan dificultades asociadas con el
aprendizaje de las ciencias. Para las actividades 3 y 4 se organizan en dos grupos de trabajo de
cuatro integrantes. En 1º de BAC participa un grupo de ocho estudiantes, cuatro de la rama de
ciencias sociales y cuatro de la rama de ciencias. Se utiliza este mismo criterio para formar dos
grupos de cuatro integrantes en las actividades 3 y 4. 
La secuencia de actividades fue introducida por el docente habitual de cada materia, acudiendo
el alumnado a ellos para la resolución de dudas. El papel de la investigadora se limitó a la
observación con participación moderada en el caso de necesitarse aclaraciones. Cabe señalar
que los participantes no trabajaron previamente cuestiones argumentativas de forma explícita,
sino que se abordaron de forma implícita con la realización de las tareas de la propia
secuencia.
A continuación, se comentarán los aspectos más destacados del desempeño de los estudiantes
durante la implementación de la experiencia, haciendo hincapié en las diferencias observadas
entre los dos cursos participantes.
En primer lugar, en lo relativo a la actividad 1, la comprensión de la noticia de prensa es
buena. Casi la totalidad de los estudiantes de ambos cursos argumenta que el hecho de que los
estudiantes afectados fuesen usuarios del comedor escolar es un indicativo de que se ha
producido una intoxicación alimentaria, y no el contagio mediante virus. En lo referente a los
datos necesarios para llegar a una conclusión, la mayor parte de los estudiantes menciona
únicamente la recogida de muestras, aunque dos alumnos de 1º de BAC hacen uso de otros
datos, como el análisis de las dependencias del comedor y las pruebas médicas. 
Durante la actividad 2 se siguen unas pautas similares. En la cuestión referente a las medidas
de seguridad tomadas casi todos los estudiantes de 1º de BAC son capaces de mencionar todas
ellas (recogida de muestras, análisis del comedor y de la cocina y aviso de acudir al médico),
mientras que los alumnos de 4º de ESO olvidan por completo el análisis del comedor y la
cocina. En general, los estudiantes de ambos cursos están de acuerdo con la adecuación de las
medidas a la situación descrita en la noticia, aunque, en caso de actuar ellos como responsables
del servicio de comedor, varios proponen otras medidas como el cierre del servicio de
comedor hasta esclarecer lo ocurrido para evitar más casos (mencionado por 4 alumnos de 1º
de BAC), la asunción de responsabilidades por parte del centro (mencionado por 3 alumnos
de 4º de ESO y 2 alumnos de 1º de BAC) y mayores controles a los alimentos servidos para
que la situación no se repita (mencionado por 1 alumno de 1º de BAC).
Sin embargo, en lo relativo al cuestionario de la OMS para dar aviso de brotes infecciosos, un
mayor porcentaje de alumnos de 4º de ESO (57%) frente a los de 1º de BAC (14%) fueron
capaces de argumentar correctamente que dicho aviso no era necesario respondiendo
solamente a la segunda cuestión de manera afirmativa. En ambos cursos, los errores
2201-6
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 16(2), 2201 (2019) EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS
cometidos a la hora de responder el cuestionario provienen de una valoración incorrecta de la
gravedad de la sintomatología de los afectados, ya que en este caso no se puede considerar que
el impacto sobre la salud pública sea serio. El alumnado consideró que a pesar de que la
sintomatología no parecía de gravedad, el hecho de que hubiese muchos estudiantes afectados
(unos 80 según la noticia) afectaba a la salud pública, lo que revela cierta confusión con dicho
término.
En la construcción del marco de análisis de la OMS durante la actividad 3, se obtuvieron
resultados muy dispares entre los estudiantes de CC y CAAP, y también entre los grupos de
un mismo curso. 
En el caso del alumnado de 4º de ESO, como se puede ver en la figura 3, existe confusión en
el orden de los pasos del marco de análisis. El grupo B, por ejemplo, argumenta que tiene
mayor importancia alertar a la población para que sepan cómo actuar (diseminación de
información pública) antes de hacer las comprobaciones exhaustivas que permitirían valorar la
gravedad de la situación (informe de los expertos).
Un error que cometen los dos grupos es proponer una estructura completamente lineal, en la
que ningún paso genera diferentes vías de actuación.
Los marcos de análisis elaborados por los estudiantes de 1º de BAC son más parecidos al
marco de análisis de referencia, lo que se traduce en justificaciones como la necesidad de hacer
todas las comprobaciones pertinentes sobre la enfermedad y su alcance antes de alarmar a la
población o la necesidad de que los organismos no oficiales como los colegios puedan
contactar con los oficiales antes de dar la alerta, pues los últimos están más preparados.
Ambos marcos de análisis tienen una estructura más reticular y, aunque se observa cierta
confusión entre algunos pasos, muchas de las relaciones establecidas son correctas. En el caso
del grupo A (ciencias), los cuatro primeros pasos del marco de análisis están colocados de
manera análoga al marco de análisis de referencia, como se puede observar en la figura 4.
2201-7
Figura 3. Protocolo elaborado por estudiantes 
de 4º de ESO. Grupo B
L. CASAS-QUIROGA Y B. CRUJEIRAS-PÉREZ UNA EXPERIENCIA SOBRE SEGURIDAD ALIMENTARIA PARA TRABAJAR LA ARGUMENTACIÓN
La actividad 4 es en la que se observan mayores discrepancias entre los dos cursos que
participan en la experiencia. Las respuestas aportadas por los estudiantes de CAAP denotan
una comprensión pobre de la actividad, ya que ambos grupos ponen de manifiesto que el
gobierno alemán actuó de forma correcta dando el aviso a la prensa. Esto puede relacionarse
con el marco de análisis elaborado en la actividad anterior, en el que el grupo B situaba la
diseminación de información pública como un paso inicial. Sin embargo, ambos grupos
identifican fallos en el marco de análisis relacionados con el hecho de señalar culpables sin
hacer los análisis pertinentes.
El alumnado de CC sí identifica una manera errónea de proceder del gobierno alemán, y
argumentan que se afirmó la procedencia del brote sin investigarlo (grupo A, ciencias) o se dio
por cierta una información no verificada (grupo B, ciencias sociales), lo que tuvo
consecuencias para los productores. 
En lo referente a las pruebas más relevantes para resolver el problema y en los fallos del
protocolo, en ambos cursos destaca la parquedad de las respuestas, posiblemente asociada a la
falta de tiempo para finalizar la actividad. Pese a eso, se identifica como prueba más
importante los análisisde las heces de los afectados, aunque la justificación es muy escasa. 
Conclusiones e implicaciones educativas
En este artículo se describe una experiencia en aula en la que se analizan los desempeños del
alumnado relativos a la práctica de argumentación. Los resultados obtenidos reflejan
desempeños dispares en ambos cursos, un hecho esperable por las diferentes características de
los mismos. Las justificaciones elaboradas por los estudiantes de 1º de BAC fueron
elaboradas y más acordes a las respuestas de referencia, aunque en la primera sesión, en la que
se realizaron las actividades 1 y 2, el desempeño entre ambos cursos difiere en menor medida.
Esta secuencia de actividades ofrece la oportunidad de desarrollar la práctica científica de la
argumentación, a la vez que se exploran conceptos relacionados con la seguridad alimentaria
(intoxicación, OMS, protocolo…), una temática transversal que no se trata habitualmente en
el aula, pese a su relevancia para la totalidad de la población. 
Teniendo en cuenta que el diseño de la secuencia obedece a la necesidad de trabajar la
argumentación en el aula, se observó en los estudiantes de 1º de BAC una mayor disposición
para adaptarse a un tipo de trabajo diferente, mientras que los estudiantes de 4º de ESO
tuvieron más dificultades, lo que sugiere que para dicho curso sería necesaria una adaptación
2201-8
Figura 4. Protocolo elaborado por estudiantes de 1º de BAC. 
Grupo A (ciencias)
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 16(2), 2201 (2019) EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS
de la temporalización de las actividades o de una mayor intervención del docente durante el
todo el proceso.
Agradecimientos
Este estudio está financiado por el proyecto EDU2017-82915-R, del Ministerio de Ciencia,
Innovación y Universidades y cofinanciado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional
(AEI/FEDER, UE). Las autoras agradecen a los alumnos, alumnas y profesores que
participaron en el estudio.
Referencias Bibliográficas
Giacalone, D. (2016). Enhancing Student Learning with Case-Based Teaching and
Audience Response Systems in an Interdisciplinary Food Science Course. Higher Learning
Research Communications, 6 (3).
Henderson, J., Knutton, S., Lally, V., Windale, M. (1991). Biotechnology and the food
industry. Journal of Biological Education, 25, 95-102.
Jideani, V. A., Jideani, I. A. (2012). Alignment of Assessment Objectives with
Instructional Objectives Using Revised Bloom’s Taxonomy—The Case for Food Science and
Technology Education. Journal of Food Science Education, 11, 34-42.
Jiménez Aleixandre, M.P. (2010). 10 Ideas Clave. Competencias en argumentacion y uso de
pruebas. Barcelona: Graó. 
Jin, H., Mehl, C. E., Lan, D. H. (2015). Developing an Analytical Framework for
Argumentation on Energy Consumption Issues. Journal of Research in Science Teaching, 52(8),
1132-1162.
National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (NASEM) (2015). Science
Teachers Learning: Enhancing Opportunities, Creating Supportive Contexts. Committee on Strengthening
Science Education through a Teacher Learning Continuum. Board on Science Education and Teacher
Advisory Council, Division of Behavioral and Social Science and Education. Washington, DC: The
National Academies Press.
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
Alimentación/Organización Mundial de la Salud (FAO/OMS). (2011). Guía FAO/OMS para
la aplicacion de principios y procedimientos de analisis de riesgos en situaciones de emergencia relativas a la
inocuidad de los alimentos. Roma: FAO/OMS.
Reiser, B. J., Berland, L. K., Kenyon, L. (2012). Engaging Students in Scientific Practices
of Explantion and Argumentation. Science and Children, 49(8), 8-13.
2201-9