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Universidad Austral de Chile 
Facultad de Filosofía y Humanidades 
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales 
 
 
 
Profesor Patrocinante: Marcelo Arancibia Herrera 
Facultad de Filosofía y Humanidades 
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales 
 
 
 
 
 
EL PROCESO CREATIVO EN EL APRENDIZAJE DE LAS ARTES VISUALES 
 
 
 
 
Seminario para optar al titulo de profesor(a) de Artes Visuales y al grado de licenciado en 
educación 
 
 
 
 
 
 
RAÚL EDUARDO RAMÍREZ DELGADO 
VALDIVIA - CHILE 
MARZO 2010 
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INDICE 
 
1. DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL Y LAS FASES QUE LA INTEGRAN ……..4 
2. ESTABLECIMIENTOS Y CURSOS RESPECTIVOS ………………………………5 
2.1 INSTITUTO SALESIANO VALDIVIA ………………………………...…….5 
 2.1.1 Características Específicas ……………………………………….6 
2.1.2 Desarrollo de la Práctica Profesional ………………..…….7 
 Adaptación ………………………………………………….. ……7 
 Colaboración…………………………………………………..……8 
 Desempeño en Aula ………………………………………….……9 
2.1.3 Análisis de las Planificaciones y su Desarrollo ………….....11 
2.2 ESCUELA N º 1 “CHILE” ………………………………………………13 
 2.2.1 Características Específicas …………………………………......14 
 2.2.2 Desarrollo de la Práctica Profesional …………………..…16 
 Adaptación ……………………………………………………….16 
 Colaboración……………………………………………………….18 
 Desempeño en Aula ………………………………………………19 
 2.2.3 Análisis de las Planificaciones y su Desarrollo ……………..21 
3. REFERENCIAS …………………………………………………………………………23 
4. INVESTIGACIÓN DE CAMPO 
4.1 INTRODUCCIÓN ………………………………………………………..24 
4.2 JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA………………………………………...…..26 
4.3 DESARROLLO TEÓRICO Y PROBLEMATIZACIÓN……………………….28 
4.3.1 De la Inteligencia Humana ………………………………………28 
4.3.2 Inteligencia y Desarrollo, Teoría Evolutiva de Jean 
Piaget...….....……………………………………………………………….. 30 
4.3.3 Aprendizaje y Actitud ………………………………………33 
4.3.4 Creatividad y Proceso de Construcción ……………………...35 
 El producto artístico …………………………………........36 
 Del Proceso Creativo …………………………………........38 
 El Creador …………………………………........41 
4.3.5 Coherencia y Metacognición ………………………………42 
 
4.4 DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ………………44 
4.5 PROGRAMA METODOLÓGICO ……………………………………….45 
4.5.1 Paradigma Metodológico ………………………………………………...45 
4.5.2 Diseño y Técnicas de Recolección de Datos ……………………….46 
4.5.3 De la Estrategia Didáctica …………………………………………………49 
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4.5.4 Producción de Información: Estrategia y Técnicas de Análisis……50 
 4.5.4.1 Análisis en función de Respuestas ……………………51 
 4.5.4.2 Observación Etnográfica de Estrategia y Conducta …...60 
 4.5.4.3 Matriz de Coherencia …………………………………….66 
4.5.5 Plan de Trabajo ……………………………………………………..70 
 
4.6 RESULTADOS Y CONCLUSIONES …………………………………………….71 
 
5. SÍNTESIS GENERAL ……………………………………………………………...73 
6. REFERENCIAS ……………………………………………………………………...76 
7. ANEXOS ……………………………………………………………………………....78 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL Y LAS FASES QUE LA 
INTEGRAN. 
 
La práctica profesional se da inicio dentro del programa de Formación 
Pedagógica para Profesionales alrededor de los meses de mayo y junio, y ésta 
tiene la característica de ser constante durante todo el año. Para esto es necesario 
formar parte del equipo docente de dos establecimientos educacionales de la 
ciudad de Valdivia, de modo de abarcar una mejor comprensión del abanico 
sociocultural y educacional que se percibe de la ciudad. En este sentido los 
establecimientos, dentro de los cuales se desarrolló la práctica, fueron: Escuela 
Nº1 Chile y el Instituto Salesiano de Valdivia. Con cursos de 8º Básico y 2º Medio 
junto con un 7º Básico respectivamente. 
La práctica profesional está compuesta de tres etapas que se van 
cumpliendo a medida que la práctica y el desempeño en aula avanzan. Así se 
comprende entonces que la primera de las etapas es la denominada como de 
Adaptación, y tiene como fin un conocimiento de cada establecimiento, 
comprendiendo su funcionamiento y cuál es su organización y función de cada 
una de las partes. Además de ir reconociendo las diferencias de los estudiantes y 
sus particularidades en su desarrollo personal. El periodo de adaptación dura 
aproximadamente 3 meses y en éste la participación in situ es reducida pero 
consciente de los cambios y modelos educativos preparados por el docente y el 
establecimiento en general. Posterior a esta etapa, le sigue respectivamente la 
denominada como Colaboración, la cual se basa en una mayor presencia en aula, 
aportando ideas y prácticas que sean útiles para cada unidad que se va 
desarrollando clase a clase. También es esta etapa donde la ayuda al docente a 
cargo se hace notoria en procesos evaluativos y formativos, de modo que los 
mismos estudiantes comienzan a interactuar más con el proceso de práctica y con 
el diseño de trabajo distinto al que ya conocían. Finalmente el último periodo es el 
llamado de Desempeño en Aula y es aquí donde la “realidad” es tal vez vista más 
de cerca, debido que la práctica pasa de tercera persona a primera persona. Las 
clases están bajo el control del practicante y el docente guía se encuentra para 
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apoyar en lo necesario que considere faltante. En esta etapa es fundamental la 
preparación de cada clase y tener en cuenta que cada proceso debe ser 
considerado para llegar a mejores resultados. Durante el proceso de Desempeño 
en Aula se hacen presentes las visitas de los profesores a cargo de la práctica 
profesional, los cuales evalúan el desempeño mismo e identifican las virtudes y 
falencias de la clase realizada. Este proceso dura los últimos 3 meses y en él se 
centra la atención y culminación de las tres fases que en conjunto integran la 
práctica profesional. 
 
2. ESTABLECIMIENTOS Y CURSOS RESPECTIVOS 
2.1 INSTITUTO SALESIANO VALDIVIA 
El Instituto Salesiano de Valdivia, se presenta como una comunidad 
educativa fundamentada en la línea educativa pastoral de San Juan Bosco, santo 
fundador de una casa de acogida a jóvenes en tiempos de fuerte contexto social y 
de elevados casos de jóvenes que a muy temprana edad debían trabajar o se 
encontraban en la cárcel en serias condiciones de hacinamiento. Desde aquí se 
comienza a fomentar y a desarrollar el trabajo del santo que a lo largo de la 
historia fue conocido por muchos y que por lo tanto adquirió reconocimiento 
mundial y hasta el día de hoy las obras de Don Bosco permanecen en diversos 
países con el fin de educar evangelizando y evangelizar educando. 
En específico la comunidad educadora Salesiana de Valdivia se caracteriza 
por su gran trayectoria, alcanzando los 106 años y con una historia de formación 
valiosa en el contexto educativo ciudadano. El lema que ha permanecido también 
durante mucho tiempo es el de formar “Buenos Cristianos y Honestos 
Ciudadanos” por lo que el apego al evangelio y el carácter de colegio confesional y 
católico es fundamental junto al del aprendizaje de valores esenciales en la vida 
dentro y fuera de la institución. 
El colegio alcanza una matrícula de 940 alumnos, todos hombres, los 
cuales van desde los cursos de kínder a 4º medio, habiendo dos por nivel y cada 
uno con alrededor de 40 estudiantes. El director del establecimiento actualmente 
es el P. Carlos Aguilera Delgado y el Coordinador del Área Académica es el Sr. 
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José Isert Arriagada. El equipo docente está compuesto de 47 profesores y 
finalmente se cuenta con un equipo de administración y uno paradocente 
capacitado cada uno para su labor dentro del Instituto. 
 
2.1.1 Características Específicas 
El Instituto Salesiano de Valdivia está ubicado en Pedro de Valdivia 480, 
pleno centro de la ciudad de Valdivia, el tipo de establecimiento es el de Particular 
Subvencionado y se sostiene en la Congregación Salesiana. El instituto Salesiano 
atiende desde el nivel pre-básico al de nivel medio completo. La infraestructura del 
colegio está dividida en dos sectores,uno de los cuales pertenece 
fundamentalmente a la educación pre-básica hasta segundo básico. El otro sector 
comprende desde 3º básico hasta los cuartos medios, integrándose también en 
este sector las oficinas administrativas, laboratorios de computación y de ciencias, 
taller de artes visuales, salón de proyección, capilla, gimnasios, sala de 
profesores, biblioteca, casino, baños, inspectoría y auditorio. 
Dentro de los recursos materiales de imagen y audiovisual, se encuentran 
dispositivos de proyección, como data show, retroproyectoras y video proyectoras, 
además de equipos de fotocopia, impresión, de sonido y de amplificación junto con 
micrófonos, televisores y radios. 
Los gimnasios cuentan con gran cantidad de equipo necesario para las 
actividades deportivas como vallas, cuerdas, balones, colchonetas, uniformes 
deportivos, tableros electrónicos, mesas de ping-pong y mallas para voleibol, entre 
otros. 
El taller de artes, donde se desarrolló en totalidad la práctica profesional, 
cuenta con grandes mesones de trabajo, un gran espacio de movilidad para 
desarrollar el trabajo en equipo y para los materiales de mayor tamaño. El taller 
además cuenta con un lavamanos, muy necesario para el trabajo de creación 
artística y para la limpieza de materiales, finalmente se cuenta con muebles, 
estantes y una bodega para guardar materiales y trabajos que aún faltan por 
terminar. 
 
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2.1.2 Desarrollo de Práctica Profesional: 2º año medio, 8º año básico. 
Primer Proceso: Adaptación 
La primera parte del desarrollo de la práctica fue realizado desde Junio del 
2009 en el curso de 2º Medio B y A, debido a que la selección del área artística es 
realizada por los alumnos desde 1º Medio, por lo cual durante toda la enseñanza 
media, el subsector de artes visuales y música se compone de tantos alumnos de 
la división A, como de los de la división B, según sus preferencias. 
Mi incorporación al curso se dio en primera instancia, con la presentación 
del Sr. José Isert, a cargo de la Coordinación del Área Académica, quien mediante 
la aprobación de la profesora Annelore Reimann, dieron paso a la realización de la 
práctica sin ningún inconveniente. Durante esta recepción se notó de inmediato el 
enlace de las comunicaciones y el conocimiento de las acciones que van 
ocurriendo dentro del establecimiento y que por lo tanto las responsabilidades en 
cada caso deben conocerse y desde allí tener en cuenta las consecuencias 
favorables de estas determinaciones. 
El subsector de Artes Visuales está a cargo de la docente Annelore 
Reimann, desde 5º básico a 4º medio y las clases son desarrolladas en el taller de 
artes, diseñado especialmente para esta actividad. 
Los estudiantes de este 2º Medio compartido, suman en total 43 alumnos, 
de los cuales la mayoría son de la misma ciudad, exceptuando a algunos 
pertenecientes a zonas como Paillaco o Antilhue. A su vez todos estos alumnos 
vienen juntos desde edades muy pequeñas, por lo que el conocimiento entre ellos 
es bastante superior y por lo mismo se demuestra una compenetración de grupo y 
de curso, sin embargo también se logra percibir la separación entre los paralelos y 
la pertenencia de los estudiantes al curso A o al B del mismo nivel 
Respecto al comportamiento en horas de clases, éste no va más allá del 
recorrido del taller y del trabajo constante en la actividad del momento. La calidad 
de infraestructura genera el ambiente físico propicio para una buena clase, debido 
a que tanto la venti lación como la temperatura son las equilibradas y no llegan a 
extremos que puedan provocar un desinterés por la actividad y una atención por la 
incomodidad del espacio. 
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La relación de la profesora con los estudiantes es notable, el interés de 
compartir experiencias y de demostrar avances en la actividad es constante por lo 
cual la conversación y el diálogo no son molestos en la actividad, y por lo contrario 
enriquece el proceso de avance. Si se propone una educación para el siglo XXI 
reforzada en buenas redes de comunicación, en el interés por la convivencia y el 
realmente generar empatía, considero que en estas circunstancias, ya se puede 
develar un avance capaz de integrar estos fines, de modo que los contenidos no 
vayan en líneas apartes con el de las relaciones humanas, sino más bien que 
ambas sean capaces de confluir en una misma línea y sea concordante con todo 
aquello que rodea una clase en lugar y tiempo específico. 
Según Ros (1991) en un estudio realizado en Europa la estructura de los 
valores asignados a los distintos ámbitos de la vida pueden responder a estímulos 
como el hedonismo, el poder, la seguridad, los logros y la conformidad entre otros. 
Por lo que entonces mientras exista una mayor cantidad de las distintas 
posibilidades como así mismo mejores condiciones en el ambiente de trabajo, la 
persona podría explotar más su misma presencia como tal, no asumiendo 
entonces, un rol a parte o separado de su unidad como sujeto. En este sentido si 
la calidad del ambiente y la relación de los actores participantes en la educación 
contextualizada en la práctica, suman fuerzas en esta condición general, se puede 
sobrellevar de mejor manera una educación contemporánea fijada en la 
integración y no en el valor de las partes aisladas. 
 
Segundo Proceso: Colaboración 
A mediados de agosto, se dio inicio al proceso de colaboración, momento 
en el cual la participación en el aula se basa en mayores actividades y de mayor 
importancia. En esta etapa se dispone de un tiempo de conversación con la 
docente guía en el cual se establecen soluciones para ciertas clases o ideas 
nuevas para llevar a cabo con los estudiantes. En cuanto a las planificaciones 
también es en esta etapa donde adquieren mayor inversión de tiempo para discutir 
sobre las actividades propicias en función a los contenidos y al contexto donde se 
están realizando. 
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Durante de la instancia de colaboración, el proceso de evaluación deja de 
ser enfocado desde la visión de un tercero y pasa de inmediato a la perspectiva de 
la primera persona. La observación de la creatividad y los tiempos reales de 
trabajo y soluciones que otorgan los estudiantes a sus propuestas creativas, son 
capaces de presentar todo un entramado que devela finalmente la evaluación 
como una constante, no reduciendo esta a los números de la calificación. “La 
evaluación en una concepción de aprendizaje significativo, presenta, en efecto, un 
modelo que es alternativo a las tradicionales posturas tecnológicas y conductistas 
del proceso evaluador, orientadas, casi siempre, a la comprobación de los 
productos del aprendizaje.” Ahumada (2001:7). Siguiendo al autor se estipula con 
claridad el efecto consciente que debiese tener este proceso evaluativo, y no en lo 
desvirtuado, que es donde probablemente pueda caer. En otras palabras y dentro 
de los fundamentos de aprendizaje significativo, no se trata de comparar con lo 
convencionalmente estimado, sino que de valorar desde la visión particular y única 
que se pueda encontrar en el proceso educativo. Por lo tanto dentro de la etapa de 
colaboración se pudo distinguir las propiedades y los alcances de los estudiantes, 
dentro de su diferencia y por lo mismo, si bien lleva más trabajo, es lógico que los 
resultados de este nuevo lente, otorgan una mayor satisfacción, que al final del 
día, deja con mejor gusto la práctica de la profesión. 
 
Tercer Proceso: Desempeño en Aula 
Durante el mes de octubre del presente año se dio inicio al último proceso 
de la práctica profesional, este período de desempeño en aula se caracteriza por 
la clara acción de clases y la presencia como profesor directo en el aula, sin 
embargo la presencia de la docente guía, Annelore Reimann, es de suma 
importancia, debido a que es ella la quien evalúa de modo directo el actuar de la 
clase y también apoya en asuntos que muchas veces ocurrenen la institución y 
que afectan indirectamente el desarrollo normal de las clases. 
La etapa de desempeño en aula fue realizada con el curso de 8º año 
básico, esto por causas externas, por lo que si bien, las dos etapas anteriores 
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fueron con el 2º medio, esto no afectó el buen funcionamiento de este último 
período. 
El 8º básico B del Instituto Salesiano de Valdivia estaba compuesto por 37 
estudiantes y todos pertenecientes a un mismo curso, dado que la separación por 
cercanía al área visual o musical sólo ocurre desde el primer año de enseñanza 
media. Dentro del curso la participación resultó bastante favorable y la atención a 
las distintas actividades se tomaba de forma responsable y con la suficiente 
motivación como para llegar a buenos resultados y procesos. Mi presentación 
como profesor y como organizador de las actividades del subsector desde ese día 
hasta fines de año, no provocó desagrado y el transcurso de las clases resultó con 
un balance muy llevado al lado positivo, lo que ciertamente demostró que el 
trabajo no fue obstruido por inconvenientes más allá de los que normalmente 
pueden ocurrir en una clase cualquiera. 
La metodología de cada clase fue organizada por las planificaciones que en 
sí, concentraban tres actividades, las cuales se dividían en tres segmentos de dos 
horas cada una. Por lo cual, cuando, por ejemplo, se trabajó con las máscaras y 
su representación, así como su utilidad en siglos anteriores, esta partió con la 
observación y presentación del tema, luego con la realización del mismo en 
avances semanales, terminando con la presentación de un producto artístico que 
denotaba el proceso del trabajo en sus etapas anteriores. Todo esto dejaba en 
claro que el valor de la responsabilidad y la constancia eran necesarios, si se 
pretendía llegar a resultados que representen la mejora y el avance en técnica, 
observación y juicios críticos estéticos. 
 Cada clase se iniciaba con la presentación del tema a trabajar y el énfasis a 
ciertas áreas que eran propias de los contenidos y objetivos que se debían cumplir 
según la unidad. Debido a esto para generar mayor motivación y comprensión de 
lo tratado, fue necesaria la utilización del proyector de imágenes “data show” como 
paso inicial a la actividad. 
Otro punto importante dentro de las actividades planificadas, fue el trabajo 
de taller. El taller ofrecía un espacio lo suficientemente grande como para que 
exista la movilidad y el recorrido necesario, el ambiente se distendía y la tensión 
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de la incomodidad o de lo reducido del área no eran complicaciones que afectaran 
el trabajo. Los mesones otorgaban la posibilidad del compañerismo y el trabajo en 
equipo, cualidad notable para la interacción y e l reconocimiento del otro como 
compañero, por lo que no solo las conversaciones se centraban en dos personas 
de perfil, sino más bien que entre cuatro o seis mirándose todos de frente, sin dar 
la espalda. 
El proceso evaluativo, como se menciona anteriormente, no recae en 
comparaciones con prototipos prediseñados, sino que es constante y concordante 
con la idea y los puntos de interés generados por los mismos estudiantes en 
función de los contenidos y objetivos tratados. Durante el proceso de evaluación, 
fue utilizada una herramienta didáctica creada para que luego resulte de mejor 
forma la obtención de información y de actitudes, por medio de una entrevista, 
que sirvieran posteriormente para la investigación. De modo que este proceso 
evaluativo y esta herramienta didáctica, se generaba con la participación directa 
de los mismos estudiantes, donde ellos seleccionaban, dentro del universo de 
contenidos, aquellos temas a los cuales se sentían afines y que por lo tanto dieran 
la intención de mayor motivación para realizar la actividad. Posterior a esto, 
también los mismos estudiantes, distinguían, dentro de tres estadios, el sector al 
cual le otorgarían mayor puntaje, para luego calificar. Estos estadios se dividían 
en un área técnica, una de expresión y otra de pensamiento artístico, cada una 
con claras especificaciones y con un lenguaje adecuado para la comprensión de lo 
que se pedía. Finalmente la estrategia utilizada para todo este período no contrajo 
problemas para el normal funcionamiento de las clases, así como también para la 
buena relación entre el contexto y las planificaciones y claramente para la misma 
evaluación que otorgó los datos necesarios para ser tratados en el segmento 
investigativo del documento. 
 
2.1.3 Análisis en función de las Planificaciones y a su Desarrollo. 
Dentro de la suma de autores y comentarios entre profesores y clases del 
Programa de Formación, se habla y se escribe bastante de la gran importancia 
que requiere la planificación dentro de la labor docente. Claramente que es un 
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punto clave para armar un mejor camino que sea llevadero y consecuente con las 
actividades, el lugar, el establecimiento y en fin, la suma de factores que dan 
origen al contexto donde se realizan las clases. El trazado de estas actividades 
debiese tomar en cuenta los tiempos necesarios y el origen, sentido y fin de sus 
contenidos, sin embargo las sorpresas e inconvenientes pueden irse dando 
cuando estas planificaciones adquieren su función y se ponen en terreno. 
En el Instituto Salesiano de Valdivia, dentro del período de desempeño en 
aula, fue el momento donde las planificaciones dejan de estar en la dimensión de 
lo ideal y descienden a las posibilidades del momento. Favorablemente, dentro de 
la institución, los tiempos son considerados sobre lo mínimo, y por lo tanto la 
pérdida de espacio de trabajo no hace desequilibrar lo que se programa. Por 
ejemplo, el pase del recreo o cambio de hora no atrasan, más que lo considerable 
de traslado, una actividad. Ahora bien, no se puede negar que existan factores 
clásicos o comunes de cualquier colegio, que hacen que talvez los minutos 
preparados para una actividad en específico deban acortarse para darle más 
tiempo a otra, pero si se piensa en un 100%, dentro de la etapa de desempeño, 
sólo un 5% fueron afectadas por motivos que causaron un movimiento o supresión 
de alguna actividad o periodo de evaluación. 
El Instituto, en su carácter de ser colegio confesional, y por lo tanto, con sus 
festividades religiosas o actos en función a misas o celebraciones, provocaba que 
en ciertas ocasiones se perdieran algunas horas de clases, y por lo mismo, las 
actividades que le seguían debían ser conversadas para que los tiempos claves 
no se perjudicaran. Finalmente durante las semanas concluyentes donde, por 
políticas educacionales claras, debían estar todas las calificaciones para obtener 
los promedios finales, hubo que apresurar algunos tiempos de trabajo para no 
retardar estas últimas semanas. 
 
Sin embargo tal vez el mayor problema para que las planificaciones hubiese 
mantenido el orden coherente, fue que el subsector, lamentablemente sigue 
siendo y estando en un escalón convencionalmente más bajo que otros 
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subsectores, y si bien esto no es tema de conversación, si se expresa este 
fenómeno en los momentos en que los tiempos para otras áreas se encuentran 
restringidos. Un ejemplo claro que devela esta situación es cuando en los tiempos 
de exámenes finales, no quedaba, paradójicamente, ese tiempo para realizarlos, 
por lo que se acudía a algunas de las horas de disciplina artística para dar paso a 
estas calificaciones y así no quedar con nada pendiente en los subsectores que 
requieren de estos exámenes que definen, muchas veces en los estudiantes, el 
seguir o no en la institución. 
 
 
 
 
 
2.2 ESCUELA N ° 1 “CHILE” 
 
La Escuela N ° 1 “Chile”, ubicada en Av. Ramón Picarte 679, tiene como 
fecha de fundación el 30 de octubre de 1834, y en ese tiempo nació con la 
denominación de Escuela Superior de Hombres de Valdivia. Hoy en día ya suma 
175 años desde su aparicióny se perfi la sobre las bases de una misión que se 
caracterizará por gestionar una educación de calidad que propenda a elevar sus 
rendimientos académicos junto a una sólida formación en valores que le permita a 
los egresados su incorporación exitosa a los colegios de Enseñanza Media 
Científico Humanista o Técnico Profesional. A su vez, la Escuela N ° 1 “Chile”, se 
propone como unidad educativa, establecer un plantel que se desenvuelva en un 
ambiente democrático, ofreciendo al alumno una educación de excelencia, y 
afianzando en él, las competencias adecuadas y necesarias para resolver, de 
acuerdo a su nivel, los problemas que surgen en una sociedad que se caracteriza 
por el cambio constante. 
 
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Si bien en un principio la Escuela se desarrolló con el carácter de integrar 
sólo varones para el desarrollo educativo, hoy en día cuenta con tanto hambres 
como mujeres, generando un espacio de heterogeneidad positivo, que fomenta la 
buena aceptación y la mayor integración posible, dejando de lado la segmentación 
y la división propia de género de la persona. 
 
La Escuela cuenta con la dirección del Sr. Mario Benavides Wilhem y 
consta nueve cursos por nivel que van desde kinder a octavo año básico, cada 
uno de ellos divididos en dos cursos paralelamente, alcanzando un promedio de 
40 estudiantes por sala de clases. 
 
El establecimiento se encuentra ubicado en pleno centro de Valdivia, sin 
embargo carece de población de estudiantes cercana, debido a su ubicación. Otro 
punto importante es que la competitividad que ha mantenido al Escuela N ° 1 
“Chile” puede resultar mucho más compleja si se piensa que en calles y sectores 
muy cercanos se han instalado diversos establecimientos educacionales que han 
provocado generar una competencia distinta de otros establecimientos 
municipales de la ciudad. 
 
 
2.2.1 Características Específicas 
La infraestructura del establecimiento se encuentra dividida en tres áreas 
específicas; la primera es la principal que constituye la fachada de la escuela, esta 
se encuentra integrada por un hall de acceso, lugar de espera de apoderados y 
público en general que espera ser atendido por consultas con el personal 
administrativo o docente. En esta zona también se encuentra el espacio para todo 
tipo de información que requiera ser publicada a la comunidad. El personal 
paradocentes también tiene en el hall una portería que es el primer eslabón de la 
conducto regular del establecimiento. En el extremo izquierdo del hall se localiza 
una puerta de da acceso a la oficina de la Inspectora y del Director, también es la 
entrada para la sala de profesores. En el frente y continuando con el hall, se ubica 
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la biblioteca, que si bien contiene una suma de documentos y bibliografía 
importante, esta se ve reducida y amenazada por el desorden y la ocupación de la 
sala para otras actividades. 
 
Al extremo derecho de este edificio es donde se ubica la segunda área de 
la Escuela y donde se concreta la actividad más importante y primordial, ya que 
es en esta zona donde se encuentran todas las aulas de clases. El edificio consta 
con tres pisos y un subterráneo donde también se realizan clases normales. 
Dentro de esta misma área se puede encontrar la sala de proyección y la sala de 
proyecto enlaces, donde se habilita todo equipamiento computacional y 
tecnológico de la escuela. 
 
Finalmente la tercera área que configura el establecimiento en general es el 
patio externo de concreto y el gimnasio techado. Ambos son lugares de 
esparcimiento y ocupados en las horas de recreo y actividades libres, sin embargo 
también el poco orden es notorio en vidrios quebrados o en el piso descuidado del 
gimnasio, que además no cuenta con graderías. Todo esto en conjunto ofrece una 
visión que es capaz de opacar cualquier aspecto positivo que paralelamente se 
pueda encontrar. 
 
El establecimiento no cuenta con una sala destinada a los talleres, lo que 
afecta el desarrollo del subsector de artes visuales, debido a que se tiene que usar 
la misma sala de clases de los demás subsectores para esta actividad, 
provocando una reducción de espacio y un desgano que se percibe al no 
encontrar la libertad de un mayor movimiento, que finalmente es necesario para 
una actividad que llama a la expresión y que se niega a la contención de muchos 
materiales y sus cualidades propias. 
 
Dentro del transcurso de la práctica profesional, surgieron dos hecho que 
causaron un despliegue de comentarios y que por lo mismo desconectaron a los 
estudiantes de varios días de trabajo normal en aula; el primero y más claro y 
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trascendente no sólo para la escuela, sino que para varias instituciones 
municipales, fue el efecto del paro. Esto provocó un gran desinterés en cada 
vuelta a clases posterior a los paros. Por lo tanto afectó en las planificaciones y en 
el desarrollo de las actividades, si bien este tipo de hechos es circunstancial, es 
necesario comentar la afección que provoca en alumnos y familias que comienzan 
a generar un sentido de desesperación e incertidumbre respecto a las 
finalizaciones de año y a la imagen negativa que provoca a los ojos de quienes no 
tiene la información necesaria del suceso. Otro efecto negativo ocurrido en el 
establecimiento fue la detención del director, lo cual dio paso a una serie de 
comentarios, desde la prensa, a cada estudiante del colegio, motivo que 
claramente también afectó de forma directa a las familias que confían en la 
educación municipal y a los alumnos que desvirtúan la realidad de los hechos. 
A su vez, el punto a favor, que realza la visión del establecimiento, es la 
llegada de nuevo equipamiento tecnológico que abastecerá a cada sala de la 
escuela y que consiste en la instalación de un proyector de imagen “data show” 
para cada aula y un computador portátil para cada docente para su trabajo en 
clases. Otro gran avance en el área tecnológica es la instalación de pizarras 
electrónicas para cada sala, por lo cual también se implementó un programa para 
habilitar a cada docente en el buen uso de estos aparatos con el fin de una 
actualizada y mejor educación. Todo esto posiciona a la Escuela N º 1 “Chile” 
como una de las pioneras en la región en el uso de tecnologías de muy buen nivel 
en aulas de cursos de nivel básico. 
 
 
2.2.2 Desarrollo de Práctica Profesional: 7º año básico. 
Primer Proceso: Adaptación. 
El período de Observación y Adaptación se originó en el mes de mayo del 
año 2009 y el primer paso se dio con una conversación con el Director del 
Establecimiento, el Sr. Mario Benavides W. quien en ningún momento presentó 
alguna dificultad con que se realizara la práctica profesional. En ese instante se 
presentó la profesora, quien sería la profesora guía de todo este proceso, la Sra. 
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María Luisa Lagos y con ella y con su muy buena disposición, se me presentó al 
curso. 
 
 El curso es el 7° año B y este se encuentra constituido con el 100% de 
hombres, de hecho es uno de los únicos cursos que se constituye sólo con niños, 
los cuales en su totalidad son 43 estudiantes. Dentro de los 43 alumnos, la 
escuela, tiene la particularidad de eximir del área artística visual a algunos de los 
estudiantes que desarrollen una actividad en el grupo de la banda del colegio, por 
lo tanto lo lógico es que aquellos alumnos que se encuentran participando en la 
banda, no tengan la necesidad de ir clases, sobre todo si esta se desarrolla en la 
tarde, sin embargo ellos también tienen que cumplir las horas en artes visuales, lo 
que lamentablemente genera un desorden y las complicaciones obvias de niños 
que no realizan ninguna actividad durante ese período, dado que se niegan a 
realizarlas porque sus calificaciones de banda van directamente al subsector de 
artes visuales. 
 
A pesar de esta situación, el curso se presenta como un grupo unido y muy 
competitivo, lo que no significaque exista una descalificación ante los que están 
más bajos en algún área, sino que todo lo contrario, esto sirve como arrastre 
positivo para el mejoramiento del curso en general. Otra actitud clave es la 
relación humana entre los compañeros, esta también se observa con lazos 
fuertes, esto demostrado en el compartir que clase a clase se expresa al momento 
de la colación que se les otorga a los niños pertenecientes a programas sociales 
especiales. En este momento no surgen peleas ni discusiones entre los que 
reciben colación y los que no, de hecho éstas voluntariamente se comparten y se 
percibe un ambiente en el cual todos disfrutan de un momento agradable. Esta 
relación también se ve fortalecida por el nexo conformado entre los estudiantes y 
la profesora, que por lo demás es su profesora jefe. El conocimiento de la 
profesora de cada uno de sus alumnos es notable y ciertamente promueve un 
nivel de integración más intenso y preocupado. 
 
18 
 
Un punto clave dentro de los primeros días de observación de clases en el 
curso es que es posible de enterarse que la profesora María Luisa Lagos no es 
especializada en el subsector de artes visuales y que su título es de profesora 
básica con mención en lenguaje, lo que genera que los contenidos que deben 
trabajarse durante el nivel, son someramente trabajados y en algunas ocasiones 
se reducen a trabajos que lamentablemente se perciben como desechables y que 
por lo mismo no adquieren un mayor sentido que el de una calificación. Así mismo 
el subsector se comienza a perfilar y a considerar como unas horas de trabajo en 
honor a las efemérides mensuales y su representación básica en productos 
artísticos que claramente requerirían de mayor desempeño lógico, expresivo y 
creativo. 
 
Desde aquí en adelante es que se me pide un trabajo mucho más 
compenetrado que el de la observación, de modo de ser un apoyo esencial en el 
proceso anual en el subsector de artes visuales. Es así como en conjunto con la 
profesora se fue desarrollando una serie de actividades acordes a sus 
planificaciones que tiene hechas mes a mes. 
 
Segundo Proceso: Colaboración 
Como se estipula y se acuerda en el proceso anterior, esta etapa del 
proceso de práctica adquiere relevancia desde la misma observación y 
adaptación, y por lo tanto no se inicia durante el mes de agosto, sino que desde 
las primeras clases en la escuela, de modo que la constancia y el 
desenvolvimiento se dio de una forma más natural que en el Instituto Salesiano. 
En esta parte de la práctica profesional no hubo mayores sorpresas o 
inconvenientes por parte de los alumnos al recibir de mi parte una mayor 
participación en sus clases de artes visuales, de hecho el trato con ellos se fue 
fortaleciendo desde muy temprano, generando lazos que fomentaban una estadía 
agradable los días de clase en el establecimiento. 
 
19 
 
Si bien este proceso se llevaba con naturalidad y con la coherencia de las 
planificaciones y los tiempos pensados para su desarrollo, la época de los 
primeros paros de profesores afectaron sustancialmente su trayecto considerado, 
sin embargo existió por parte de la mayoría de los alumnos una responsabilidad 
que se demostraba al traer sus materiales y ocupar el tiempo de la clase en 
trabajar más que en cualquier otra actividad o desorganización cuando se dio la 
posibilidad de volver a clases. 
 
Respecto a las evaluaciones sumativas, esta estuvo fundamentalmente 
considerada como acción llevada a cabo entre el estudiante en práctica y la 
profesora guía, de modo que entre ambos realizábamos el proceso acorde a lo 
pedido y al trabajo responsable en tiempo de cada estudiante. El desinterés por 
obtener y desarrollar un buen proceso dentro del subsector se vio reflejado en los 
estudiantes pertenecientes a la banda de la escuela, anteriormente mencionados, 
y por aquellos que no asistían a clases en forma regular. Era impresionante revisar 
algunas inasistencias y percatarse de alumnos que se ausentaban incluso por dos 
semanas, lo que generaba una desconexión total frente al resto de los 
compañeros y provocaba un desequilibrio a la hora de calificar y percibir su 
avance creativo del producto artístico que se estaba trabajando. 
 
 
 
Tercer Proceso: Desempeño en Aula 
Esta última etapa de la práctica profesional se inició formalmente en el mes 
de octubre. En esta fecha los alumnos ya tenían bastante claro quien era el 
profesor en práctica y por lo mismo el ambiente de respeto no se percibió 
deteriorado. Este periodo que tiene su énfasis en una clara acción de clases y 
todas las responsabilidades del docente en la preparación, tiempo de duración y 
comportamiento en las clases se reflejó con un balance positivo. En esta última 
fase, la profesora guía María Luisa Lagos, no ejercía su labor de profesora al 
100% y sólo prestaba atención a mi desenvolvimiento en aula y al trato con los 
20 
 
estudiantes en todo lo que involucra el desarrollo educativo. La profesora guía, sin 
embargo era quien atendía por esos días, los problemas relacionados con 
apoderados o circunstanciales del establecimiento, por lo que la clase de artes 
visuales sólo quedaba en la labor del practicante. 
Respecto a lo formalmente utilizado para el desarrollo de las clases, éste se 
basó en el uso del proyector de imágenes “data show”, el cual no había problemas 
en usarlo mientras se pidiera con anticipación. La función principal de su uso era 
para motivar el inicio de una actividad, que requiriese una mayor atención visual 
por parte de los estudiantes, para lo demás era suficiente la propia investigación 
de los alumnos y la búsqueda de materiales afines que correspondan a los 
contenidos, de modo que la cercanía a la actividad ya se viera incrementada 
desde los artículos que ellos consideraran importantes para continuar con el 
trabajo en aula. 
El trabajo en aula se basó en una serie de planificaciones que se fueron 
realizando en la medida que no se vean mayormente afectada por los últimos 
paros de profesores, sin embargo conllevaban en sí un aire de renovación del 
trabajo y alejamiento de las prácticas que los estudiantes ya conocían. El proceso 
se distanció de la idea de un ejemplo único y se amplió a concebir el arte como un 
estadio donde las posibilidades adquirían valor. El pensamiento reduccionista de 
la calificación como margen de acción en arte, también se vio opacado por la 
importancia de los distintos niveles que no tenían porqué ser vistos como errados. 
La posibilidad del color y de la forma que otorgara interés personal y consciente a 
cada creación artística fue fundamental en el proceso y desarrollo del subsector en 
los últimos meses. Un ejemplo clave que representa esta visión fue el trabajo de 
telar, que pertenece a los contenidos mínimos de séptimo básico y que se 
sustenta en el diseño y el reconocimiento de esta área en diversas culturas. En 
este caso, con la debida explicación del telar, sus funciones y su historia, los 
estudiantes realizaron el propio, desligándose de los colores y formas la tradición 
mencionada, y lo produjeron desde su visión cromática y desde su perspectiva y 
proceso creativo, motivo que generó mayores diferencias y mayor variedad 
reconocida por sus compañeros. De esta forma se dio un paso distinto en los 
21 
 
contenidos y promovió, al menos personalmente, un énfasis mucho más 
interesante que el tradicional. 
Un punto importante en el desarrollo del desempeño en aula fue el trabajar 
desde lo contemporáneo a los contenidos, siguiendo con la línea de trasladar el 
pensamiento actual y particular de los estudiante a los contenidos que muchas 
veces pasan a opacarse y quedar empolvados por su constante realización sin 
proposición de juicio o de pensamiento, que haga surgir en el contenido, una 
diferencia única y distinta que enriquezca la producción artística escolar. En 
consecuencia a esto, es necesarioapoyarse en las palabras de Delors (1996:18) 
quien señala “La educación durante toda la vida se presenta como una de las 
llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional 
entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo 
que cambia rápidamente.” Desde aquí se percibe la idea de una educac ión 
dispuesta a los cambios, y no asustada o en cuestionamientos constantes de 
cambio, sino más bien en el filo de la preparación y de lo que ya se ha hecho. Por 
lo tanto resulta vital promover el espíritu de trascendencia en función a los nuevos 
sucesos del mundo, país y ciudad cambiante, más que en el qué se va a hacer 
luego del cambio. 
 
 
2.2.3 Análisis en función de las Planificaciones y a su Desarrollo. 
El llevar a cabo las planificaciones realizadas con anterioridad fue un 
proceso obstruido por radicalmente por el tiempo de paro de profesores, instancia 
que distendió de forma importante el transcurso planificado en las actividades, sin 
embargo en conversación con la profesora guía se llegó a los acuerdos necesarios 
para que esto no delimitara los contenidos o las fechas límites del año escolar. 
 Los contenidos para el séptimo básico se basan en el diseño, el uso del 
diseño, lo cotidiano y el diseño en otras culturas. Se considera dentro del 
programa, la importancia de la observación y del juicio frente a lo que diariamente 
se observa en la casa y en la escuela. Por lo que ambos enfoques fueron capaces 
de llevarse a cabo sin problemas, y se promovieron los conocimientos adquiridos y 
22 
 
las relaciones que los mismos estudiantes proponían en cada trabajo artístico 
realizado. Como se menciona anteriormente, más allá de las planificaciones, era 
necesario que cada actividad tomara un proceso consciente que fuese más 
extenso que el de la copia de un ejemplo, por lo tanto el trabajo realizado cargaba 
con la experiencia personal y particular además de los contenidos y objetivos que 
el programa señala. 
La posibilidad de haber trabajado con un material flexible y con gran 
potencia en el área del diseño sí se vio coartada por temas de espacio y tiempo. Y 
aquí si pesó el contexto sobre el ideal propuesto por la planificación. La greda, por 
ejemplo, por sus cualidades necesita de un espacio, donde el moverse, el pararse 
y el cambiar de posición no son símbolos de desorden en el aula, sino que son 
mínimos para llegar a mejores resultados, sin embargo esta actividad tuvo que 
suprimirse por causas que superan al papel y a los planes de trabajo en lugar 
específico. De todas formas los objetivos de volumen fueron sustituidos de forma, 
pero no de fondo, por lo que el plumavit y el alambre dieron origen a un trabajo 
que fue capaz de suplir un espacio que sólo está destinado al trabajo de clases 
con orden tradicional, mesas y posiciones que denotan la clásica posición del 
maestro frente a alumnos que extrañamente y por convenciones sociales se 
subestiman en jerarquías. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
3. REFERENCIAS 
 
 
 
AHUMADA, P. (2001) La Evaluación en una concepción de Aprendizaje 
Significativo, Ed. Universitarias de Valparaíso de la U. Católica de Valparaíso. 
 
DELORS J. (1996). La educación encierra un tesoro, Implantar la educación 
durante toda la vida en el seno de la sociedad, I n f o r m e a la UNESCO de la 
Comisión Internacional sobre la E d u c a c i ó n para el Siglo XXI, 
 
ROS, M (1991). Aprendizaje, Revista de Psicología Social. U. Complutense 
de Madrid. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
4. INVESTIGACIÓN DE CAMPO 
 
 
4.1 INTRODUCCIÓN: 
 
El currículo en la educación actual se despliega en distintas áreas, dentro 
de las cuales aparecen las Artes Visuales como un espacio en el cual se puede 
observar ciertas fracturas que el tiempo y el desgaste en la actualización hacen 
notar más frecuentes. Hoy en día, sin embargo, en escuelas y liceos se ha ido 
fundamentando constantemente una estructura que pueda resultar mucho más 
sólida y que por lo tanto requiera de un centro de interés forjado en un aprendizaje 
artístico que se enfoque en el contexto y en un conjunto de conceptos y temas que 
para cada estudiante resulten interesantes desde su apreciación y desde los 
contenidos mínimos que propone el ministerio. 
 
Es fácil poder encontrarse con una educación visual radicada en la 
comparación y en un “aprendizaje” que se puede conceptualizar como “prototipo”, 
éste se basa en el inicio y final de; un producto, una obra, un ejercicio, una 
actividad etc., dejando sustancialmente de lado la etapa primordial y que consume 
la mayor parte del tiempo en las horas destinadas al subsector de artes visuales, 
la del proceso. Esto denota que la visión del profesor y el alumno están 
destinados al producto artístico que se logre, pasando por alto las diversas 
posibilidades que puede ofrecer dicho proceso. 
 
En ese marco, esta investigación pretende comprender el proceso creativo, 
en especial el grado de consciencia que tiene el estudiante de él y así mismo 
vislumbrar los elementos que constituyen este proceso, además de integrar de 
manera sustancial el concepto de creatividad, que muchas veces se asume como 
convención, subestimando el rango de importancia que tiene en el proceso 
creativo y en el aprendizaje. En este sentido es necesario cimentar los aspectos 
propios de proceso, por lo que una actualización a lo que es inteligencia, conducta 
y desarrollo humano es clave para fundamentar el inicio y constante proceso 
25 
 
creativo, con válida creatividad y cierta apreciación de aprendizaje significativo. 
Teorías de desarrollo humano e inteligencia se sumarán junto a las de creatividad 
para dar paso a un tronco común que puede ser muchas veces develado si existe 
aquella toma de conciencia necesaria para ser expresado. 
 
La investigación constará de la información de campo, la cual será 
determinada por una serie de entrevistas realizadas a los estudiantes. De la 
misma forma y en consecuencia con las entrevistas, se aplicará clase a clase una 
estrategia didáctica capaz de otorgar significancia a este proceso y así reconocer 
esta consciencia del proceso creativo. Metodológicamente se analizará cada 
pregunta con las respuestas recurrentes necesarias y que simbolicen aquello que 
sea de utilidad para la investigación. Durante a este análisis la investigación 
cuenta con una observación de carácter etnográfico, la cual describirá las distintas 
conductas que fueron demostrando los estudiantes a lo largo del último periodo de 
práctica profesional. Terminada esta etapa se llevará a cabo una matriz de 
coherencia donde lo investigado en el marco teórico y lo obtenido en las 
entrevistas y en la observación darán origen a las conclusiones finales de la 
investigación. Finalmente se propone un redescubrimiento consistente del 
desarrollo de un proceso artístico escolar, el cual se encuentra actualmente 
opacado y con conceptos descontinuados que no aportan a la disciplina de las 
artes visuales y que se fundamentan en una línea asumida y ajena a nuevas 
actualizaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
4.2 JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA: 
 
De acuerdo a los aspectos fundamentales del proceso educativo y al 
desarrollo que este conlleva en el espacio de tiempo y lugar en el que se produce, 
es necesario tomar en cuenta los fragmentos de acción donde el sujeto se 
compromete o se involucra en la relación educativa y su avance. En este sentido 
la Investigación presenta estos fragmentos desde la inteligencia humana, como 
soporte y como primer encuentro o fundamento de próximas reacciones a lo largo 
del proceso. Para esto resulta conveniente determinar lo que la bibliografía 
determina como sujeto inteligente y el desenvolvimiento de éste en el actuar 
cotidiano, despejando de esta forma las convenciones socialesactuales y 
constantes que se consideran de la inteligencia y de las actitudes que, se supone, 
la demuestra. 
 
La investigación asume el rol dentro de la diacronía, lo que resulta relevante 
y consecuente si esta es llevada a lo largo del desarrollo humano común. Así, 
posterior a la inteligencia como fundamento y su condición, el concepto se traslada 
al mismo flujo del sujeto en formación y al descubrimiento de los procesos de 
aprendizaje que, en función a lo que señala Jean Piaget, son los que determinan 
la correspondencia entre el reconocer del mundo y de otros frente a la evolución 
propia del sujeto, dentro de sus años de vida. Siguiendo esta línea de observación 
y descubrimientos, es considerable establecer además la importancia que la 
investigación asume en las experiencias del sujeto, debido a que es mediante esta 
área donde se desarrolla el clímax de la intervención educativa real de las 
prácticas y de lo que se pudo obtener como datos para el análisis posterior. 
 
El lente con el cual también cuenta la investigación y justifica su sentido y 
coherencia, es el que propone la creatividad como un concepto complejo y por lo 
tanto menos vago, se expresa una creatividad con raíces en el sujeto y en su 
proceso, por lo que se aproxima a la consciencia y al control en las decisiones 
más que en el azar de una creación. En consecuencia a esto, la creatividad pasa a 
27 
 
ser parte elemental en la toma de consciencia del proceso creativo, es decir, aísla 
la creatividad y genera un entramado distinto y concreto al común de la palabra 
que se reduce al acompañamiento del concepto proceso . De esta forma la 
investigación contrapone los convencionalismos de la creatividad opacados por la 
mímesis, frente a la verdadera participación del estudiante, quien ahora, como 
actor principal en el subsector de artes visuales y su evaluación, forma y toma 
parte de lo que para él es primordial de los contenidos trabajados. En este sentido 
confluye, la inteligencia, el desarrollo específico de su edad más su propuesta 
creativa en un producto que busca alejarse del prototipo trabajado y acostumbrado 
a realizarse en la actualidad 
 
Finalmente esta investigación resulta conveniente si se piensa que lleva a 
considerar una búsqueda en la educación desde el arte hacia una “mejor 
persona”, siguiendo a Maslow (1991), es posible establecer que la creatividad en 
la educación artística, específicamente, es un complemento en el desarrollo 
humano. La creatividad entonces, asume un rol consciente en el orden de la 
autorrealización debido a que, sólo una persona en proceso de sana plenitud, es 
fuente de creación y de avance hacia la actualización de sus potencialidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
4.3 DESARROLLO TEÓRICO Y PROBLEMATIZACIÓN 
 
4.3.1 De la Inteligencia Humana 
 
Cualquier aproximación al concepto de inteligencia resultaría senci llo, si 
este se basara en ejemplo de acciones, aplicaciones o respuestas que revelen un 
acertamiento a lo que la mayoría de testigos asumen como lo correcto, sin 
embargo el llegar a una definición, mas allá de los ejemplos, es lo que muchas 
veces puede resultar dificultoso cuando se espera que esa conclusión asuma el 
asentimiento de los demás. 
 
A raíz de esta esperada aprobación aparece un primer cuestionamiento en 
torno al concepto de la comparación, es decir, aquel sujeto inteligente, demuestra 
su inteligencia en la medida que los demás lo consideren como tal, por lo tanto la 
necesidad de un referente sería clave para un acercamiento a la comprobación de 
la inteligencia. En consecuencia a esto Sánchez (1995:60) señala lo siguiente: 
“…que para considerar a una persona como inteligente, necesitamos establecer el 
grado de semejanza que tienen sus actuaciones con un prototipo de persona 
inteligente… la inteligencia no sería una cualidad unitaria, sino más bien el 
parecido entre dos sujetos, uno real y otro ideal.” Así también, en cuanto a 
comparaciones, otro punto significante en la búsqueda de un concepto ha sido el 
estimar si aquel sujeto tiene mayor relación con su época o es transversal al 
tiempo y espacio, en este caso se prefiere considerar que el contexto ciertamente 
tiene, en su rango de existencia, sus propio sujetos inteligentes y que no sería 
aconsejable el comparar personas que han ganado premios por sus creaciones, 
frente a aquellos que han sido capaces de sobrevivir en circunstancias extremas. 
Entonces para una clara toma de decisión sobre lo que sí construye a un sujeto el 
ser llamado inteligente, sería necesario pasearse por las distintas teorías que han 
buscado respuesta y para esto, la cantidad de información resulta enorme en 
función a lo necesario para complementar una síntesis que sencillamente 
puntualiza a cualquier fundamento definitivo de inteligencia como una base o 
29 
 
principio para su concreta comprensión, sin dejar de lado que conceptos como 
“patrón” o contexto, son clave para su discusión en un periodo de tiempo, pero 
talvez no esenciales para el devenir específico del concepto mismo. 
 
Ahora bien, respecto al origen de la inteligencia, también la suma de 
información se ha dividido en propuestas distintas, según el nivel de apreciación, 
sin embargo hay puntos clave que intervienen y que suponen la razón en cuanto al 
cómo se llega a ser inteligente y qué aspectos realmente influyen en el proceso. 
En este caso el primer acercamiento recae en el aspecto interno del ser humano y 
sus condiciones biológicas hereditarias e innegables que lo hacen distinto. Es así 
como es necesario señalar sobre la inteligencia y su radical relación con la calidad 
de genes que posee el individuo, los cuales determinan la capacidad intelectual y 
delimitan el avance o estancamiento de la misma. Sin embargo también es preciso 
mencionar que este pensamiento se puede clasificar dentro de una postura o 
teoría racista y que más allá del plano biológico en el desarrollo y origen 
intelectual, el concebirlo como único y preferente sólo conlleva a una ingenuidad 
en el reconocimiento de otros factores. 
 
En cuanto al contexto como área de intervención en el desarrollo intelectual, 
aparecen investigadores que enfocan este proceso como un espacio de 
modificaciones, en este sector se valoran los estímulos y las respuestas como 
efectos que moldean la inte ligencia en función a una adecuada estimulación. “El 
modelo ambientalista define que la inteligencia es, por tanto, el resultado de la 
estimulación y del aprendizaje… todas las personas tienen el mismo potencial al 
nacer… la inteligencia que una persona pueda desarrollar a lo largo de su vida 
dependerá de las oportunidades que tenga de aprender.” Sánchez (1995:62). 
 
Siguiendo una línea biológica o aquella que privilegia el contexto , no cabe 
duda que tanto una como otra, tienen trascendencia en la investigación de la 
estructura de origen de la inteligencia, debido a que finalmente ambas son 
30 
 
comprobadas y se sabe que tanto el carácter hereditario genético como el mismo 
ambiente influyen en el desarrollo intelectual. 
 
A modo de ir descubriendo cada vez más un área en torno a la inteligencia 
y su relación con la educación, solamente se seguirá intentando acceder al campo 
del contexto y del desarrollo humano como fundamento constante dentro de las 
diversas teorías de inteligencia existentes. 
 
4.3.2 Inteligencia y Desarrollo, Teoría Evolutiva de Jean Piaget 
 
Uno de los aspectos esenciales dentro del desarrollo humano, son los 
cambios que a distintos niveles va accediendo el sujeto, en este sentido las 
transformaciones de carácter cualitativo y cuantitativo van siendo más notorias y 
por lo tanto conllevan sus propias consecuencias que facilitan un avance y un 
constante desarrollo en el desenvolvimiento diario. Respecto a lo anterior y en 
función de los años, la estructura intelectual del ser humanoadquiere nuevos 
enfoques a medida que avanza, denotando así un despliegue del pensamiento 
sobre el factor de la herencia genética o sobre el factor del contexto que 
promueve cambios en el sujeto. En efecto La Teoría Evolutiva del psicólogo, 
filósofo y biólogo Jean Piaget se aleja de las teorías que tienden a separar o 
clasificar las inteligencias, debido a que el enfoque se centra en la evolución de la 
misma y de cómo el desarrollo humano es vital para que ésta se ajuste a la visión 
de mundo que cambia con cada persona. Siguiendo a Sánchez (1995) para 
entender esta propuesta es necesario recurrir a los factores que Piaget concebía 
como fundamentales en términos intelectuales: el primero de ellos es el contenido, 
el cual se refiere expresamente a los comportamientos observab les que varían 
con la edad y que influyen por condiciones ambientales, luego, el segundo factor: 
estructura, que corresponde a lo que ya cada sujeto tiene, es decir, las redes 
cognitivas y construidas con anterioridad y por la experiencia. Cada estructura a 
su vez en un prerrequisito para la siguiente, debido a que si una estructura no está 
bien configurada, la próxima, que viene con un avance en el desarrollo, no estaría 
31 
 
en condiciones de ser asimilada. Finalmente, el tercer factor es el de función, el 
cual es determinante por cada sujeto, es un factor inmanente de cada uno que lo 
lleva a relacionarse con los demás. Sánchez (1995:75) señala: “De esta forma, la 
inteligencia es funcionalmente igual en el niño y en el adulto, mientras que 
estructuralmente es distinta, y son esas estructuras lo que interesa estudiar 
porque marcan la secuencia evolutiva de las conductas inteligentes” 
 
Para un niño, todo este proceso anteriormente mencionado, en su 
desarrollo intelectual, es una reestructuración de conocimiento constante debido a 
que el proceso comienza con una estructura o forma propia de un nivel, pero por 
los cambios ocurridos con posterioridad, generan un conflicto y un desequilibrio 
que es necesario resolverse. Es así como lo señala Labinowicz (1982:35) cuando 
señala: “La persona compensa la confusión y resuelve el conflicto mediante su 
propia actividad intelectual…de todo resulta una nueva forma de pensar y de 
estructurar cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto” 
 
Esquema Teoría Evolutiva: Fundamentos Conceptuales. 
 
Características Funcionales Organización 
 
 Adaptación Asimilación 
 
 Acomodación 
 
 
Mediante el esquema anterior se demuestran los procesos propios del 
desarrollo intelectual en función al desarrollo evolutivo, de modo que las primeras 
características se refieren a la forma en que las personas estructuran sus 
experiencias y las adaptan para dar paso a las nuevas para luego seguir el 
proceso de organización. Así mismo este mecanismo de adaptación lleva consigo 
sus propios anexos, el primero de ellos, la asimilación, estimula las experiencias 
que el sujeto ya posee, para luego, por un sistema inverso de acomodación, la 
32 
 
misma estructura asimilativa es la que ahora se transforma para adaptarse a la 
información que se está recibiendo. 
 
Otro gran factor que relaciona la evolución de un sujeto con su proceso de 
maduración intelectual, dentro de esta misma teoría, es el que Piaget divide a 
través del crecimiento, por lo cual existen tres etapas elementales en este 
proceso. “En función de los cambios que experimentan las estructuras u 
organizaciones cognitivas del sujeto durante su desarrollo se pueden señalar tres 
grandes estadios: inteligencia sensorio motriz, operaciones concretas y 
operaciones formales.” Sánchez (1995:76). En función de lo anterior, el primer 
estadio va desde el nacimiento hasta los dos años y adquiere esta denominación 
debido a que el niño, en esta etapa, sólo reacciona a los estímulos del ambiente, 
sin tener en cuenta aún configuraciones propias que hagan conscientes estas 
respuestas. Posteriormente viene el segundo proceso que comprende desde los 
dos a los once años y que a su vez se subdivide en dos sub-estadios anteriores: 
preconceptual simbólico, de los dos a los cuatro años, pensamiento intuitivo, de 
los cuatro a los siete años y finalmente el período concreto como tal, que toma de 
los siete a los once años. Para Labinowicz (1982) este periodo de operaciones 
concretas se puede resumir en la capacidad del niño de sólo otorgar un argumento 
a su respuesta y que rara vez son capaces de ofrecer dos argumentos para una 
misma situación .por último el período de las operaciones formales es el final en 
todo este proceso y concierne de aquí en adelante toda capacidad de 
pensamiento abstracto, así mismo la capacidad de razonar y generar respuesta 
sin la necesidad de un estímulo especifico, como también el predominio de llegar a 
conclusiones lógicas en base a premisas anteriores. Labinowicz (1982), en este 
caso, apunta hacia la capacidad del adolescente de rehusarse a un pensamiento y 
considerar la seriedad y necesidad de cuestionamiento de cada situación ante la 
obviedad que, a su vez, puede conllevar. 
 
 A la luz de lo anterior, se puede derivar que Piaget y su investigación en 
función al progreso de la teoría evolutiva de la inteligencia, trama una red que es 
33 
 
capaz de matizar la capacidad intelectual no aislándola de su proceso natural de 
crecimiento y evolución, que va de la mano con aquello que físicamente la 
sostiene y que por lo tanto se desarrolla con él. En otras palabras, la sincronía 
generada por esta relación es capaz de organizar una comprensión de mundo 
frente a un entendimiento interno de esta visión, provocando finalmente enfoques 
propios de cada individuo con solo una raíz en común: crecimiento y relación. 
 
 
4.3.3 Aprendizaje y Actitud 
 
 
En el sentido que señala Logan (1976:18), cuado expresa: “El aprendizaje 
es un proceso relativamente permanente que resulta de la práctica y se refleja en 
un cambio conductual” se comienza a reflejar que a través de un proceso, 
bastante más complejo que un espacio de tiempo, es posible establecer una serie 
de sucesos que son capaces de generar “cambios” en las actitudes del estudiante 
y que por lo consiguiente promueven un nuevo avance en la comprensión de los 
contenidos y su aplicación dependiente a cada caso. Así mismo se estaría 
hablando de aprendizaje en la medida en que se pueda cautelar esa conducta 
desde un modo inicial a uno en desarrollo mediante un proceso que cargue con 
los contenidos necesarios y su forma vinculante con el estudiante, ambos 
idealmente capaces de expresar aquellos cambios denotativos de aprendizaje. 
 
Las actitudes y la conducta en un estudiante es aquello que puede ser 
percibido, por lo que si esta expone cambios en un lapso de tiempo, estaría 
significando que en la realidad existen las motivaciones necesarias que 
interfirieron positivamente en este periodo de aprendizaje, así también resulta 
cuestionable mencionar que aquellos cambios que no sólo se exteriorizan también 
sugieren un análisis que demuestren su propio proceso y por lo tanto su propia 
cualidad en este cambio de actitud. Estos cambios que surgen a nivel biológico y 
que tienen su origen en el mismo cerebro reflejan claramente que el aprendizaje 
34 
 
tiene su proceso bioquímico que es responsable de gran parte de todo este 
desarrollo, sin embargo la investigación se formaliza en gran medida en el área de 
las conductas, por lo que es considerable manifestar que el énfasis biológico, en 
este caso, se remitiría a una información de hecho, pero no de fundamento 
constante en este informe. 
 
Mediante la siguiente cita: “El aprendizaje ha ocurrido, solamente a partir de 
un cambio en la ejecución. Éste puede ser tanto de un decremento como un 
incremento,habida cuenta de que, así como podemos aprender a no responder, 
del mismo modo aprendemos a responder.” Logan (1976:20). Nace la garantía de 
formular que el aprendizaje, no necesariamente adquiere una vía de lo correcto, o 
de las convenciones sociales aceptadas en un contexto determinado, sino más 
bien, tiene una estrecha relación con la dirección y motivación propia de qué o 
quién enseña, de esta forma, las responsabilidades de aquellos sujetos que 
asumen el rol (consciente o inconsciente) de enseñar, se incrementan en tantas 
posibilidades como mínimas, dependiendo cada caso. 
 
Continuando con el concepto de aprendizaje y su repercusión constante en 
el estudiante, es imprescindible tener en cuenta los puntos reflexivos del 
psicólogo y pedagogo norteamericano David Ausubel (1997), quien señala en un 
principio respecto a la confusión sobre un aprendizaje por recepción, disminuido 
como repetición y un aprendizaje por descubrimiento concebido sólo como el 
único aprendizaje significativo. Siguiendo esta línea, Ausubel (1997) afirma que 
ambos son claramente aprendizajes significativos y que en consecuencia, la 
verdadera acción que impulsa lo significante en cada caso está en el nivel de 
relación que se emplee para tomar los contenidos. “En el aprendizaje por 
recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le 
presenta al alumno; él únicamente necesita relacionarlo significativamente con los 
aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva…En el aprendizaje por 
descubrimiento el contenido debe descubrirse de manera independiente, antes de 
la asimilación de la estructura cognoscitiva.” Ausubel (1997:18) 
35 
 
4.3.4 Creatividad y Proceso de Construcción. 
 
Dentro de los comportamientos del sujeto que demuestran una conducta 
inteligente, suele ubicarse la creatividad como patrón significante en este 
desarrollo, de modo que la capacidad de crear se supone como fundamental 
debido a que corresponde como una consecuencia al razonamiento y al 
procesamiento de la información, para luego dar origen al aporte individual de 
cada sujeto en fomento de la creación, en este sentido para Quintana (1995:97) la 
creatividad “suele entenderse como esa capacidad especial del ser inte ligente que 
le permite producir una especie de obras que se llaman creaciones, por ejemplo, 
las creaciones artísticas o literarias.” De acuerdo a esta cita, el mismo autor acota 
que esta visión fusiona y reduce la composición del concepto, de tal forma que 
para una mejor comprensión de la creatividad en el sujeto, es necesario aislar tres 
componentes: el primero es el denominado como capacidad o facultad creadora, 
luego se encuentra el proceso creativo y finalmente la obra creada. Otro estudio 
señala: “Las orientaciones que enmarcan la creatividad, la definen principalmente 
en tres líneas de trabajo. Primero, como un proceso, luego como un producto, 
enfatizando en la persona creativa, y tercero, como una combinación de factores” 
Chacón (2005:3), lo que también determina una separación de los elementos 
constituyentes de la creatividad, o mas bien tres áreas que, si bien son 
distintamente separadas, sí consideran a un autor (creador), a un producto creado 
y un proceso intermedio. Finalmente es propicio determinar que dentro de estos 
tres estadios es donde se mueve y se desarrolla esta capacidad, por lo que es 
tremendamente necesario tener en cuenta, sobre todo, el proceso creativo que es 
clave dentro de esta investigación y que finalmente concierne el clímax entre el 
contenido a aprender y el aprendizaje significativo logrado. 
 
 
 
 
 
36 
 
El producto artístico. 
 
Toda acción desarrollada por el ser humano, es normalmente valorada en el 
sentido de sus consecuencias, por lo cual una obra de arte, en pintura en este 
caso, ha sido afamada, no por el pensamiento ni por las ideas iniciales de la 
misma, tampoco por los bocetos borrosos en un papel, sino que por el objetivo 
logrado a lo largo de un período de tiempo y por la supuesta culminación que le da 
el carácter de artista a su creador. Por lo tanto para tener una mejor visión del 
proceso y del mismo creador, es preferible comenzar una búsqueda de 
creatividad, primeramente en la obra misma, en el producto terminado y en el 
objetivo transformado desde la nada, concebido como creación. 
 
La creación es la forma y producto obtenido desde aquello preexistente. 
Quintana (1995) propone que el hombre, como ser creador, es capaz de hacer 
algo nuevo y original a partir de una estructura existente, por lo cual de la piedra al 
Partenón se asume todo un proceso en el cual el sujeto involucrado se adhiere a 
un pensamiento y a una conducta que incide en el desarrollo de la creación. 
Quintana (1995), revisando la visión de Aristóteles retoma una distinción que 
enfatiza entre lo natural y lo procesado, de modo que existe aquello que es un 
“ser por naturaleza” y aquello que es considerado como un “ser por arte” tejne. En 
un básico ejemplo de la madera a la cama, la madera obtenida de bosque y de 
carácter natural pasa a transformarse en un ser por arte cuando esta pasa a ser 
una cama. De esta forma también se desprende una idea fundamental que señala 
que toda cosa natural o ser por naturaleza no puede ser destruida o desintegrada 
de forma radical, como sí puede ser destruida la obra creada a partir de su raíz 
natural. A su vez por medio de su contexto de creación y su carácter de 
destrucción y aparición, la obra puede adquirir las características de contingente, 
eventual, emergente, accidental, subordinada, secundaria, insegura, provisional, 
etc. 
 
37 
 
Sin embargo, a pesar del tecnicismo que pueda llevar la construcción, como 
en el ejemplo, de una cama, una creación amerita su rasgo de racionalidad, por lo 
que esta es la primera señal que devela el carácter intelectual dentro del proceso. 
“En efecto, esa forma nueva y la inserción de la misma en los materiales 
preexistentes corresponde a los seres inteligentes y en virtud de su actividad 
inteligente…a nadie se le ocurre llamar creación a un panal construido por 
abejas…la nueva estructura que el sujeto pone en los seres que existen es una 
forma concebida poniendo en ejercicio facultades mentales como la percepción, 
imaginación, memoria e inteligencia.” Quintana (2005:98). 
 
En otro ámbito, de igual asimilación, es recurrente la mención que se 
manifiesta del término singularidad como sinónimo también de lo creativo, sin 
duda que aquello que es creativo puede ser singular, sin embargo no todo lo 
singular tiene porqué ser creativo. En este caso es así debido a que lo creativo ha 
sido enfocado desde el arte y desde la producción artística, por lo que la amplitud 
de lo singular puede ser tal, que abarca todos los niveles de creación humana, 
donde un pensamiento y una pintura pueden ser igualmente singulares. Por lo 
tanto, se podría concluir que, la singularidad es otro de los rasgos de la 
creatividad, pero no su constitución total. 
 
Ahora bien, uno de los elementos esenciales de un producto creado es la 
sensibilidad. Esta cualidad adquiere un doble sentido desde su origen, en primer 
lugar esta el aspecto sensible que vincula directamente al creador y las 
selecciones previas que determinan ciertos acercamientos a los elementos 
formales del producto artístico y posteriormente se encuentra el sentido sensible 
desde la visión del espectador. Ambos espectros sensibles, idealmente, deben ser 
capaces de reaccionar ante la visión del producto artístico presente y por lo tanto 
ser susceptibles a las experiencias previas, al pensamiento y a las respuestas 
otorgadas por lo que se esta viendo. 
 
38 
 
Quintana (1995) señala que la creación debe ser capaz de un diálogo 
constante entre el creador y el espectador, por lo que el nexo, que es el producto 
artístico, suele ser un puente de tendencias e ideas que se concretanen la visión 
del otro. Si bien este argumento se sostiene como referente a la potencia de la 
creatividad, se debe establecer que esta postura no tendría sentido si 
anteriormente se señala respecto a la división de los componentes de la 
creatividad, y por lo tanto es claro que cualquier obra o producto artístico creado, 
no depende ni necesita expresamente de un creador, de hecho se vale por sí 
misma y encierra en sí y en su proceso creativo una serie de elementos que 
pueden o no, ser descubiertos por el espectador y que no tiene porqué ser 
necesariamente una especie de traductor de pensamientos del autor, sino que por 
el contrario, puede ser el dispositivo capaz de contener las ideas o simples 
pensamientos livianos de cualquier espectador por sí mismo en cualquier 
momento y circunstancia. 
 
 
Del Proceso Creativo 
 
 La creatividad y su proceso, como se menciona anteriormente, están 
constituidos por tres áreas. El orden lógico debiese ser: creador, proceso creativo 
y producto creado o creación, sin embargo para una mejor comprensión, es 
necesario invertir el orden y comenzar a relacionar la trama desde la creación 
hasta el sujeto que crea. 
 
 Para un mejor acercamiento a las ideas y pensamientos que conforman 
este proceso creativo, es beneficioso para la investigación, despejar las 
confusiones o asimilaciones que rodean a este concepto y a su conformación. 
 
 La originalidad es uno de los conceptos que se tiende a confundir con el del 
proceso creativo, por lo tanto es un concepto que tiende a suprimir o a reunir en él 
la tendencia creativa y por lo tanto suele caer en comparaciones o en sinónimo del 
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fenómeno creativo que, como se ha ido esclareciendo, resulta más complejo. La 
originalidad entonces, pasa formar parte del primer eslabón del producto creado. 
En este caso la originalidad es aquello que da el pie al resto de la acción, porque 
mediante este suceso es donde ocurre el destacar lo que, dentro de lo que 
considera el sujeto, no se ha destacado y merece ser diferenciado de lo demás, 
así mismo la originalidad no se reduce en la casualidad de algún acto, sino que, 
como lo menciona (Quintana 1995:100) “la originalidad procede de la razón…y la 
razón humana, cuando obra siempre se atiene a unas leyes determinadas que son 
las leyes de la naturaleza o leyes físicas, leyes morales…etc.; y se atiene también 
a sus propias leyes que son las leyes lógicas.” Finalmente la originalidad, 
entonces, no compone el universo creativo, pero si asume un rol fundamental en 
la integración de este y en la finalidad de algún producto artístico que el hombre 
realice, de hecho así también lo señala Chacón (2005) cuando menciona que la 
originalidad es una característica de la creatividad, y que es parte de ella, pero no 
un sinónimo del término. 
 
A modo de una mejor comprensión del proceso en sí, es necesario recalcar 
la división entre el producto creado y proceso previo al mismo producto. En este 
sentido es que muchos autores coinciden en que una etapa primordial en el 
desarrollo de la creatividad se concentra dentro de la primera infancia, y que es 
ahí donde la libertad de expresión adquiere un nivel de expansión que 
normalmente supera a cualquier otra etapa dentro del crecimiento de cualquier 
sujeto. Así mismo, al momento de la madurez y del crecimiento personal, esta 
configuración puede tornarse lenta o dejar de lado la frescura que anteriormente, 
la creatividad, emanaba. En esta línea, autores concuerdan, que es normal que la 
mayoría de las veces, por las lógicas presiones sociales y por la misma educación 
actual, esta creatividad disminuya por un pensamiento constante ligado al ámbito 
del deber ser, obstruyendo así, el sin número de posibilidades que el proceso 
creativo es capaz de entregar en las distintas relaciones que el sujeto sea capaz 
de establecer. Sin embargo un punto que resulta clave para la comprensión de 
este proceso es al cual puede apuntar Gardner (1997) cuando establece que todo 
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proceso, incluido el creativo, tiene que relacionarse directamente con el sujeto y 
sus propios avances a nivel fisiológico y social, por lo cual los ciclos etarios se 
deben tener en cuenta al momento de un estudio acabado. Si se piensa en los 
postulados de Piaget, se vuelve a retomar la importancia e incidencia de la edad 
en aspectos de inteligencia y por lo tanto en aspectos de procesos creativos 
previos a la construcción de cualquier producto. 
 
Para Quintana (2005) el primer factor que interviene en este proceso es la 
inteligencia, de modo que para comprender mejor la idea general se destaca el 
siguiente: “…la creatividad es uno de los comportamientos de la inteligencia. En 
efecto, es una de sus actividades específicas. Y, como en todas las actividades 
específicas, en la creatividad intervienen como sustrato o soporte dinámico sus 
actividades genéricas, que son las actividades de entender y razonar.” (Quintana 
2005:105) 
 
Otro factor importante en el proceso, son aquellos de carácter contextual y 
que se relacionan en este desarrollo en la medida que es el entorno el que 
también configura el modo de actuar y de proponer visualmente algún producto. 
Un sujeto que ha vivido años en Alaska es capaz de reconocer sobre 19 tipos de 
color blanco, por lo tanto al momento de crear algún producto, sin duda que en él 
interfieren su concepción de color que va a ser distinta a la de un sujeto de la 
selva amazónica, donde su paleta cromática incluye un sinfín de verdes y que por 
lo mismo también son de suma importancia en su imaginario a la hora de proceder 
a crear alguna propuesta. 
 
A raíz de lo anteriormente señalado y de la racionalidad que amerita el 
proceso creativo, surge un nuevo elemento que se constituye radicalmente el 
objeto o producto que se denomine como creación. Este nuevo elemento se llama 
Selección, y mediante él la inteligencia humana responde y se diferencia ante un 
impulso o una creación animal o de la naturaleza. El sujeto en este caso, luego de 
la observación y de la consciencia de los elementos y posibilidades que lo rodea, 
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es capaz de determinar aquello que considere útil o sensible de ser usado para la 
construcción o culminación de alguna obra. En este caso se despliegan una serie 
de subprocesos tales como el de redescubrimiento, el develar y el desnudar lo que 
puede encerrar o cubrir el objeto, más allá de cómo éste se presenta en su estado 
natural. Todo esto ocurre de manera casi instantánea con la configuración de la 
idea a desarrollar. Un dibujo cualquiera no es sólo el traslado de lo tridimensional 
a lo bidimensional, sino que adquiere, dentro de su composición, una visualidad, 
un enfoque y una serie de elecciones previas que hacen de la unicidad del 
producto, una construcción llena de matices que viene directamente del captar 
formas y posiciones para luego seleccionar entre las posibles, la adecuada para 
cada caso. Esto, posterior a las convenciones del pensamiento artístico, tiene 
mayor relación con la inteligencia y el grado de filtro que otorga el desarrollo y el 
mismo entorno en su configuración final. 
 
Concluyendo, lo que dista del proceso creativo al producto en sí, es la 
reflexión previa, es la selección de lo necesario para la creación y la influencia del 
imaginario lo que entonces demarca la línea divisoria entre ambos componentes. 
 
 
El Creador. 
 
 El perfil del sujeto a cargo de la producción de cualquier tipo de obra visual, 
es un sujeto que conlleva en sí la toma de consciencia de lo que anteriormente se 
propone, es decir en él se concentra el apartado intelectual e imaginario otorgado 
por el contexto que lo rodea y está en él la selección de lo necesario para crear. El 
creador reflexiona en torno a su función y considera el material preexistente para 
convertirlo en algo creativo. La creatividad entonces aparece como aquello a lo 
que la persona