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Educación cívica, formación política y enseñanza de las ciencias sociales, de la
geografía y de la historia
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Joan Pagès
Autonomous University of Barcelona
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 1 
Educación cívica, formación política y enseñanza de las ciencias sociales, de la 
geografía y de la historia. 
Joan Pagès 
Profesor de didáctica de las ciencias sociales, Universidad Autónoma de Barcelona 
En Íber. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia nº 44 (abril-junio 2005), 
45-55 
Resumen: 
En este artículo se analiza el valor cívico de la enseñanza de las ciencias sociales, de 
la geografía y de la historia, las relaciones entre estas disciplinas y la educación cívica, 
y sus aportaciones a la formación cívica y política de los jóvenes. Se señalan las 
incoherencias entre los discursos y la práctica y la utilización de las ciencias sociales y 
de la historia para fomentar un modelo socializador de ciudadanía por parte de las 
ideologías neoconservadoras. También se argumentan las principales aportaciones 
que la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia puede hacer actualmente 
para fomentar la formación política democrática de los jóvenes. 
 
Palabras clave: enseñanza de las ciencias sociales, educación cívica y ciudadana, 
formación política democrática. 
 
“La globalización nos hace descubrir una nueva ciudadanía: la de un mundo que se 
puede ver a través de las imágenes de los satélites, de un mundo de la velocidad y del 
desplazamiento, de un mundo unido para tratar los problemas del desarrollo 
sostenible.(...) La ciudadanía, transmitida por la historia y la geografía, ya no puede ser 
exclusivamente la del Estado-nación. 
Hoy día, la movilidad se ha generalizado: movilidad de los hombres, las informaciones, 
los bienes y los servicios. Esto explica la idea de globalización, opuesta al arraigo 
tradicional; explica también el concepto de ciudadanía fluida, relacionado con la 
residencia y no con el nacimiento. Sin embargo, en este mundo en movimiento, la 
realidad de la residencia no desaparece: los marcos de vida son más evolutivos, pero 
en esas localizaciones cambiantes el hombre adquiere nuevos conocimientos. El 
migrante volverá a descubrir en cada medio un pasado, una memoria colectiva. La 
conciencia por el descubrimiento del lugar reemplazará la conciencia del lugar, 
generando nuevas formas de ciudadanía que la historia y la geografía habrán de 
integrar paulatinamente”. (BAILLY, 1998: 228) 
 
 2 
La enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia ha tenido desde 
sus orígenes un papel destacado en la formación ideológica de los jóvenes. Y lo sigue 
teniendo. En algunos países este papel lo ha desarrollado con la educación cívica, 
formando un triunvirato (es, por ejemplo, el caso francés, italiano y, en su momento, 
español en el que el primer lugar lo ha ocupado siempre la historia, el segundo la 
geografía y el último la educación cívica). En otros, como el caso norteamericano, 
incluyendo los conocimientos cívico-políticos dentro del área de conocimiento de los 
estudios sociales. En ambos casos, la finalidad era, y es, la misma. Según Mesnard 
(2003), la geografía, la historia y la educación cívica son “los instrumentos del poder” 
en las escuelas. Desde finales del siglo XIX la asociación de estas disciplinas ha 
contribuido, según este autor, a construir un “nosotros” y a abrirnos al mundo. 
¿Cuál es en la actualidad el valor y el rol cívico de la enseñanza de la historia y de la 
geografía, de las ciencias sociales?, ¿qué relaciones existen o deberían existir entre 
estas disciplinas y la educación cívica y ciudadana tal como se está configurando 
actualmente?, ¿qué aportaciones pueden realizar estas disciplinas a la formación 
democrática de los jóvenes? En este artículo trataré de exponer algunas ideas y 
algunas propuestas en relación con estas preguntas. Mi intención es analizar la 
situación actual -bien caracterizada, en mi opinión, por Bailly en el texto que preside 
este artículo-, y revisar algunas propuestas realizadas desde países de nuestro 
entorno a fin de colaborar en el debate sobre el papel de la enseñanza de las ciencias 
sociales y de la historia en la formación democrática de los jóvenes. 
 
Una preocupación y unas respuestas 
 
Existen suficientes investigaciones y trabajos que alertan desde hace algunos años de 
la poca conciencia cívico-política de los jóvenes europeos y, en general, de los 
jóvenes de todo el mundo. Esta situación va acompañada, por un lado, de llamadas de 
atención a la necesidad de tomar medidas para frenar, y acabar con, el incremento de 
 3 
la violencia juvenil, con la presencia de grupos juveniles xenófobos y con actitudes 
filonazis y, por el otro, y como contraste, de un incremento de la participación política y 
social de los jóvenes en organizaciones sociales no partidistas como las ONG. 
Las causas de la escasa participación democrática de los jóvenes suelen buscarse, 
como casi siempre, en la escuela y en las enseñanzas que se imparten más que en la 
propia sociedad, en la política y los políticos o en los medios de comunicación. Por 
esto estamos asistiendo en los últimos años a una revisión de los planes de estudio y, 
dentro de ella, del lugar que ha de tener la educación cívica y ciudadana, la 
enseñanza de las ciencias sociales y, más en particular, la enseñanza de la historia. 
Veamos algún ejemplo desde la política para, en parte, comprobar la insistencia en 
viejas y obsoletas formas de la utilización de la escuela y de las enseñanzas sociales 
que en ella se imparten por parte de ideologías conservadoras y nacionalistas. 
El presidente norteamericanoGeorge Bush en un discurso pronunciado el 17 de 
septiembre de 2002 dedicado a la enseñanza de la historia y de la educación cívica 
afirmaba: “Aquí en América, observamos un amplio renacimiento del patriotismo.(...) 
Para comprender adecuadamente y amar nuestro país, hemos de saber su historia. 
Hoy voy a anunciar algunas medidas que mejorarán el conocimiento de los 
estudiantes de la historia de América, incrementarán su compromiso cívico y harán 
más profundo su amor por nuestro gran país”1. Para Bush, ”la ignorancia de la historia 
de América y del civismo debilita nuestro sentido de ciudadanía. Ser un Americano no 
es cuestión sólo de sangre o de nacimiento; estamos rodeados de ideales, y nuestros 
niños han de saber estos ideales”. A fin de fomentar estos ideales a través de la 
enseñanza de la historia de América y de la educación cívica propuso tres iniciativas: 
a) el programa We the People (”Nosotros la gente”), centrado fundamentalmente en 
las grandes figuras de la historia americana, b) el programa Our Documents 
(“Nuestros documentos”) destinado a dar a conocer a través de Internet las 
principales leyes y normas de la historia americana, y c) la convocatoria por parte de la 
 4 
Casa Blanca de un foro para discutir nuevas políticas sobre la enseñanza de la historia 
de América y el civismo que reforzaran el punto de vista de los neoconservadores y 
del propio Bush. 
Antes de este discurso distintas evaluaciones realizadas en Estados Unidos pusieron 
de relieve los escasos conocimientos cívico-políticos de los estudiantes 
norteamericanos. Y ello a pesar de que en la enseñanza de los estudios sociales se 
ponía, y se sigue poniendo, más el énfasis en temas y valores tradicionales que en 
temas o problemas alternativos y controvertidos2. Una encuesta realizada por el 
Centro de Información e Investigación sobre el Aprendizaje y el Compromiso Cívico 
(CIRCLE), entre jóvenes norteamericanos de 15 a 25 años y cuyos resultados 
analizan Levine y López (2004) señala cuáles son los temas de ciencias sociales más 
recordados y el impacto que tienen en las actitudes y el compromiso cívico de los 
jóvenes. Estos son algunos resultados del recuerdo que los jóvenes norteamericanos 
tienen de los temas más tratados en las clases de gobierno, civismo e historia de 
América. 
 
Temas % 
La Constitución o el sistema de gobierno de los USA 45% 
Los grandes héroes de América y las virtudes del sistema 
de gobierno americano 
30% 
Guerras y batallas militares 25% 
Problemas a los que se enfrenta el país hoy 11% 
Racismo y otras formas de injusticia en el sistema 
americano 
9% 
 
Estos datos demuestran, según estos autores, que no es cierto que la enseñanza de 
las ciencias sociales transmita aspectos negativos de la historia de América, sino al 
contrario que se sigue poniendo el énfasis en los temas más tradicionales y más 
 
1
 La traducción de este texto y de los textos que no están escritos en castellano es mía. 
2
 El proceso tienen muchas similitudes con el impulsado en España por el gobierno del PP en relación con 
la enseñanza de las humanidades y en particular de la historia. Los argumentos utilizados por las 
ministras Sras. Aguirre y del Castillo, y por destacados miembros de la Real Academia de la Historia, 
comportan muchas ideas sobre el valor educativo de la enseñanza de la historia con los ideólogos del 
pensamiento neoconservador norteamericano. 
 5 
socializadores. Pero a pesar de ello, los jóvenes siguen sin confiar en los políticos y 
sin interesarse para participar en la vida política. ¿De quién es la responsabilidad, de 
los profesores de estudios sociales o de los políticos? En cualquier caso, la respuesta 
del gobierno Bush y de los neoconservadores ya está en marcha y su orientación es 
coherente con las ideas defendidas por el actual presidente de los USA. 
También en Europa ocurre algo parecido tanto en relación con la enseñanza del 
civismo como con la de la historia3. Parece que las intenciones de los gobiernos 
europeos en relación con la educación para la ciudadanía democrática europea (ECD) 
han sido buenas pero han tenido muy poco impacto en la práctica como pone de 
relieve el estudio “Éducation à la citoyenneté démocratique 2001-2004” (Bîrzéa, et al. 
2004) elaborado por el Consejo de Europa sobre las políticas educativas de los 
distintos países. Entre sus conclusiones se afirma que existe un verdadero foso entre 
las declaraciones y la práctica ya que o bien éstas no se tienen en cuenta o bien, si se 
tienen en cuenta, no se crean los recursos adecuados para llevarlas a la práctica. Una 
explicación que con toda seguridad se acerca bastante a la realidad... 
Un ejemplo de la contradicción entre buenas intenciones y prácticas es, en mi opinión 
la propuesta del MEC (2004, 93 y ss.) en relación con los valores y la formación 
ciudadana. Para las autoridades del Ministerio de Educación la educación en valores 
se “abordará desde la práctica docente cotidiana de todas las áreas y asignaturas” y, 
además, “se establecerá una nueva área de educación [sic] para la ciudadanía”. Esta 
nueva área será impartida en el último ciclo de primaria -¿por qué no en todos?, ¿qué 
lo impide?- y en dos cursos de la ESO, uno de cada ciclo -¿por qué no en todos?, 
¿qué lo impide?-, y en uno de bachillerato, responsabilizando de su docencia al 
profesorado de los departamentos de geografía e historia y de filosofía. ¿No es una 
propuesta un poco curiosa?, ¿No sería mejor que la formación cívica recayera en las 
áreas de Conocimiento del Medio Social de educación primaria y de Ciencias Sociales, 
 
3
 Recuérdese en relación con la enseñanza de la historia los resultados de la investigación Youth and 
History. 
 6 
Geografía e Historia y de Filosofía en secundaria y bachillerato, y en todos los cursos? 
Nada impide que no pueda ser así. No se trata, en mi opinión, de añadir más 
contenidos sino de revisar los que existen, adecuarlos a los retos y a los problemas 
actuales y enseñarlos de tal manera que los que aprenden tengan todo el 
protagonismo necesario para comprender que aquello que estudian se refiere a ellos, 
a personas como ellas y a sociedades como las suyas. 
 
¿Qué pueden aportar las ciencias sociales y la historia a la formación política 
democrática de los jóvenes? 
Uno de los objetivos de la nueva educación cívica y ciudadana es que los jóvenes 
aprendan a participar de manera responsable en la vida política de sus comunidades. 
Este objetivo es compartido por la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia. 
Wayne Ross (2004) afirma que en Estados Unidos existe un acuerdo generalizado en 
considerar que la finalidad apropiada de los estudios sociales es la “ciudadanía”, es 
decir la preparación de la gente joven para que posea el conocimiento, las habilidades 
y los valores necesarios para la participación activa, y democrática, en la sociedad. 
Muchos profesores justifican su materia desde el campo de la ciudadanía; no obstante, 
no hay consenso sobre el significado de la “ciudadanía” ni sobre las implicaciones de 
la ciudadanía democrática para el currículo y la enseñanza ni de las ciencias sociales 
ni de la propia educación cívica. 
Las principales tensiones se producen, según Wayne Ross, entre 1) los que ponen el 
énfasis en la herencia cultural de la sociedad dominante y el patriotismo y los que lo 
ponen en el desarrollo del pensamiento crítico; y 2) entre los que entienden la 
ciudadanía como reproducción social o los que la entienden como reconstrucción 
social. Estas tensiones se dan tanto en Estados Unidos como en el resto del mundo y 
tanto en la educación cívico-política como en la enseñanza de lasciencias sociales y 
de la historia. 
 7 
En mi opinión, y a la vista del resultado de la instrumentalización política del currículo 
de educación cívica y de ciencias sociales y de los retos que la actualidad presenta a 
los jóvenes, la opción por el desarrollo del pensamiento crítico y la reconstrucción 
social es la que mejor puede prepararlos para participar en la vida política democrática 
de sus comunidades y del mundo. Y, además, es la que facilita una mejor relación 
entre educación cívica y enseñanza de las ciencias sociales y de la historia. 
¿Qué aportan las ciencias sociales y, en particular, la historia a la formación ciudadana 
de los jóvenes? Las opiniones y las propuestas de los expertos y del profesorado son 
ricas y variadas y abarcan campos y enfoques distintos pero casi siempre 
complementarios. En mi opinión, éstas son algunas de las aportaciones más 
importantes: 
 
a) construir una mirada lúcida sobre el mundo y un sentido crítico e interrogar las 
ciudadanías existentes (Heimberg, 1999 y 2003). Para este autor, la historia “no 
cesa de interrogar las diversas ciudadanías cuando evoca todas las maneras en 
que los hombres de aquí y de otras partes se han organizado colectivamente, han 
regulado sus conflictos de intereses o han respondido a aquellas cuestiones 
fundamentales sobre el sentido de la vida ». (1999: 170). 
b) adquirir madurez política activa y participativa como ciudadanos del mundo 
(Deiana, 1997). Para este profesor de secundaria de un instituto de Milán, en la 
educación cívica de los jóvenes la historia contemporánea ha de tener un 
importante papel en especial en aspectos como la educación para la tolerancia, la 
interculturalidad y la ciudadanía; la educación para el desarrollo; la educación para 
la paz y la autodeterminación de los pueblos; la educación ambiental; la 
educación de la Constitución; la educación de la legalidad, y la educación de los 
media. Deiana cree que : “La conquista de la madurez política en sentido activo y 
participativo es el mejor antídoto a la desconfianza que los jóvenes tienen hoy 
hacia la política, pero sobretodo es el signo de la capacidad de orientación de los 
 8 
factores que están en la base de la complejidad de la vida social, la cual requiere 
la ampliación del propio horizonte cultural y una mayor participación política, 
entendida en el sentido más fuerte del término” (p. 41). 
c) relacionar el pasado, el presente y el futuro y construir una memoria común ( 
Audigier, 1999, Pagès, 2003). Audigier señala al respecto (Audigier, 1999: 42): “La 
historia enseñada, como la educación cívica, depende ante todo de un proyecto de 
futuro. Es en función de nuestra concepción del futuro, según nuestros valores, 
nuestras esperanzas, la elección de lo que estimamos importante y de lo que lo 
es menos, que pensamos y construimos el pasado, (…) . Esta relación es 
dialéctica, en el sentido que nuestra mirada sobre el presente y el futuro está 
construida en nuestras culturas, en las narraciones que hemos heredado y que 
han constituido nuestras identidades”. 
d) trabajar sobre problemas sociales y políticos, sobre temas y problemas 
contemporáneos (Evans, Newman y Saxe, 1996; Arthur, Davies, Wrenn, Haydn, 
Kerr, 2001; Taylor, 2000) . Para Evans, Newman y Saxe una enseñanza centrada 
en los problemas sociales –del pasado, del presente y del futuro- permite el 
desarrollo de una conciencia crítica en los jóvenes, les ayuda a discrepar de 
manera inteligente y civilizada y fomenta una perspectiva educativa basada en la 
multiculturalidad, el género y la clase social. 
e) aprender a debatir, a construir sus propias opiniones, a criticar, a elegir, a analizar 
los hechos (Heimberg, 2003; Laville, 2003; Evans, Newman y Saxe, 1996). Para 
Laville, por ejemplo, la historia ha sido desde su nacimiento una pedagogía del 
ciudadano, de un ciudadano pensado como sujeto de la nación al que hay que 
instruir su identidad y sus deberes. Laville denuncia las tentativas que se están 
produciendo en prácticamente todos los países del mundo –pero en particular en 
los USA, Inglaterra y Francia- para imponer la versión tradicional de la educación 
histórica, la de un relato único y acabado. Las motivaciones, señala, pueden variar 
pero la finalidad es la misma: “inculcar al ciudadano, a través de la historia, un 
 9 
pensamiento ya hecho que se sirva del pasado para dictar la comprensión del 
presente y orientar el futuro” (p. 228). Por ello, apuesta por una enseñanza que 
ayude al alumnado a saber juzgar por si mismo, a saber pasar por el filtro de su 
razón y de sus valores tanto las informaciones que reciban sobre el pasado como 
las que reciben sobre el presente y el futuro. 
f) desarrollar un sentido de identidad, respeto, tolerancia y empatía (Arthur, Davies, 
Wrenn, Haydn, Kerr, 2001), 
g) saber como se elaboran los discursos, aprender a relativizar y a verificar los 
argumentos de los demás, a utilizar la historia como “antídoto de la historia que 
quieren imponernos” (Martineau y Laville, 1998), 
h) defender los principios de la justicia social y económica y rechazar la 
marginalización de las personas (Kincheloe, 2001), 
i) etc. 
Dewey (1985) fue sin duda un precursor a la hora de relacionar la enseñanza de la 
historia y la educación ciudadana, a la hora de justificar y desarrollar algunas de estas 
ideas. El significado y los propósitos de la historia y del civismo eran, para este gran 
autor, muy parecidos. En su obra Democracia y Educación, Dewey afirmaba que “el 
pasado es un recurso para el desarrollo del futuro”. Lo mismo opinan hoy, entre 
muchos otros, Arthur, Davies, Wrenn, Haydn, Kerr (2001: 161). Para estos autores, el 
conocimiento y la comprensión histórica son absolutamente centrales en la educación 
ciudadana, en especial para comprender los problemas contemporáneos y para el 
desarrollo de habilidades. En su opinión, “El pasado es la estructura en la que se 
proyecta la ciudadanía; es el trampolín desde el que los ciudadanos aprenden a 
pensar y a actuar. Como disciplina académica, la historia está aliada de cerca con los 
problemas de la ciudadanía, y los objetivos y los métodos de la enseñanza y el 
aprendizaje de la historia en las escuelas coinciden perfectamente con las principales 
características de la ciudadanía (…)”. 
 10 
La historia y las asignaturas que forman parte del área de Ciencias Sociales son, sin 
duda, las que más pueden hacer para conseguir una ciudadanía bien formada y bien 
informada. Los profesores de ciencias sociales pueden enseñar a los estudiantes los 
contenidos, las habilidades intelectuales y los valores cívicos necesarios para alcanzar 
el desarrollo de la ciudadanía y de la participación democrática. Para posicionarse y 
actuar ante los retos del presente y del futuro. 
A través de la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia, los jóvenes pueden 
aprender que la política es el proceso por el que los ciudadanos con intereses y 
opiniones variadas pueden negociar las diferencias y clarificar su posición cuando hay 
conflicto de valores. Pueden desarrollar el pensamiento crítico, el análisis social y la 
reflexión. Pueden establecer relaciones entre el pasado y el presente y participar en la 
construcción de su futuro personal y social como señalan Arthur, Davies, Wrenn, 
Haydn, Kerr (2001). Estos autores creen que “para que los estudiantes den sentido a 
la perspectiva política enseñada rigurosamente en las lecciones de historia, necesitan 
relacionar este aprendizaje con el presente. El peligro de la historia como disciplina 
escolar es que si los profesores de historia no pueden hacer relaciones y 
comparaciones entre pasado y presente, los estudiantes pueden no comprender el rol 
que juega el pasado en dar forma a su propia existencia y por tanto a su futuro como 
ciudadanos. Las relaciones entre el desarrollo político del pasado y la política actualnecesitan ser explícitas. Cerrar este vacío entre la enseñanza de la historia y los 
acontecimientos actuales puede ser relativamente sencillo” (p. 75). Supone enseñar al 
alumnado a ir ‘más allá de los datos’ y mostrarles el origen de ideas, conceptos e 
instituciones del presente” 
A pesar de estas ideas y de las propuestas que las desarrollan, la principal 
contradicción de la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales y de sus 
discursos sobre su valor cívico en escuelas y centros de secundaria sigue siendo que 
la democracia se enseña pero raramente se practica. 
 11 
Por ello conviene, una vez más, como defiende Audigier (2003), revisar lo que 
estamos haciendo y reemprender y reconstruir la relación entre la historia y la 
ciudadanía a partir de las exigencias ciudadanas actuales, bajo la hipótesis que estas 
exigencias han cambiado profundamente y aún seguirán cambiando. O como proponía 
Lilletun (2000: 119), ministro de Educación de Noruega, en el Symposium “Face aux 
détournements de l’histoire” organizado por el Consejo de Europa, estudiar los medios 
para volver positivo el uso de la historia ante la actitud de los jóvenes europeos frente 
a la democracia. Para Lilletun “lo que es preocupante, es la actitud tan pesimista y 
resignada de los jóvenes ante la democracia. (…) para los jóvenes nórdicos, la 
democracia ha perdido su atractivo como medio de promover el progreso en Europa. 
(...). De manera general, los jóvenes europeos manifiestan poco interés por la política 
y no tienen la intención de jugar un rol activo en política. Esta situación es realmente 
inquietante, pero es al mismo tiempo un reto considerable tanto para los responsables 
políticos como para ustedes [los historiadores y los profesores de historia].” (119). 
Hoy, sesenta años después de la liberación de Auschwitz y del descubrimiento de la 
gran barbarie humana que se encerraba en los campos de exterminio, urge que la 
sociedad en su conjunto y la escuela en particular empiecen a pensar en encontrar 
soluciones a esta situación. La escuela ha de poder participar de manera realista en la 
formación democrática de los jóvenes adecuando sus programas y su organización a 
las nuevas necesidades sociales. En muchas ocasiones a lo largo de su historia, la 
enseñanza de la historia y de las ciencias sociales han intentado preparar sin 
demagogias a las jóvenes generaciones para defender democráticamente aquellas 
ideas que podrían colaborar en hacer un mundo más libre, más justo, más 
democrático y más solidario. Y una vez más hay y habrá profesionales que volverán a 
intentarlo. 
 
 
 
 12 
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