Bullying estampas infantiles de la violencia escolar exploraciones psicologicas - Orozco, Mendez y Garcia

Vista previa del material en texto

BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES 
DE LA VIOLENCIA ESCOLAR 
EXPLORACIONES PSICOLÓGICAS
EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA
AMIGO LECTOR:
La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor.
En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor
ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empe-
ño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comerciali-
zación.
Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la
inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace
cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario
estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuer-
zo del autor y del editor.
La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo
es un delito, sino que atenta contra la creatividad y la difusión de la cultura.
Para mayor información comuníquese con nosotros:
Editor responsable:
Lic. Santiago Viveros
Editorial El Manual Moderno
 BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES 
DE LA VIOLENCIA ESCOLAR 
EXPLORACIONES PSICOLÓGICAS
Mario Orozco Guzmán
Doctor en Psicología
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo 
Ana María Méndez Puga
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo 
Yolanda Elena García Martínez
Maestra en Psicoterapia humanista
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo 
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. , 
A v . Sonora núm. 206,
Col. Hipódromo, 
Deleg. Cuauhtémoc, 
06100 México, D.F . 
(52-55)52-65-11-00
@
Nos interesa su opinión, 
comuníquese con nosotros: 
info@manualmoderno.com
quejas@manualmoderno.com
Bullying. Estampas infantiles de la violencia escolar. 
Exploraciones psicológicas
D.R. © 2015 por Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo
Santiago Tapia No. 403, Col. Centro, C.P. 58000, Morelia Michoacán
Fecha de edición: 14 de enero de 2015
En coedición:
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-482-3 (Versión impresa)
ISBN: 978-607-448-484-7 (Versión electrónica)
Miembro de la Cámara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser re pro-
ducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico, 
mecánico, fotocopiador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial.
Para mayor información en:
* Catálogo de producto
* Novedades
* Pruebas psicológicas en línea y más
www.manualmoderno.com
Director editorial y de producción:
Dr. José Luis Morales Saavedra
Editora asociada:
LCC Tania Uriza Gómez
Diseño de portada:
LCS. Adriana Durán Arce
Bullying : estampas infantiles de la violencia escolar : exploraciones 
psicológicas / [coordinadores autores] / Mario Orozco Guzmán, Ana 
María Méndez Puga, Yolanda Elena García Martínez. –- Primera 
edición. –- Morelia, Michoacán : Universidad Michoacana de San 
Nicolás Hida1go : México, D.F. : Editorial El Manual Moderno, 2015. 
xx, 180 páginas : ilustraciones ; 23 cm. 
Incluye índice
ISBN 978-607-448-482-3 
ISBN 978-607-448-484-7 (versión electrónica) 
1. Acosos en las escuelas - Michoacán. 2.Acoso en las escuelas – 
Prevención. 3. Violencia escolar – Michoacán. 4. Ambiente escolar – 
Evaluación. I. Orozco Guzmán, Mario. II. Méndez Puga, Ana María. III. 
García Martínez, Yolanda Elena. IV. Universidad Michoacana de San 
Nicolás de Hida1go. 
371.58097235-scdd21 Biblioteca Nacional de México
 V 
CONTENIDO
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Palabras preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Introducción. La violencia estampada en los dibujos de niños y niñas. . . . . . XIII
Colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES PSICOANALÍTICAS 
AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
CAPÍTULO 1. La violencia escolar como objeto ideológico . . . . . . . . . . . . . . . 3
David Pavón Cuellar, Flor de María Gamboa Solís, José Martín Alcalá Ochoa
Primera parte. Su confinamiento en la escuela, su atribución 
a los y las estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Segunda parte. El correlato del otro sexo: la violencia femenina . . . . . . . . . . 8
Tercera parte. Aprendizajes del bullying: testificaciones del goce escolar . . . . 11
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
CAPÍTULO 2. Del lugar de la risa en la violencia escolar. 
 Un estudio psicoanalítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Mario Orozco Guzmán, Jeannet Quiroz Bautista
Especificidades humanas de la risa y la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Agresividad-violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
El elemento hostil en el chiste, en lo cómico y el humor según Freud. . . . . . 21
La violencia como forma de diversión para la masa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
La risa como interjección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Acercamiento a una lectura clínica de los dibujos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
VI CONTENIDO
CAPÍTULO 3. Sentencias y anécdotas para ser comprendidas 
 por el espíritu infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Alejandra Cantoral Pozo, Alfredo Emilio Huerta Arellano
El secreto que se guarda en un laberinto: Minotauro rechazado . . . . . . . . . . 41
La figura del loco como portador de una verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Inscripción de la violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Las desventuras del chico momia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Una mirada del bullying o la violencia escolar en México . . . . . . . . . . . . . . . 51
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
CAPÍTULO 4. Génesis del bullying y la agresión. 
 Un punto de partida psicoanalítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Ruth Vallejo Castro, Cinthya Berenice Rodríguez Piedra
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
CAPÍTULO 5. Violencia escolar: una aproximación desde la 
 perspectiva freudiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Martín Jacobo Jacobo, Ireri Yunuén Vázquez García, 
María del Carmen Manzo Chávez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Sexualidad infantil y el complejo de Edipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
El superyó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Educación y violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Consideraciones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
SEGUNDA PARTE: VIOLENCIA ESCOLAR. LOS ENTORNOS SOCIALES, 
FAMILIARES Y PROPUESTAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN
CAPÍTULO 6. Vergüenza, bullying y obesidad: sufrimientos entrelazados . . . . 73
JudithLópez Peñaloza, Blanca Edith Pintor Sánchez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Bullying. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
El bullying y la vergüenza: ¿correlatos naturales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Familia: ¿vergonzante o avergonzada? Su papel en el bullying . . . . . . . . . . . . 77
Bullying: el caso del niño obeso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR VII
CAPÍTULO 7. El bullying: reflexiones desde la visión 
 de la psicología humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Gustavo Castro Sánchez, Elsa Edith Zalapa Lúa
Yolanda Elena García Martínez, Deyanira Aguilar Pizano
Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Breve conceptualización y clasificación actual del bullying . . . . . . . . . . . . . . 86
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
CAPÍTULO 8. Prosocialidad: conductas alternas a la violencia. . . . . . . . . . . . 97
Marisol Morales Rodríguez, Susana Villalón Santillán
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Prosocialidad como alternativa a la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
CAPÍTULO 9. Acoso escolar: una mirada desde El contexto familiar . . . . . . . 109
Dámaris Díaz Barajas, Rocio Zariñana Herrejón, Diana Rodríguez González
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Resultados y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
TERCERA PARTE: APRENDIZAJE, INTERACCIÓN Y REPRESENTACIONES 
DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
CAPÍTULO 10. Violencia e interacción en la infancia. Una mirada desde 
 la convención de los derechos de los niños y niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Ana María Méndez Puga, Alethia Dánae Vargas Silva, 
María de Lourdes Vargas Garduño
Lo que muestran los dibujos de las niñas y los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Contexto y características de las historias y situaciones 
que muestran la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Lo que los dibujos muestran de los niños y niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Algunas ideas a manera de conclusiones para aprender 
a conocer y convivir con el otro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
VIII CONTENIDO
CAPÍTULO 11. Conceptos de violencia escolar y bullying: una mirada desde 
 las representaciones gráficas y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Blanca de la Luz Fernández Heredia, Rosalía de la Vega Guzmán
Edith Jiménez Ríos
Análisis diferencial entre los conceptos de bullying y violencia escolar . . . . . 137
Representaciones gráficas y sociales de la violencia escolar . . . . . . . . . . . . . 142
Los dibujos como instrumento de análisis 
de las representaciones cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Representaciones del bullying mediante los dibujos de niños michoacanos . . 144
Elementos de análisis para la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Aspectos a considerar en programas de prevención
del maltrato entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
CAPÍTULO 12. Aprendizajes de escolares michoacanos respecto al acoso 
 escolar, manifestados a través de expresiones gráficas de rechazo al bullying 154
Adriana Patricia González Zepeda, Lucía María Dolores Zúñiga Ayala
Supuestos básicos de la Teoría del aprendizaje social 
cognitivo de Albert Bandura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Recursos reconocidos por escolares como elementos de persuasión 
contra el bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Implicados, detonantes, manifestaciones y consecuencias 
del bullying reconocidos por escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Comentarios finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
CAPÍTULO 13. Estadísticas de indicadores en las representaciones 
 del bullying de niños michoacanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Joanna Koral Chávez López, Fabiola González Betanzos
Representaciones del bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Actores implicados en el bullying por género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Teorías de los niños sobre bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
 IX 
PRÓLOGO
Para la Comisión Estatal de los Derechos Humanos (CEDH) es de suma impor-
tancia establecer y mantener una estrategia de comunicación y vinculación con las 
niñas y los niños michoacanos, ya que es principalmente desde la niñez cuando se 
busca construir y consolidar una nueva cultura de respeto a los derechos humanos 
en Michoacán. Es por ello que el concurso de dibujo infantil “Ilumina tus dere-
chos” se ha consolidado como un instrumento de medición para conocer la forma 
de pensar y sentir de los menores sobre determinados temas, a fin de mantener un 
acercamiento constante y estrecho con este sector.
En su edición número 9, este concurso tuvo como tema “Alto al bullying”, con 
la intención de conocer lo que piensan los niños de Michoacán acerca de este fe-
nómeno social que ocasiona serios daños psicológicos y/o físicos; y en casos extre-
mos, hasta la muerte. Los resultados fueron sorprendentes, ya que en los 15 276 
dibujos que participaron en el concurso de 2013 el mensaje de los menores fue 
muy claro. En los dibujos se reflejaron situaciones de acoso por parte de los com-
pañeros de escuela; además, los menores manifestaron vivencias como cuando son 
despojados de su almuerzo, de sus pertenencias o de su dinero. También expresa-
ron otras situaciones; por ejemplo, cuando son obligados a acceder a presiones 
como hacerle la tarea a otros o ser grabados con teléfonos celulares cuando son 
agredidos.
Los dibujos recabados en las seis regiones de la entidad donde el organismo 
tiene sedes: Apatzingán, Lázaro Cárdenas, Morelia, Uruapan, Zamora y Zitácuaro 
reflejan una realidad de lacual Michoacán no está exenta: la violencia escolar, el 
fenómeno conocido como bullying. Los trazos que presentaron las niñas y los ni-
ños que participaron en el concurso reflejan un escenario que nos muestra la ne-
cesidad de ponerle un alto a esta problemática porque es muy nociva para el desa-
rrollo de este sector; asimismo, es preciso tomar acciones para que los infantes 
logren alcanzar sus potencialidades con pleno respeto a sus derechos humanos en 
un ambiente libre de violencia.
A la par del concurso de dibujo, la CEDH implementó el Programa Prevención 
de la Violencia en la Convivencia Escolar, que está orientado a capacitar y sensibi-
lizar a la comunidad escolar sobre el fenómeno del bullying y se aplica tanto en 
escuelas primarias como en secundarias, que es en donde se ha focalizado este 
fenómeno. Este programa es de carácter preventivo y pretende propiciar la gene-
ración de conductas que contribuyan a la disminución de la violencia escolar, a 
X PRESENTACIÓN
través de una labor integral con directivos, docentes, padres y madres de familia, 
alumnos y la sociedad en general.
De igual forma se desarrolló el ombudsman infantil en escuelas primarias de 
Morelia, con la intención de que los estudiantes sean partícipes de las necesidades 
de la comunidad educativa y fomentar desde temprana edad el conocimiento de 
sus derechos pero también de sus obligaciones.
El compromiso es muy alto y nos obliga a sumar esfuerzos para combatir este 
flagelo. Por lo tanto, es necesario encontrar y construir canales de comunicación 
continua en donde todos padres de familia, maestros e instituciones establezca-
mos una estrategia común que nos permita prevenir, combatir y erradicar esta 
problemática social.
Mtro. José María Cázares Solórzano
Presidente de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos, 
Michoacán
 XI 
PALABRAS PRELIMINARES
De acuerdo con información derivada del INEGI (2010), así como a partir del 
análisis de Méndez y González (2013), en Michoacán hay 1 581 590 niñas, niños 
y adolescentes que conforman una población de 0 a 17 años. El número compren-
dido entre los 6 a 11 —edad escolar— es de 526 224 individuos, y este número es 
similar a los segmentos de las edades de 0 a 5 y de 12 a 17 años. Esta población 
representa más de la tercera parte del total de michoacanas y michoacanos. Ade-
más, si se incorporan los habitantes de 18 a 25 años, se tiene la base poblacional 
más joven o el llamado bono demográfico. En cuanto al sexo, hay más hombres 
que mujeres, pero esta situación cambia conforme avanza la edad porque los hom-
bres tienden a migrar más y su esperanza de vida es menor.
En 2010 se registró que 95% de estos niños y niñas de 6 a 11 años acudían a la 
escuela, y es justo a partir de los 12 años cuando comienza la deserción, ya que el 
porcentaje de los que no asisten es de 92%. Este hecho se complejiza hasta llegar 
a los 17 años edad, cuando asisten a la escuela menos de 50% de los jóvenes. Así, 
el espacio donde se encuentra la mayoría de las niñas y niños de 6 a 11 años es la 
escuela. Es en este espacio donde se accede al derecho a la educación, donde los 
niños aprenden a reconocerse como sujetos de este derecho. Además es un espacio 
privilegiado para la socialización y el aprendizaje, para imaginar e innovar, para 
entender el mundo como lo ven otros, es decir, para ir más allá de lo propio. 
No obstante, es el espacio donde también se reafirman contenidos sociales que 
son fundamentales para la convivencia, así como aquello que no tendría que apren-
derse como responder con agresiones y no escuchar, es decir, se aprende a agredir 
y a resguardar el yo con más ímpetu que como suele hacerse en casa. Es en la es-
cuela donde más de un millón de niños y niñas en edad escolar están aprendiendo 
a ser y a construir las bases de lo que serán mañana. Para algunos niños y niñas es 
fundamental la posibilidad de ser otros u otras, de recrearse frente a lo terrible que 
puede ser el ambiente donde se convive cotidianamente; de ahí la relevancia de 
repensar la violencia en la escuela, la violencia entre pares, el llamado bullying y la 
violencia que no se observa o no se considera como tal, porque para esos niños y 
niñas la escuela es el mejor espacio para estar, aun con todo lo que ello implica.
De esta manera, la escuela es el lugar que la sociedad designa para que niños y 
niñas aprendan la selección de la cultura que el currículum escolar propone, el 
cual no sólo incluye contenidos sino que además plantea una reflexión sobre los 
valores, pensar sobre sí mismo y sobre lo que está y lo que no está presente. Todo 
ello con el fin de generar procesos de simbolización fundamentales para compren-
XII PALABRAS PRELIMINARES
der lo que no está a la vista, y de igual modo, procesos de formalización para en-
tender la base conceptual de la ciencia y el mundo. 
Para quienes el contexto no les facilita el acceso a la información y al conoci-
miento, la escuela constituye un espacio fundamental de recreación o de recons-
trucción de sí mismo, o de simbolización y formalización. Pero también es un es-
pacio complejo con su propia cultura y problemáticas, con prácticas que suelen 
transformar a los sujetos debido a las interacciones que se propician; sin embargo, 
estos no son inermes ante lo que día a día se les propone, ya que de manera paula-
tina van desarrollando la posibilidad de pensar como piensa el otro, la posibilidad 
de dialogar y actuar en función de lo que se concluye en torno a ese pensar. De esta 
manera contribuyen a cambiar o perpetuar lo que les propone el mundo actual, ya 
que para entenderlo van leyendo, releyendo y elaborando sus propias conclusiones, 
aunque en muchas ocasiones no se les escuche o no se valoren sus propuestas. 
La Comisión Estatal de Derechos Humanos, con base en experiencias anterio-
res para escuchar lo que están pensando niños y niñas, les propuso dibujar la vio-
lencia, pensarla y proponer soluciones. Ya lo habían hecho antes, cuando en 2010 
reflexionaron en torno a los derechos y terminaron hablando de violencia y de lo 
que les acontecía. La solicitud en 2013 fue pensar la violencia en la escuela y 
cómo pararla. Con base en esta temática los menores realizaron sus dibujos y pro-
dujeron más de 15 276. Los autores de esta obra tuvieron la oportunidad de revisar 
distintos dibujos de una muestra de 400. 
Este texto se construye a partir de lo que provocaron esas imágenes, esas narra-
tivas intencionadas o no que las niñas y niños participantes produjeron. La base es 
su discurso, así como la capacidad interpretativa y expresiva de cada niño y niña, 
la cual se trató de respetar y considerar para realizar las interpretaciones y reflexio-
nes que proponen los autores de cada uno de los ensayos de este libro. Algunos de 
esos dibujos están presentes en los textos, pero no fue posible incluirlos todos. Sin 
embargo, se presentan aquellos que logran ser representativos de lo que la mayoría 
expresó, además de otros que tenían que mostrarse por su carácter singular. Ojalá 
que los lectores de los diferentes textos encuentren coincidencias con sus preocu-
paciones e ideas, así como posibles compañeros y compañeras de ruta para enca-
minarnos hacia un mejor ambiente, un ambiente de paz y de encuentro solidario 
que tanta falta nos hace. Gracias a todas y todos los autores de los dibujos y de los 
textos, de las ideas y de las propuestas, gracias a los que a partir de éstas constru-
yan otras nuevas en el aula, en la escuela y en la cotidianidad de su actividad. 
Gracias a los y las evaluadores que, a través de su experiencia, enriquecieron con 
sus observaciones e hicieron más completos los contenidos de cada capítulo, a 
saber: Dra. Cristina Ortega Martínez, Dr. Carlos Gerardo Galindo Pérez, Dr. To-
natiuh García Campos, Dr. Luis Velasco Lafarga, Dra. Tania Esmeralda Rocha 
Sánchez, Dra. María Elena Rivera Heredia, Dra. María Laura Sandoval Aboyte, 
Dr. Marco Antonio Macías López, Dra. Graciela González Juárez, Dra. BereniceGuevara Sánchez y Dr. Alejandro Ríos Miranda. 
Ojalá que esas niñas y niños que acuden a la escuela en Michoacán y que son 
parte de ese millón que está en los niveles de preescolar, primaria y secundaria 
también sean copartícipes de la construcción de un nuevo estado más acorde con 
el sueño de cambio y mejoría que todas y todos esperamos.
Ana María Méndez Puga y Olga López Pérez
 XIII 
INTRODUCCIÓN 
LA VIOLENCIA ESTAMPADA 
EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS 
Y NIÑAS
Mario Orozco Guzmán 
Yolanda Elena García Martínez
Ana María Méndez Puga
Karla Ileana Caballero Vallejo
Más allá de las voluntades y pretensiones familiares, la escuela es llamada a tutelar 
derechos fundamentales de formación ética y ciudadana. Los cuales se basan en 
el respeto a las diferencias, en el respeto a ser diferente a otro y a pensar distinto. 
Los niños advierten que en la institución educativa el saber pasa por un sistema de 
relaciones sociales y de poder, que se delimitan mediante un conjunto de reglas y 
ordenamientos con respecto a los cuales quizá no siempre estén de acuerdo. El 
poder se regula para que no se amplíe en la arbitrariedad y el abuso. Además, las 
interdicciones se enuncian en documentos que a menudo son signados por los 
padres o tutores del niño o niña. En el orden familiar parece que todo sentido de 
límite se cifra en discursos de imposición y mandato con frecuencia controvertidos 
y discutidos entre los miembros de la pareja parental. La familia funge como me-
diadora entre exigencias culturales, presiones sociales, relaciones y posiciones in-
teractivas de sus componentes, pues se asume que los niños sabrán adecuarse a di-
chas exigencias y presiones, y, como dice Joan Manuel Serrat:1 “Son de goma y que 
les bastan nuestros sueños para vivir”. Entonces, la familia es depositaria de histo-
ria cultural y de historias legendarias que se cuentan y se dramatizan; asimismo, 
mediatiza y condensa encuentros entre lo pasado frustrante con el presente sor-
prendente e imprevisto y con un futuro grávido de ilusiones y promesas. 
La cultura, por su parte, transita mediante tradiciones que arraigan y resguar-
dan ideologías y mitos; también vehiculiza ideales que se oponen a dichas tradicio-
nes y pueden alterarlas. Además, transmite a la familia prohibiciones de un legado 
cultural universal como las que se refieren al incesto y los comportamientos filici-
das, parricidas o fratricidas, que se deben declarar y reiterar de manera explícita y 
enfática. Es posible percibir que el establecimiento de tales interdictos posee un 
alcance violento, pues alude a cuestiones que sacuden las vinculaciones más apre-
ciadas y profundas del ser humano. 
1 En “Esos locos bajitos”.
XIV INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS
Spitz (1969) indica que el primer gesto de rechazo en el niño, el gesto del “no”, 
se adquiere por vía identificatoria. Decir “no” parece violento porque impide con-
seguir algo que se anhela, pero también puede ser estructurante, pues ayuda a ci-
mentar límites en las relaciones internas entre los componentes de la familia; ade-
más, puede evitar vivencias de riesgo precisamente cuando el niño comienza a 
explorar la libertad de su cuerpo en el espacio. Las situaciones de violencia son el 
telón de fondo para edificar un reordenamiento en los límites legales de una socie-
dad. La historia de la cultura es la historia de la violencia, debido a que consiste en 
una serie de episodios violentos que impusieron el “no” a ciertas posturas po líticas 
tiránicas y autocráticas. Algunas instituciones surgieron de este conjunto de acon-
tecimientos violentos que le dieron un giro decisivo a las historias de la sociedad. 
En torno a instituciones como la escuela vemos cómo surgen situaciones de 
violencia, de conflictos y enfrentamientos entre grupos políticos, entre asociaciones 
sindicales y autoridades educativas. La imagen misma del profesor se difunde de 
manera masiva como una presencia agresiva. De ser un agente de entendimiento 
con el saber y a través del saber, ahora se le exhibe lastimosamente en los diversos 
medios como personaje belicoso, violento. No es posible escindir la violencia en la 
institución escolar, separarla, de las condiciones de violencia inherentes a la injus-
ticia social corrupción, engaño, fraude y mentira. En este contexto, la violencia 
escolar y el bullying reeditan de manera flagrante la violencia de las intolerancias. 
Por otra parte, la escuela expone a las primeras contradicciones que pueden 
impresionar como violentas con respecto al orden familiar. Con frecuencia, los 
niños se enfrentan a situaciones encrucijadas entre lo que dicen los padres y los pro-
fesores y profesoras, entre las condiciones de prescripción familiar y las que de-
manda la adaptación a la dinámica escolar. Esa adaptación es difícil de sobrellevar 
sin la integración en pequeños grupos, pues la soledad se resiente de forma pri-
mordial en el contexto escolar. Niñas y niños se forjan representaciones de la es-
cuela, de sus compañeros y compañeras, de sus maestros y maestras, así como de 
las autoridades en función de discursos parentales que no se coordinan o correla-
cionan con los que se elaboran en función de la experiencia escolar. Los discursos 
parentales se construyen en buena medida a partir de las biografías escolares de 
cada uno de los padres; por lo tanto, la aventura educativa de cada niño y niña 
reposiciona y reivindica, a veces, esa biografía escolar de los padres. En la escuela 
opera la ideología parental en tanto visión interpretativa que codifica y encauza la 
actitud del niño en este complejo escenario de relaciones intersubjetivas.
En la escuela, la violencia también puede ser simbólica como diría Bourdieu, en 
tanto funcione como sostén y argamasa de cualquier tipo de violencia; aunque 
también puede ser tan explícita que obliga a replantear los fundamentos institucio-
nales por el daño devastador que produce. Estudios recientes muestran cómo los 
maestros violentan a niños y niñas (Durán, 2009; Velázquez, 2005), en tanto que 
ellos mismos han sido violentados en algún momento de su escolarización, pero 
también lo hacen porque eso está permitido y en cierto modo institucionalizado. 
Es posible violentar con la palabra, con el aislamiento, con la mirada. 
En la escuela se plasman las primeras condiciones para un ejercicio colectivo 
de la violencia. Como toda violencia, la que se genera en la escuela siempre es una 
reproducción de la índole desamparada de la criatura frente a un hiperpoder, fren-
te a un poder que en principio parece presentarse como absoluto. El sujeto se vive 
y se siente inerme, pues su situación de desventaja parece crear una diferencia 
BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR XV
abismal ante un grupo, banda o pandilla que se impone no sólo por encima de él 
sino que a veces rebasa a las mismas autoridades educativas. La niña o el niño 
agredido se encuentra en una especie de impasse, pues lo que podría liberarlo del 
miedo: la palabra, es lo que se presenta de inmediato como imposible de asumir y 
tomar. La amenaza se dirige en principio a esta facultad propiamente humana y 
humanizante. El niño capta en la palabra a su propio enemigo y distingue ahí un 
peligro enorme, no confía en la palabra ni confía en nadie. El ser humano se vuel-
ve tristemente solitario cuando sólo rumia sus miedos, cuando se congestiona con 
ellos y a través de ellos. El sufrimiento fomentado por la violencia es atroz y no 
parece haber manera de revelarlo, de denunciarlo, ni de rebelarse a éste. 
Por otro lado, en el agresor y compañía se ha descubierto una modalidad de 
satisfacción que seguramente los atrapó y enajenó desde las escenas de violencia 
familiar de las cuales pudieron ser víctimas impotentes. Se trata de una satisfac-
ción soberbia y de la soberbia, que está cifrada en el sometimiento del otro. Pero 
el agresor escolar siempre pide compañía, pide ser acompañado en las audacias y 
exhibicionismos de suvoluntad cruenta. Además, el agresor escolar demanda 
acompañantes, testigos, así como participantes cómplices y complacientes. Exige 
silencio de las víctimas pero requiere de miradas asombradas, voces que coreen su 
hazaña de dominio, presencias que convaliden su afirmación de sí. De algún modo 
quiere que se sepa quién es el mandón en tal o cual sección o espacio áulico. Se 
nutre del miedo que inspira y de los y las acompañantes que festejan o ríen los 
escarceos de su crueldad. En un estudio acerca de la institución familiar, Lacan 
(1975, 2003) exploró actitudes muy tempranas de confrontación especular entre 
niños de 6 meses a 2 años, en las cuales encontró incipientes posiciones de rivali-
dad en lo que denomina complejo de intrusión. Asimismo, señala tres actitudes 
prototípicas de la agresividad: alarde, seducción y despotismo. 
La observación no despeja la cuestión acerca de quién sería, de los dos niños 
confrontados, el que ocupa el papel de seductor o tirano. Pero en la violencia escolar 
estos posicionamientos aparecen de manera muy nítida. El agresor es al mismo tiem-
po un seductor y un déspota que hace alarde del sojuzgamiento que emprende, que 
además seduce a los otros con su ejercicio de tiranía. Se constituye en un modelo 
excelso de personalidad poderosa. El agresor alardea y presume estar investido de un 
poder que parece desbordar el de las autoridades educativas. Por eso, la tarea de 
prevenir e intervenir sobre la violencia escolar y el bullying debe ser un compromiso 
de todos los implicados en la formación ética, cívica, social y ciudadana de los niños 
y las niñas. Es decir, debe ser tarea de profesores y profesoras, estudiantes, autorida-
des y padres de familia, quienes deben fomentar una cultura de revaloración y res-
peto a los derechos esenciales del otro, de cuidado y preservación de los derechos del 
niño, en donde se respeten las diferencias en cuanto a raza, creencias, rasgos físicos, 
posición de clase y género. Se trata de una tarea de cultura de paz, de cultura de 
tolerancia, frente a cultura de la violencia que se empeña y solaza en reducir al ser 
humano a la condición utilitaria, a la condición abyecta de animal o cosa. 
Así, la pretensión de los adultos de entender la violencia implicará, desde luego, 
entender nuestra propia violencia, la que generamos día a día y las posibilidades de 
cambio. Es decir, tendríamos que someter a discusión los diferentes textos que 
hemos construido para justificar la violencia y las formas de relación que hemos 
desarrollado al amparo de esos textos, de esas normas dichas, escritas y de algunas 
no dichas pero aceptadas, olvidando que como diría Bustelo (2007), la igualdad no 
XVI INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS
existe. Por lo que se requiere de un acto político fundante, lo cual implica contar 
con normas consensadas que propicien la colaboración para cambiar los contextos 
y los textos. Desde luego, es complejo hablar de igualdad cuando la inequidad e 
iniquidad están por todos lados; sin embargo, es posible partir de esa idea y consi-
derar a los niños y niñas en tanto su jetos propositivos, quienes son capaces de re-
presentarse un mundo mejor, de criticarlo y someter sus propuestas a discusión 
con los elementos que tienen a mano. De ahí que la convocatoria de la Comisión 
Estatal de Derechos Humanos constituya el punto de partida para que además de 
facilitarles la expresión de sus ideas, propuestas y preocupaciones, nos inviten a 
expresarnos y cuestionarnos ante ellas.
Por lo anterior, los textos que conforman este tejido de reflexiones críticas sobre el 
fenómeno de la violencia en las instituciones educativas han surgido de esa pos tura 
de confianza en la palabra de los niños y las niñas, de sus palabras inquisitivas y de-
liberativas. Emanan de un llamado a su palabra hecha dibujo o en su carácter de 
epígrafe de dibujos que bosquejan sus miedos, pero también sus anhelos y cuestiona-
mientos. La violencia que se hace estampa y trama de dolor no se concentra y restrin-
ge al ámbito escolar, sino que remite a su carácter traumático en el escenario fami-
liar, que se conecta con las condiciones de agresión que acosan cada vez más distintos 
espacios de la vida social cotidiana. La violencia es extensiva y explosiva, expansiva y 
corrosiva y por eso recusa todo sentido de autoridad legítima. Es producto de lo mis-
mo que promueve: de la declinación de las instituciones. Es a lo que se refiere el 
sociólogo Wieviorka (2005) cuando destaca el debilitamiento de las instituciones que 
se presume son garantes de seguridad y socialización, como la escuela. La violencia 
prolifera cuando encuentra colusión permisiva en las autoridades institucionales. 
La obra ha sido organizada en tres partes a fin de dar cabida a una lógica ar-
gumentativa de los diferentes abordajes con los que se analizó el objeto de estu-
dio. La primera parte “Aproximaciones psicoanalíticas al fenómeno de la violencia 
es co lar” está conformada por textos que esclarecen, en función del pensamiento 
psi co analítico, el surgimiento y despliegue de la violencia. La segunda parte, que 
se denomina “Violencia escolar. Los entornos sociales, familiares y propuestas de 
prevención e intervención”, está integrada por una serie de trabajos en los cuales, des-
de la perspectiva sistémica y humanista, se reflexiona en torno al sufrimiento de 
los actores sociales que participan ya sea observando o viviendo el bullying. La 
tercera parte, que lleva por título “Aprendizaje, interacción y representaciones de 
la violencia escolar”, se compone de trabajos que analizan tanto el comportamien-
to del bullying desde el terreno de las acciones cognitivas y las representaciones, 
así como la puesta en juego en los campos de interacción de los niños y las niñas. 
En el capítulo “La violencia escolar como objeto ideológico”, David Pavón Cuéllar, 
Flor de María Gamboa Solís y José Martín Alcalá Ochoa llevan a cabo una re-
flexión crítica de la idea de violencia escolar y la posibilidad de su existencia como 
esencia, cuestionan el reduccionismo al que se somete el concepto cuan do se cir-
cunscribe al ámbito de lo escolar, pues la violencia es del sistema y circunstancial-
mente escolar. Su análisis gira en torno a revisar otras formas de violencia norma-
lizada y normalizadora de los sujetos insertos en la única violencia que podría 
merecer la denominación de violencia escolar, que es la que se enseña y promueve 
en la institución educativa. A la par, se interpola una reflexión feminista para exa-
minar los efectos de la ideología viril en la comprensión de la violencia femenina 
que promueve la institución escolar.
BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR XVII
El capítulo “Del lugar de la risa en la violencia escolar. Un estudio psicoanalíti-
co”, propone una vía de análisis del dibujo infantil, descifrado como una narrativa 
fantasmática; así, el dibujo se muestra como un performance en el lugar que Freud 
ha denominado como un escenario imaginario y verbal del deseo. Los autores Ma-
rio Orozco Guzmán y Jeannet Quiroz Bautista ordenan su lectura del dibujo infan-
til a partir de pequeños fragmentos encontrados en la puesta en escena incons-
ciente. De esta manera, descubren al lector una conexión sorprendente: la risa y 
la violencia. Desde la filosofía, la teoría política, la literatura, el espectáculo para la 
masa y el dibujo infantil, esa conexión divierte, destruye, libera y corrompe; además 
es beatífica y diabólica. La relación de la risa con la violencia y la muerte también se 
extiende como un elemento de reflexión al campo clínico. El capítulo ofrece ele-
mentos de trabajo para el abordaje del dibujo, constituyéndose en una herramienta 
basada en una argumentación puntual y novedosa.
“Sentencias y anécdotas para ser comprendidas por el espíritu infantil”, es el 
título de la exploración emprendida por Alejandra Cantoral Pozo y Alfredo Emilio 
Huerta Arellano para dar cuenta del fenómenodel bullying como una cara con-
temporánea de la locura. El loco, como lo muestra Michel Foucault, dice la verdad 
que nadie se atreve a decir. Lejos de ser considerada una sinrazón, como lo fue en 
la época Clásica, la locura es el poder fascinante de la desocultación. El capítulo 
comunica la experiencia de la locura con el relato del mito del rey de Creta. El cual 
oculta la verdad monstruosa del minotauro, que encarna la cohabitación entre lo 
humano y lo bestial en un cuerpo nacido de la pasión híbrida. En el laberinto del mi-
notauro se esconce y preserva aquéllo que es insoportable de lo nuevo y lo diferente.
El texto “Génesis del bullying y la agresión. Un punto de partida psicoanalítico”, 
elaborado por Ruth Vallejo Castro y Cinthya Berenice Rodríguez Piedra, concen-
tra su enfoque en la satisfacción pulsional, más allá del principio del placer. La 
cual se verifica en los actos de crueldad que supone el ejercicio del bullying. Se 
plantea la satisfacción de goce en actos sádicos donde se exalta el poder narcisista, 
el poder de dominio apabullante sobre otro.
En el trabajo denominado “Violencia escolar: una aproximación desde la pers-
pectiva freudiana”, de Martín Jacobo Jacobo, Ireri Yunuén Vázquez García y María 
del Carmen Manzo Chávez, se aborda la participación complaciente de los que 
hacen de la escena de violencia en el ámbito escolar un asunto de red social. Los 
testigos convocan la mirada mórbida de los espectadores más que la mirada huma-
nizante que se cultiva y fomenta desde la experiencia educativa.
Experiencias de sufrimiento y dolor que amplían la perspectiva de análisis y com-
prensión del fenómeno en estudio se abordan en el capítulo denominado “Vergüen-
za, bullying y obesidad: sufrimientos entrelazados”, de la autoría de Judith López 
Peñaloza y Blanca Edith Pintor Sanchéz. Este trabajo estudia las características del 
acoso escolar o bullying como una forma de comportamiento violento, injustificado, 
intencional, dañino y persistente, constante o repetitivo, que corresponde al tipo de 
violencia-castigo por su característica de unidireccionalidad. Ocu rre entre personas 
cuya relación es aparentemente igualitaria y está trazada por el silencio. En la ac-
tualidad, ser obeso constituye un auténtico estigma social que supone el rechazo 
más o menos manifiesto de cualquier persona que no cumpla con las reglas de la 
estética corporal vigente. Los valores sociales modernos sugieren que la figura cor-
poral ideal está asociada de forma estrecha con la esbeltez, por lo que todos los as-
pectos de la vida cotidiana le recuerdan al obeso que se encuentra en una sociedad 
XVIII INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS
que odia la gordura. De este planteamiento las autoras desprenden cómo la imagen 
corporal dañada y otras características como la baja autoestima son objeto de bu-
llying en escolares, causando retraimiento y depresión en ellos.
En “El bullying: reflexiones desde la visión de la psicología humanista”, Gustavo 
Castro Sánchez, Elsa Edith Zalapa Lúa, Yolanda Elena García Martínez y Deyani-
ra Aguilar Pizano, analizan cómo, desde las actuales y diversas formas de socializa-
ción que demanda la vida contemporánea, los niños, niñas y jóvenes buscan mo-
delos de identificación más agresivos y violentos. Donde se privilegian las relaciones 
del fuerte sobre el débil, resaltando a la “debilidad” como un aspecto negativo por 
ser pasivo. Estos autores proponen que se incorpore el humanismo en programas 
educativos y actividades, ya que esta perspectiva posibilita la visión de un indivi-
duo que no es un ser pasivo al que le ocurren cosas; por el contrario, interactúa de 
manera activa y mediante la tendencia actualizante, pues tiene la posibilidad de 
modificar y simbolizar la situación desde su campo fenoménico.
El capítulo “Prosocialidad: conductas alternas a la violencia”, escrito por Mari-
sol Morales Rodríguez y Susana Villalón Santillán señala de manera importante 
que los profesionales de las ciencias sociales ya empiezan a profundizar en el estu-
dio de la conducta prosocial, al cuestionarse sobre los valores imperantes en una 
sociedad donde la ayuda al otro está en vías de perderse. Asimismo, refieren que la 
práctica de valores y actitudes prosociales en las escuelas posibilitan que los niños 
y jóvenes analicen, reflexionen y disciernan su comportamiento y, a partir de ello, 
se genere una convivencia de mutuo respeto y solidaridad plena. Así, la prosociali-
dad se convierte en un antídoto importante contra la violencia a través de la ense-
ñanza y práctica de los valores universales de justicia y libertad.
En el capítulo “Acoso escolar: una mirada desde el contexto familiar”, escrito 
por Dámaris Díaz Barajas, Rocío Zariñana Herrejón y Diana Rodríguez González, 
se analiza la influencia de la familia para promover actitudes emotivas que pueden 
favorecer o no el fortalecimiento del “yo” en el niño y la niña, y que además dan 
cuenta de algunas actitudes manifiestas, decisivas y conducentes al desarrollo de 
un modelo de reacción agresiva. Las autoras refieren que el cariño y dedicación de 
la persona o personas que crían al niño plantean límites definidos sobre las con-
ductas que se permiten y las que no; asimismo, explican que el uso de métodos 
educativos correctivos no físicos crea niños independientes y armoniosos. Estas 
conclusiones derivan de una investigación cuantitativa descriptiva.
La tercera parte de esta obra contiene trabajos que analizan, con base en las 
teorías de la psicología de la educación, conceptos y aprendizajes manifiestos en las 
expresiones gráficas y sociales del bullying. Así, el texto “Violencia e interacción en 
la infancia. Una mirada desde la Convención de los Derechos de los Niños y Ni-
ñas”, elaborado por Ana María Méndez Puga, Alethia Dánae Vargas Silva, María de 
Lourdes Vargas Garduño, es un trabajo que aborda los fenómenos de violencia 
escolar y bullying escenificados por los dibujos infantiles. Lo que aparece en estos 
se considera un discurso, lo cual permite retomar la categoría de género, tipo de 
agresión, objetivo en las imágenes, contexto situacional y otros elementos que 
muestran los dibujos. Las autoras destacan cómo esta presentación simbólica de 
los dibujos da cuenta de que ambos fenómenos se dan predominantemente entre 
hombres. Además, hacen una lectura atenta de las características físicas, vestimen-
tarias y actitudinales, acudiendo a los criterios interpretativos de la figura humana 
de Machover para situar y destacar rasgos de ansiedad y tristeza en los trazos.
BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR XIX
Blanca de la Luz Fernández Heredia, Rosalía de la Vega Guzmán y Edith Jiménez 
Ríos en el texto denominado “Conceptos de violencia escolar y bullying: una mirada 
desde las representaciones gráficas y sociales”, destacan el papel del dibujo como un 
medio tanto de representación cognitivo-afectivo como de investigación; así, preci-
san diferencias entre violencia escolar, bullying y organización social. Su análisis de 
los dibujos se realiza en función de dos ejes: uno que concierne al argumento que 
aparece dentro de los mismos y otro en función de las expresiones físicas y emocio-
nales. Las autoras sitúan la relevancia del aspecto preventivo frente al problema de 
la violencia escolar y bullying, en un nivel que incluye a toda la comunidad educa-
tiva, así como a los padres de familia. Además, enfatizan que en el diseño de progra-
mas de prevención se deben considerar los factores de riesgo y protección, la cons-
trucción de convivencia mediante tutorías y la inserción de principios democráticos.
El trabajo de Adriana Patricia González Zepeda y Lucía María Dolores Zúñiga 
Ayala, “Aprendizajes de escolares michoacanos respecto al acoso escolar, manifies-
tos mediante expresiones gráficas de rechazo al bullying”, en el cual, desde la Teo-
ría del aprendizaje social cognitivo de Albert Bandura, refieren el valor del dibujo y la 
imagen comomedios de aprendizaje social y presentan un análisis estadístico y teó-
rico-cognitivo con base en dos categorías: elementos globales de contenido y pecu-
liaridades de los contenidos. De esta manera, dan cuenta de cómo el niño y la niña 
van aprendiendo de su entorno por interacción directa y por medio de la observa-
ción, al mismo tiempo que van generando conceptos y conductas que pueden in-
cidir en el aprendizaje de conductas autorreguladas más que sólo vicariantes.
Finalmente, tenemos un trabajo elaborado por las profesoras Joanna Koral Chá-
vez López y Fabiola González Betanzos, que ofrece un diálogo estadístico entre di-
versos factores y datos localizados en las representaciones que evidencian los dibu-
jos. El trabajo se denomina “Estadísticas de indicadores en las representaciones 
del bullying en niños michoacanos”.
Esperamos que las lectoras y lectores de este texto encuentren en sus líneas 
herramientas para el análisis, discusión, trabajo en el aula e interpretación del fe-
nómeno estudiado, a fin de contribuir en las actividades académicas necesarias 
para construir una mejor sociedad.
REFERENCIAS
Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Argentina: Siglo XXI.
Durán, M.F. (2012). Los tipos de violencia que el docente de primaria ejerce hacia 
sus alumnos. Quinto coloquio interdisciplinario de doctorado. Puebla: Universi-
dad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Puebla. Disponible en: http://cecip.
upaep.mx/conacyt/memorias2012/cd/documents/06_11.pdf
Lacan, J. (1975, 2003). La familia. Buenos Aires: Argonauta.
Spitz, R. (1969). El primer año de vida del niño. México: FCE.
Velázquez, R.L. (2005). Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela. 
En Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10 (026), 739-764. Disponible en: 
http://www.culturadelalegalidad.org.mx/recursos/Contenidos/Educacin/docu 
mentos/Experiencias%20estudiantiles%20con%20la%20violencia%20en%20
la%20escuela.pdf 
Wieviorka, M. (2005). La violence. París: Hachette.
 XX 
Deyanira Aguilar Pizano. Maestra en Psicoterapia Humanista Capítulo 7
José Martín Alcalá Ochoa. Maestro en Psicoterapia Familiar Capítulo 1
Alejandra Cantoral Pozo. Maestra en Psicología Clínica Capítulo 3
Ruth Vallejo Castro. Doctora en Psicología y Educación Capítulo 4
Gustavo Castro Sánchez. Maestro en Psicoterapia Humana Capítulo 7
Joanna Koral Chávez López. Maestra en Educación Capítulo 13
Rosalía de la Vega Guzmán. Doctora en Psicología y Educación Capítulo 11
Dámaris Díaz Barajas. Maestra en Psicoterapia Familiar Capítulo 9
Blanca de la Luz Fernández Heredia. Doctora en Psicología del Desarrollo Capítulo 11
Flor de María Gamboa Solís. Doctora en Estudios de Género Capítulo 1
Yolanda Elena García Martínez. Maestra en Psicoterapia Humanista Capítulo 7
Fabiola González Betanzos. Doctora en Metodología en Ciencias del Comportamiento y 
de la Salud Capitulo 13
Adriana Patricia González Zepeda. Maestra en Ciencias de la conducta Capítulo 12
Alfredo Emilio Huerta Arellano. Maestro en Psicología Clínica Capítulo 3
Martín Jacobo Jacobo. Maestro en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y 
Adolescencia Capítulo 5
Edith Jiménez Ríos. Maestra en Psicología Capítulo 11
Judith López Peñaloza. Doctora en Psicología Capítulo 6
María del Carmen Manzo Chávez. Maestra en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infan-
cia y de la Adolescencia Capítulo 5
Ana María Méndez Puga. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación Capítulo 10
Marisol Morales Rodríguez. Maestra en Psicología de la Salud Capítulo 8
Mario Orozco Guzmán. Doctor en Psicología Capítulo 2
David Pavón Cuellar. Doctor en Psicología Social Capítulo 1
Blanca Edith Pintor Sánchez. Maestra en Psicoterapia Familiar Capítulo 6
Jeannet Quiroz Bautista. Maestra en Psicología Capítulo 2
Diana Rodríguez González. Licenciada en Psicología Capítulo 9
Cinthya Berenice Rodríguez Piedra. Maestra en Psicología clínica Capítulo 4
Ireri Yunuén Vázquez García. Maestra en Psicología Clínica Capítulo 5
María de Lourdes Vargas Garduño. Doctora en Ciencias Sociales Capítulo 10
Alethia Dánae Vargas Silva. Maestra en Psicología Social Capítulo 10
Susana Villalón Santillán. Maestra en Psicoterapia Familiar Capítulo 8
Elsa Edith Zalapa Lúa. Maestra en Psicoterapia Gestalt Capítulo 7
Rocio Zariñana Herrejón. Maestra en Desarrollo Organizacional Capítulo 9
Lucía María Dolores Zúñiga Ayala. Maestra en Psicología del Trabajo Capítulo 12
COLABORADORES DENTRO DE 
LA UNIVERSIDAD MICHOACANA 
DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO
PRIMERA PARTE:
APROXIMACIONES PSICOANALÍTICAS 
AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA 
ESCOLAR
©
 E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
 F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o.
 3 
CAPÍTULO 1
LA VIOLENCIA ESCOLAR 
COMO OBJETO IDEOLÓGICO
David Pavón Cuellar*
Flor de María Gamboa Solís**
José Martín Alcalá Ochoa***
PRIMERA PARTE. SU CONFINAMIENTO EN LA ESCUELA, 
SU ATRIBUCIÓN A LOS Y LAS ESTUDIANTES 
Objeto de estudio
Empezamos por decir o escuchar algo y terminamos pensando en ello y hasta in-
vestigándolo. Heinrich von Kleist (1806) ya notaba que “la idea viene al hablar”. 
De esta manera, al hablar de violencia escolar, ésta reviste la forma de una idea 
que puede ser estudiada por la psicología, la sociología y otras disciplinas. Es así 
como puede surgir un objeto de estudio que no tiene otro fundamento que aquello 
de lo que se habla. 
Cuando se habla de violencia escolar, el mayor peligro es que aparezca una idea 
clara y distinta que permita recortar y aislar un objeto de estudio real y concreto. 
Entonces se sabe que hay un problema determinado, la violencia escolar, que tal 
vez llegue a resolverse con el auxilio de aquellos que se hacen llamar científicos, 
académicos o investigadores para justificar los ingresos que obtienen del erario pú-
blico. Y una vez que el problema está en las manos de los y las especialistas en el 
conocimiento de la realidad, es imposible dudar de su existencia. La violencia esco-
lar cobra una existencia irrefutable. ¡Existe en tanto que la estudian quienes mejor 
conocen lo que existe!
* Doctor en Psicología Social y doctor en Filosofía por la Universidad de Santiago de Compostela, 
España y de Rouen, Francia. Profesor Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Mi-
choacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: pavoncuellardavid@yahoo.fr.
** Doctora en Estudios de Género por la Universidad de Sussex, Inglaterra. Profesora Investigado-
ra en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: 
florgamboa@yahoo.com
*** Maestro en Psicoterapia Familiar por la Universidad Vasco de Quiroga. Profesor Investigador de la Fa-
cultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: martinalcala 63@
gmail.com
©
 E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
 F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o.
4 CAPÍTULO 1
¿Pero la violencia escolar existe de verdad? Es cierto que muchos maestros y 
maestras de escuela podrían presentarse como testigos y asegurar que existe y que 
la pueden ver día tras día. Su testimonio resulta convincente. Después de todo, 
como ellos mismos lo aseguran, han visto la violencia escolar con sus propios ojos. 
Y a sus ojos de maestros y a los ojos de los padres y madres, hay que agregar los 
penetrantes ojos de los psicólogos, sociólogos y otros especialistas.
¡Una multitud de ojos acechan y confirman una y otra vez la violencia escolar! 
Son los mismos ojos multitudinarios, penetrantes ojos de seres humanos adultos 
con los que ya se ha visto a las niñas y los niños en distintas épocas y culturas, pero 
que además son testigos de maldiciones de clanes, reencarnaciones ancestrales, 
posesiones demoniacas, inferioridades étnicas, inclinaciones perversas o delicti-
vas, trastornos de déficit de atención e incapacidades emocionales o intelectuales 
explicadas por la feminidad, raza, origen social o vicios maternos. Después dever 
semejantes extravagancias no debería sorprendernos que ahora se esté viendo un 
objeto de estudio como la violencia escolar que se atribuye a niñas y niños. Lo que 
sí resulta un tanto sorprendente, sobre todo para quienes desconfían de esta clase de 
objetos adultos proyectados en la infancia, es que sean los mismos infantes quie-
nes vean esa violencia escolar, puedan identificarla correctamente y lleguen incluso 
a plasmarla en dibujos como los que llegaron a nuestras manos y que nos motiva-
ron a escribir el presente capítulo. 
La lección
Pero, ¿qué significa exactamente que las niñas y los niños vean en sí mismos la 
violencia escolar que les atribuyen los adultos? Esto quiere decir evidentemente 
que han aprendido una lección más en la escuela. ¿Y qué aprendieron? De acuerdo 
con los dibujos a los que se hace referencia, aprendieron básicamente que hay una 
violencia escolar, y que ésta ocurre entre niñas y niños, que también se llama bu-
llying y que debería dejar de existir, pues es algo malo. 
Como cualquier otra lección explícita, la recién mencionada involucra una serie 
de enseñanzas implícitas que permitirán crear una red compleja de conexiones 
sinápticas por las que seguiremos tejiendo la trama ideológica de nuestra sociedad. 
Las niñas y niños de nuestra sociedad habrán aprendido que hay una violencia que 
es escolar y no familiar, ni étnica, ni económica, ni política, ni cultural, ni social, 
ni sexual, ni institucional, ya que ocurre dentro de la escuela y es ejercida por ni-
ñas y especialmente por niños, no por adultos. Las niñas y los niños habrán apren-
dido son los únicos responsables de esa violencia y que, por consiguiente, depende 
precisamente de ellos que ésta se detenga, pues son ellos quienes la realizan y 
pueden parar al dejar de realizarla. De ahí los reiterativos mensajes de los dibujos 
en los que se exhorta a los receptores, niñas y niños al igual que a los emisores, 
para que dejen de practicar esa violencia escolar de la que sin duda son los únicos 
responsables.
Gracias a la infancia que aprende tan bien lo que se le enseña, hemos deslin-
dado responsabilidades. Así, las niñas y los niños aparecen como únicos responsa-
bles de la violencia escolar; mientras que los adultos somos inocentes en esa situa-
ción, pero además tenemos el mérito de haber hecho que los infantes reconozcan 
su responsabilidad y la importancia de ésta para que se acusen unos a otros de lo 
que ocurre y ellos mismos intenten que deje de ocurrir. Dado que son ellos los 
©
 E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
 F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o.
LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO 5
violentos, ¿por qué no habrían de ser también ellos quienes busquen la manera de 
acabar con la violencia? ¿Por qué deberían ser siempre los adultos, maestros y di-
rectivos, psicólogos y prefectos quienes tengan que pacificar a los infantes, resol-
ver sus conflictos y solucionar sus demás problemas? 
Para madurar, niñas y niños deberán aprender a cumplir con la función adulta 
de solucionar los problemas infantiles. Es en el contexto de tal aprendizaje que 
niñas y niños hacen dibujos para disuadirse a sí mismos de ser violentos. Al pacifi-
carse, los infantes maduran y empiezan a actuar como adultos, quienes son pací-
ficos y pacifican a unos infantes que tienden a ser violentos. La premisa, eviden-
ciada una y otra vez en los dibujos, es que la violencia escolar es infantil. ¿Cómo 
podría ser adulta? ¿Cómo podrían ser los adultos, maestros y directivos, psicólogos 
y prefectos quienes acosan y atormentan a sus alumnos? El problema es de los 
estudiantes, de los niños y de las niñas. La violencia escolar es fundamentalmente 
una violencia infantil y estudiantil. Quizás es por eso que se ve especialmente en 
las escuelas, en esos agradables campos de concentración de niños y niñas, y que 
sólo se manifiesta afuera cuando los estudiantes han terminado las clases y llevan 
su violencia al exterior de la escuela.
La escuela
En la referida lección acerca de la violencia escolar, quizá lo más revelador sea 
también lo más inmediato, sencillo y básico, lo primero que se enseña, esto es, la 
reclusión de la violencia entre los cuatro muros de la escuela. Pero, ¿cómo no 
confinar esta violencia al ámbito escolar si estamos diciendo precisamente que se 
trata de violencia escolar? Al hablar de violencia escolar, ésta se encierra en la es-
cuela, se reduce a una situación escolar, como si fuera indisociable de este ámbito, 
como si no tuviera lugar fuera de éste, como si se tratara de un fenómeno que 
empieza y termina dentro de las fronteras del espacio escolar. 
Sería el carácter escolar y el estrecho vínculo con la escuela, el que especificaría 
la violencia escolar, distinguiéndola de cualquier otra y haciéndola ser una violen-
cia entre otras. El único denominador común de las diferentes violencias sería el 
hecho de ser las violencias que son, pero diferirían unas de otras como especies o 
clases específicas de violencia. Nuestro afán clasificatorio, con toda la fuerza his-
tórica de su determinación ideológica, nos ha convencido de que existen clases de 
violencia como hay especies de coleópteros o de umbelíferas. Así como el apio no 
debe confundirse con la zanahoria ni con las demás umbelíferas, la violencia esco-
lar tampoco debería confundirse con la política ni con las demás violencias. Cada 
una es diferente e independiente de las demás; cada una crece en el medio am-
biente que le permite germinar, desarrollarse y fructificar. De esta manera, la vio-
lencia escolar sería exclusiva de la escuela y no tendría nada que ver con las violen-
cias no escolares; sería en la escuela donde se encontraría su esencia íntima. Pero 
si la esencia de esta violencia no estuviera en la escuela, ¿entonces por qué llamar-
la violencia escolar? ¿Por qué no darle otro nombre? 
Si hablamos de la violencia escolar es también por no hablar de la violencia 
económica, política, étnica, sexual, social, cultural, institucional… ¡Desde luego 
que resulta más difícil y delicado hablar de toda esta violencia que de la violencia 
escolar! Es mejor limitarnos modestamente a la violencia escolar, achacársela a los 
infantes, concebirla como un problema puntual y hacer como si fuera sólo escolar 
©
 E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
 F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o.
6 CAPÍTULO 1
e infantil y no todo lo demás que es, todo aquello que la constituye y sostiene, todo 
aquello que le permite penetrar en la escuela y en tantos otros ámbitos.
Más allá de la escuela
En realidad, es circunstancial que la violencia sea escolar, con lo cual queremos 
decir que puede ocurrir lo mismo en la escuela que en otros lugares. El ámbito 
escolar es tan sólo uno de los espacios ocupados y atravesados por una misma 
violencia, cuya esencia no está en los espacios donde sucede, sino en aquello que 
los engloba, condiciona, constituye, organiza y determina constantemente. 
Por lo tanto, es preciso ver más allá de la escuela para tener una idea clara de lo 
que ahí ocurre. El ámbito escolar no es más que una esfera del sistema en la que 
se genera y decide todo lo que podemos encontrar en el interior de la misma. Ni 
siquiera es correcto afirmar que hay un interior del ámbito escolar, pues la imagen 
de interioridad es en sí misma ideológica e ilusoria. La interioridad es tan exterior 
como aquello que la rodea. En este caso, como en otros, el supuesto interior no es 
más que un pliegue del exterior, que al doblarse a sí mismo aparece como su propio 
interior. El interior escolar no es más que un hueco del accidentado contexto so-
cial, cultural, político y económico. Es el mundo circundante el que llena la escue-
la con todo lo que hay en ella. 
No hay un adentro escolar diferente del afuera social, político o económico. 
Como diría Lacan (1966b), “no hay otro del otro”. No hay un adentro que esté 
afuera del afuera.Ese afuera, con toda su violencia, está en el adentro. Por eso 
podemos decir que el adentro escolar es tan social como el afuera y que su violen-
cia es también tan social como la de afuera. Esta idea contradice la representación 
clásica de la escuela como una institución cerrada de manera hermética y radical-
mente exterior a una realidad que se podría estudiar entonces, en el aula, desde 
fuera, de manera imparcial y objetiva, con esa neutralidad que también se atribuye 
al saber promovido en el ámbito escolar: un saber cuya cientificidad estribaría 
precisamente en su neutralidad. Lo cierto es que no hay nada menos neutro que 
la neutralidad misma. La neutralidad no existe sino para ocultar la falta de neutra-
lidad que necesita ocultarse para cumplir con sus propósitos. 
Así como “la más bella astucia del diablo es persuadirnos de que no existe” 
(Baudelaire, 1869), también la más hermosa treta de la ideología es pasar inadver-
tida y convencernos de que no es ideología. Esta “denegación práctica del carácter 
ideológico de la ideología”, como la designa Althusser (1969), hace que la ideolo-
gía encubra su propia naturaleza y se presente como un metalenguaje, es decir, 
como un lenguaje científico sobre su lenguaje ideológico, una “verdad sobre su 
verdad”, un saber del saber, un saber absolutamente neutro que se extrae del sa-
ber cotidiano, impuro y distorsionado, parcial y partidista (Lacan, 1966). Aquí, la 
pretendida neutralidad no es más que un signo del éxito y refinamiento alcanzados 
por la ideología en los alambiques epistemológicos donde se generan los conteni-
dos escolares y la representación misma de la escolaridad. En la escuela moderna, 
la estrategia ideológica sólo triunfa de manera cabal cuando ya no sólo disimula 
una realidad, sino que ofrece otra supuesta realidad al ocultarse a sí misma en la 
pretendida neutralidad con la que nos permite conocer a ésta.
©
 E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
 F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o.
LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO 7
Neutralidad
Como ya lo notó Ponce (1938) en una perspectiva marxista, “la llamada ‘neutrali-
dad escolar’ sólo tiene por objeto sustraer al niño de la verdadera realidad social: la 
realidad de las luchas de clases y de la explotación capitalista; capciosa ‘neutrali-
dad escolar’ que durante mucho tiempo sirvió a la burguesía para disimular mejor 
sus fundamentos y defender así sus intereses”. La pretendida neutralidad hace 
creer a las y los estudiantes que en su escuela no hay más clases que las aulas y las 
materias, que no hay clases sociales ni lucha de éstas, que la escuela es exterior al 
sistema y que la violencia escolar es independiente de la violenta lógica de explo-
tación y dominación que impera en el sistema. Pero bien sabemos que esta lógica 
no se detiene en el umbral de las puertas de la escuela, que nada le impide reinar 
en los salones de clases, que no deja de operar con eficacia en ellos y que esto sólo 
puede ser posible porque disimula su operación a través de la pretendida neutrali-
dad escolar. 
Al mostrarse como un mecanismo neutro, la escuela podrá cumplir mejor su 
función de aparato ideológico del Estado, al ejercer con discreción toda esa vio-
lencia del sistema que se necesita para interpelar y disciplinar a los estudiantes. 
Nos referimos a la violencia que se canaliza en el tono intrínsecamente imperativo 
e intolerante de los contenidos enseñados, la avasalladora certidumbre del saber, 
el sistemático desprecio del sujeto y de su verdad, las hirientes intrusiones en el 
fuero interno, la memorización forzada, la despiadada trituración de las cualidades 
personales cuantificadas en puntos y calificaciones, la humillante infantilización, 
el sadismo de la condescendencia profesoral, las perversas manipulaciones de la 
personalidad inmanentes a los más actuales y afables métodos pedagógicos. En 
todos estos casos, los estudiantes son víctimas de una violencia crónica y cotidia-
na, normal y normativa, que suele ocultarse detrás de la otra violencia que se 
achaca a los propios estudiantes, aquella en la que tanto insistimos, la que se 
describe como bullying, como violencia escolar, como si ésta fuera toda la violen-
cia que se ejerce en la escuela o la violencia característica de ese ámbito. 
Además de reconocer que la violencia escolar es del sistema y que es escolar de 
manera circunstancial, también debemos admitir, por eso mismo, que no es única 
y originariamente estudiantil. Desde luego que los estudiantes, además de ser víc-
timas de violencia, pueden hacer una valiosa contribución a la violencia escolar al 
ser violentos unos con otros y con sus docentes. También es verdad que en ocasio-
nes la escuela puede enseñar a reprimir o sofocar ciertas manifestaciones de la 
violencia. Pero esto no significa que la escuela sea, por su propia vocación, una 
institución pacífica y pacificadora que sirva para cambiar a los estudiantes violen-
tos que ingresan en ella. 
Más que suprimir la violencia, lo que parece hacer la escuela es “interpelar” a 
los estudiantes violentos, “haciéndolos funcionar” como ciertos “sujetos” y no 
como otros (Althusser, 1969), y “disciplinarlos”, convirtiéndolos en sujetos “nor-
males” con una violencia “normalizada” (Foucault, 1975). Es así como la escuela 
consigue adiestrar, escolarizar o educar la violencia: domesticarla y dominarla, so-
meterla y normalizarla, canalizarla y explotarla, sujetarla y subjetivarla de un modo 
aceptable para el sistema. El sistema necesita, en efecto, sujetos violentos, pero no 
violentos de cualquier modo, sino sólo de una forma particular, útil, explotable por 
el sistema y compatible con el funcionamiento de éste. Es por esto que el sistema 
©
 E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
 F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o.
8 CAPÍTULO 1
encarga a la escuela que le suministre los infantes violentos que necesita, no for-
zosamente los que practican esa violencia brutal, salvaje y descontrolada que se 
expresa en el bullying, sino los que aprenden a domesticarla y transformarla en 
otra clase de violencias bien sujetadas y disciplinadas. Un ejemplo claro es el de 
aquellos deportes, desde el futbol americano hasta el karate y otras artes marciales, 
que enseñan a los niños a ejercer la violencia sólo de manera calculada y controla-
da, en determinadas circunstancias y con ciertos objetivos, tal como debe ser ejer-
cida por soldados y agentes antimotines de los que no puede prescindir el sistema. 
Un mejor ejemplo es la promoción de la competencia y la rivalidad en todas sus 
formas, desde las simples comparaciones de calificaciones de diferentes estudian-
tes hasta los premios académicos y las competiciones deportivas, todo lo cual desa-
rrolla esa actitud egoísta, mezquina, envidiosa y competitiva que es el espíritu mismo 
del sistema capitalista liberal. Otro caso paradigmático es la promoción escolar de 
los acusones, delatores y traidores, a quienes les enseñan oficios tan útiles como 
policías, espías, vigilantes, auditores, inspectores, infiltrados, esquiroles, etc. Pero 
quizá no hay mejor ilustración que la del buen estudiante, estudioso, matado, obe-
diente y sacrificado, el que aprende a sacrificarse hasta el punto de matarse e in-
molar su vida al sistema, volviendo toda su violencia hacia sí mismo, lo que habrá 
de convertirlo en el trabajador ideal, el que hace de manera concienzuda su traba-
jo, el que no se queja ni protesta, ni se declara en huelga, el que entrega con alegría 
su vida al sistema a cambio de unos cuantos pesos que no son más que la traducción 
de las calificaciones al idioma no menos cuantitativo de los adultos. 
Quizá la única violencia que podría merecer la denominación de violencia esco-
lar, es la que se enseña y promueve en la institución escolar, la subjetivada y disci-
plinada en ese ámbito, es decir, la de matados y acusones, competidores y calcula-
dores,sin contar las demás identidades violentas que los maestros inculcan por vía 
del ejemplo. Sin embargo, también en este caso la escuela no hace más que des-
empeñar un encargo social y transmitir las formas de violencia requeridas por el 
sistema y que son prescritas por el Estado; por lo tanto, la escuela no deja de ser 
un simple aparato ideológico de este organismo.
SEGUNDA PARTE. EL CORRELATO DEL OTRO SEXO: 
LA VIOLENCIA FEMENINA
De los infantes “modelo” o “paradigma” de violencia disciplinada y bien sujetada 
que resultan útiles para las necesidades del sistema, y de quienes se habló en el 
apartado anterior, no queremos pasar por alto su sexo. Por ello, en este apartado se 
realizará una reflexión feminista para examinar los efectos de la ideología viril en 
la comprensión de la violencia femenina que promueve la institución escolar. 
No es casual que sean modelos de infantes del sexo masculino, como tampoco 
lo es que se haya pensado en ellos para abordar algunos aspectos de la no neutra-
lidad de la violencia escolar y su estatuto como objeto ideológico. No es casual 
porque la violencia escolar sobre la que se han posado los ojos de los infantes 
mismos rara vez es femenina, como lo exhibe la mayor parte de los dibujos que 
llegaron a nuestras manos. En esta mayoría, de la que mostraremos sólo tres por 
razones de espacio, los personajes femeninos son víctimas de la violencia, de bu-
llying, pero pocas veces aparecen cometiéndola.
©
 E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
 F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o.
LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO 9
Y cuando sí lo hacen, no es contra personajes masculinos sino entre niñas como 
lo expone el siguiente dibujo, donde un grupo de niñas agrede verbalmente a otra.
Por otro lado, tampoco es casual que hayamos pensado en el “karateka”, “el 
soplón” o “el matado” como paradigmas de violencia disciplinada, ya que es preci-
samente a los niños y no a las niñas, a quienes desde la ideología machista se les 
atribuye cierta dotación “natural”, “constitucional” de violencia salvaje y brutal 
(Héritier, 2007), la cual parece escapar a cualquier tipo de domesticación o refre-
namiento. Pero, ¿qué hay de las niñas?, ¿acaso no son violentas en la escuela?, ¿no 
están hechas de la misma naturaleza humana que los niños?, ¿o es que la violencia 
femenina no es requerida por el sistema? 
Un acercamiento a estas preguntas implica pensar si es posible encontrar en las 
niñas emblemas de violencia disciplinada equiparables con los de los niños. La re-
puesta: sí los hay, aunque no en la misma proporción. Pues, en efecto, en las escuelas 
también existen niñas karatekas, futbolistas, “matadas”, “delatoras” y “acusonas”, 
Figura 1-2. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus 
derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.
Figura 1-1. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus 
derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.
©
 E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
 F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o.
10 CAPÍTULO 1
mejor identificadas como “chismosas”, que en el futuro pueden convertirse en po-
licías, jugadoras profesionales de futbol americano, vigilantes en prisiones y en otro 
tipo de instituciones de reclusión, así como en mujeres trabajadoras que se entre-
gan en “cuerpo y alma” al servicio del sistema sin “chistar”. Sin embargo, la violen-
cia disciplinada que reviste a esas identidades femeninas no tiene el mismo signifi-
cado, ni el mismo reconocimiento y tratamiento social que en el otro sexo. Para 
mostrarlo, seguiremos el testimonio periodístico de Ramírez (2012), catedrático 
del Colegio Mexicano de Ciencias Forenses con respecto a las mujeres que se des-
empeñan en las distintas divisiones de la Policía Federal en México: “las mujeres 
son más fieles y no tan fácil se pueden corromper”, y agrega: “con la presencia de 
la mujer empezamos a ver un brillito de luz de todo lo que nos falta aún vivir”. 
Además, realzó el papel de la mujer a la que calificó de “incorruptible” (las comillas 
son nuestras), finalizando con la revelación de que mientras los hombres que se 
unen a las fuerzas federales lo hacen para ganar dinero y porque no tenían otra 
opción, las mujeres lo hacen porque “les gusta”, lo que según el catedrático, porque 
tienen “vocación de servicio”. Si bien la nota del periódico no especifica lo que “les 
gusta” a las mujeres de las fuerzas federales (lo cual resultaría muy interesante sa-
ber), el catedrático lo interpreta sencillamente como una vocación de servicio, esto 
es, que a las mujeres les gusta servir y por eso se afilian a la institución.
Consideramos que esta interpretación está impregnada de la dictadura ideoló-
gica del patriarcado, en el que la mujer es representada invariablemente como un 
ser al servicio del otro, que posee una vocación casi natural de servicio y cuidado 
de los demás (Irigaray, 1993). En la aguda disertación de Monsiváis (2013) acerca 
del sexismo en México, dicha vocación aparece en los siguientes términos: “el 
sexismo… le asegura a la mujer que la realidad de su ser yace únicamente en el 
cuidado de los niños y la fabricación de una atmósfera de apoyo para los verdade-
ros seres humanos, aquellos que agresivamente traspasan el mundo para mejor 
dirigirlo”. Esa realidad de su ser redundaría entonces en su naturaleza no violenta 
y pasiva, tal como parece ser el emblema de la mujer de las fuerzas federales: “in-
corruptible”, “fiel”, “brillito de luz” y con “vocación de servicio”, como si con esas 
atribuciones se “dulcificara” la violencia disciplinada exigida por el sistema, aca-
tándose, al mismo tiempo, la dictadura de la ideología viril. Lo que supuestamente 
le gusta a una mujer de las fuerzas federales queda reducido a una prescripción 
estereotipada de feminidad, lo cual le impide poner sus componentes violentos, su 
propia naturaleza violenta al servicio de sus intereses (vocacionales), torn[e]ándo-
se en una dulce y “fiel”, “incorruptible” servidora de la violencia del sistema. 
Entonces, se podría decir que no es que el sistema no requiera la violencia fe-
menina disciplinada como la del tipo que una mujer policía corporeiza, sino que la 
usa como instrumento ideológico para sostener la ilusión de que el Estado no es 
violento, y que las fuerzas federales que se han institucionalizado para su defensa 
son “incorruptibles” y “fieles”.
La violencia femenina disciplinada que requiere el sistema es en realidad una 
no violencia, es decir, una violencia disciplinada al punto de que se vuelve invisi-
ble, se pulveriza y desaparece. Para decirlo de forma más clara, el sistema niega la 
existencia de la violencia femenina, y con ello quita a las niñas y las mujeres la 
posibilidad de volcar sus pulsiones de muerte hacia el exterior, hacia espacios de 
frontera lo suficientemente firmes y vivibles en donde puedan transmutar la natu-
raleza destructiva y agresiva que de manera ineluctable las habita.
©
 E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
 F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o.
LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO 11
De esta manera, la escuela se encarga de reforzar esa negación mediante prác-
ticas de exclusión y segregación como las que operan en la decisión de no incorpo-
rar a niñas en actividades deportivas consideradas formalmente competitivas, pues 
eso trastocaría la sensibilidad que se les atribuye. Participar en equipos de futbol 
de ligas locales, regionales o nacionales es completamente impensable para las 
niñas. El deporte de “alto rendimiento”, como suele llamarse, por lo general no 
integra a niñas en los entrenamientos ni en las delegaciones, salvo que se trate de 
deportes “lucidores” o “vistosos” porque involucran la estética del cuerpo, por ejem-
plo: nado sincronizado, gimnasia olímpica,