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Agrárias

Luis Davi De Avila

4/1/2024

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ISSN 2565-0394 (digital) REGROC 2022
https://doi.org/10.5565/rev/regroc.73 Vol. IV

Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis
en una Gramática Orientada a las
Competencias en segundo y tercero de la
ESO

Manuela Poza Álvarez
IES Puçol
manuelapoza@gmail.com

Alicia Salinas Sánchez
IES Clot del Moro
aliciasalinas.lcl@gmail.com

Recibido: 3-4-2021
Aceptado: 19-6-2021

Resumen: La enseñanza de la sintaxis y de la gramática orientada a las competencias no es
algo sencillo ni que se lleve a cabo a nivel general en las aulas. Precisamente porque es
necesaria una preparación y reflexión previas por parte del profesorado, proponemos una
secuencia didáctica que introduzca la sintaxis siguiendo esta metodología. Entendemos que
esta secuencia didáctica es una propuesta que tiene la intención de iniciar al alumnado en esta
forma de trabajar la sintaxis, promover la reflexión y el trabajo con el uso propio del lenguaje
para mejorarlo. Así mismo se pretende dar un estatus científico al estudio de la gramática y que
sirva a otros docentes para iniciarse en esta metodología.

Palabras clave: GrOC (Gramática orientada a las competencias), sintaxis reflexiva, análisis
inverso, pares mínimos, complementos argumentales y adjuntos, enfoque científico, secuencia
didáctica, propuesta didáctica.

Índice

Introducción
Propuesta didáctica
Conclusión
Bibliografía
Anexo 1: Rúbricas de evaluación
Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV

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Introducción

¿Para qué sirve estudiar sintaxis? Esta es, quizás, una de las cuestiones que más se formula a
cualquier docente que se embarque en la empresa de acercar el análisis sintáctico a sus
estudiantes. La respuesta a esta inquietud del alumnado puede ser múltiple y variada, estamos
seguras de que cada cual tiene la suya propia: «porque entra dentro del currículo de la
asignatura», «porque os hace falta para hablar bien» o, simplemente, «porque lo digo yo».
Ahora bien, ¿realmente, con estas afirmaciones, convencemos a nuestro auditorio?
Como señalaba Bosque (2016:3), “hablar una lengua no es una actividad comparable a
bailar, saltar en pértiga o montar en bicicleta”. Esto es, la práctica es imprescindible pero
también la reflexión gramatical para que el alumnado sea capaz de “caer en la cuenta de
algunas de las distinciones más elementales que llevan a cabo en su propia lengua”.
Si hacemos un barrido histórico, constataremos que los enfoques y los análisis
planteados han ido cambiando. La tradición española bebe, en primer lugar, de los postulados
de gramáticos franceses que, en el siglo XVIII, apuntaban a una relación firme entre
pensamiento y lenguaje: el análisis gramatical interesa en la medida en que es un reflejo del
pensamiento y es, en ese punto, cuando interviene la lógica.
A partir del siglo XIX, en nuestro país, el latín comienza a perder peso en el ámbito
educativo y toma su relevo el castellano. Este idioma se convertirá en un elemento digno de
estudio en sí mismo y, al mismo tiempo, en lengua oficial en todos los niveles de enseñanza.
Poco a poco, la introducción del estudio de la gramática comienza a consolidarse y los
principios ilustrados se van asumiendo muy paulatinamente.
Llegado el siglo XX, comienza a perderse el interés por el análisis lógico, que deja su
huella en el análisis gramatical, que es el análisis que prevalece en la didáctica. Sin embargo,
en los últimos años parece que se ha generado un debate acerca de la necesidad de enseñar
gramática en las aulas de secundaria. Como apunta Giammatteo (2013), no deberíamos
olvidar que la enseñanza de la gramática en general, y de la sintaxis en particular, debe partir
de un enfoque que englobe los matices que, en cada contexto, los individuos asignan a las
secuencias presentadas.
Teniendo en cuenta esta consideración, dentro de las nuevas corrientes en la enseñanza
de la didáctica, destaca la Gramática Orientada a las Competencias (GrOC), cuyo punto de
partida es la necesidad de fomentar la reflexión sobre la lengua en el ámbito educativo. Uno
de sus impulsores es, sin duda, el lingüista y académico Ignacio Bosque, quien en varios de
sus artículos insiste en la necesidad de que el profesorado de Lengua de las enseñanzas
medias cambie determinadas actitudes con respecto a su forma de enseñar (Bosque: 2018),
las cuales se basan más en aspectos relacionados con elementos como el etiquetado y la
terminología que con la reflexión sobre la gramática en sí. En este sentido, compara la actitud
del profesorado de las áreas científicas con la de quienes imparten Lengua, que enseñan a sus
estudiantes a buscar generalizaciones, a realizar hipótesis, razonar, argumentar y
contraargumentar, etc. Por lo tanto, no solo se debería enseñar a usar un sistema lingüístico
que tienen interiorizado pero que es complejo porque forma parte de su pensamiento, sino
también a fomentar la creatividad y el espíritu crítico. Algunas de estas actitudes tratamos de
superarlas a lo largo de esta unidad didáctica, como fomentar problemas más que hacer
comentarios, realizar cuestionamientos a partir de pares mínimos, tratar de explicar
secuencias agramaticales o analizar qué generalización se incumple, etc.
La propuesta didáctica que presentamos en este artículo tiene como finalidad
diagnosticar cuáles son los conocimientos gramaticales del alumnado y conseguir que
comprenda que la utilidad principal de la sintaxis no es otra que comprender el entramado de
un sistema complejo que utilizamos a diario para mejorar nuestra competencia: la lengua.

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Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez

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Propuesta didáctica
1. Introducción
a) Justificación

La siguiente propuesta didáctica aborda el estudio de la gramática y en particular de la
sintaxis orientada a las Competencias, para ello hay que entender que el alumnado no debe
trabajar únicamente la sintaxis como lo ha venido haciendo en otros cursos o etapas; sino que
su estudio, trabajo y análisis puede mejorarse y ampliarse a través de otro tipo de recursos y
actividades que hasta ahora no se han usado y que potencian la reflexión gramatical. El
estudiantado no está acostumbrado a simplificar, establecer generalizaciones, observar lo
cotidiano desde un punto de vista científico, poner en tela de juicio generalizaciones o
clasificaciones que ya existen, o incluso a adelantarse o plantear sus propias hipótesis. Esto es
lo que intentamos cambiar con esta propuesta didáctica, teniendo en cuenta que es una
introducción a la sintaxis Bosque y Gallego (2016) proponen una serie de ejercicios que
hemos intentado introducir aquí, además de los que ya se trabajaban hasta ahora, como son
los ejercicios de respuesta rápida pero que exigen una explicación y/o justificación de la
opción elegida; los ejercicios de análisis directo a partir de secuencias breves; los ejercicios
de análisis inverso; los ejercicios de análisis de secuencias agramaticales y/o ambiguas;
actividades de pares mínimos; y ejercicios de elección de análisis.

b) Contextualización

Esta propuesta didáctica, por tanto, pretende ser un inicio en el aprendizaje de la sintaxis de
una forma más reflexiva, que trabaje el análisis sintáctico pero también la reflexión
gramatical, que logre en el alumnado el cuestionamiento de determinadas estructuras y la
posibilidad de explicar por qué un análisis es posible y otro no de una forma sencilla, en
análisis sencillos -entendiendo como tal análisis breves, en oraciones simples, etc.- pero que
den cauce a la posibilidad de ampliar esa forma de pensar y analizar la sintaxis, introduciendo
la reflexión semántica, relacionando semántica y sintaxis. Por esta razón, la siguiente
propuesta sedirige a un alumnado de segundo de ESO, tercero de ESO o tercero de 1PMAR
en aquellas comunidades como la Valenciana en que exista, dado que estos contenidos se
introducen en segundo y se trabajan de nuevo al comienzo de tercero; asimismo, son útiles
para repasar y repensar la sintaxis en alumnado que necesite refuerzo de cualquier otro curso.
La propuesta se plantea cronológicamente para principio de curso y tiene también un
carácter diagnóstico, es decir, pretende ser un termómetro que permita medir cuáles son los
conocimientos gramaticales -morfológicos y sintácticos, concretamente- del alumnado. Este
punto de partida nos parece de especial relevancia, en cualquier caso, pero principalmente en
un momento tan anómalo como el actual. La situación de confinamiento derivada de la
pandemia por covid-19 supuso que algunos de los contenidos, señalados en el currículo de los
distintos cursos para los que se plantea la unidad, no pudieran ser abordados. Por ello,
buscamos tener conocimiento del momento en el que se encuentran nuestros estudiantes para
poder ampliar sus saberes en relación con la cuestión que nos ocupa.
Para empezar con ese punto de vista científico a la hora de abordar la sintaxis, se ha
creado un recurso educativo abierto (REA) en el cual se juega con el ingreso en una agencia
de detectives que, en este caso, investigan el uso de la lengua: “La agencia Lettera&Cía”.
Este recurso es una secuencia didáctica en la que el alumnado debe superar un periodo de

1 Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento
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prueba en el que estará realizando tareas de formación que se estructuran en tres niveles de
profundización de los contenidos: iniciado, medio y experto. Existe un nivel previo, el no
iniciado que se contempla en la evaluación, pero no en la secuencia didáctica. La existencia
de estos tres niveles va a permitir al alumnado observar sus progresos y realizar tareas
acordes a su nivel de aprendizaje.
La secuencia didáctica se puede consultar en el siguiente enlace:
https://graasp.eu/resources/604a61cbe53cc0153753d24f/index.html. Para su elaboración se
tuvo en cuenta otro posible confinamiento mientras se estaba desarrollando de manera que
muchas de las tareas están pensadas para permitir un autoaprendizaje por deducción y hay
mucho apoyo de vídeos explicativos para que el alumnado construya su propio aprendizaje.
De esta forma, el alumnado irá trabajando y reflexionando sobre los distintos
contenidos a partir de diferentes tareas y retos presentes en el recurso hasta llegar a la tarea
final para conseguir un puesto en la agencia: la presentación de un informe. Este informe
consiste en la creación de un vídeo expositivo con el apoyo de un material analógico, un
lapbook2 que deberán ir creando con los materiales y contenidos que irán anotando en un
cuaderno de campo a lo largo de su proceso de aprendizaje.
El cuaderno de campo es fundamental para todo buen investigador o investigadora, es
por ello por lo que, desde el inicio de su periodo de prueba, deberán crear un dossier o
conseguir un cuaderno específico para este proyecto. En él irán anotando todo lo que van
aprendiendo y para que no se despisten, al final de cada punto hay una tarea bajo el epígrafe
“No olvides lo aprendido sobre…” donde se les indica que anoten lo relevante aprendido,
siempre con ejemplos, para que tras la práctica se llegue a una reflexión teórica sobre lo
trabajado. Además, el tener anotado todo en este cuaderno les permitirá realizar con mayor
facilidad la tarea final del lapbook y la exposición audiovisual.

2. Objetivos

El objetivo principal de esta unidad, como ya se ha sugerido, es que el alumnado alcance un
aprendizaje competencial3 de la lengua, es decir, que sean capaces de desarrollar la
competencia lingüística y comunicativa tal y como se propone en la LOMCE4. Para ello, es
prioritario que adquieran una base sobre gramática para comprender el funcionamiento de
nuestra lengua en sí misma.
En este sentido, el propósito de la unidad no es únicamente el desarrollo de la competencia
lingüística y comunicativa, consustanciales a nuestra área, sino -a partir de estas- lograr el
acceso de los estudiantes al resto de competencias clave.

2 Un lapbook es una especie de libro muy sencillo, con dos o tres hojas, que se abre y que sirve para
organizar la información a modo de esquema. Se amplía la información de los epígrafes o de
conceptos a través de una serie de bolsillos, acordeones extraíbles, ventanas, etc. Se suele realizar con
una cartulina grande -tipo DinA3- que, o bien se parte en dos, o en tres para organizar los distintos
apartados.
3 El aprendizaje basado en competencias o competencial “es un modelo pedagógico de enseñanza
enfocado en las competencias que adquiere el alumno, en sus necesidades y motivaciones específicas,
rompiendo con el modelo de enseñanza tradicional, donde los alumnos deben ir al mismo ritmo en
una misma asignatura junto al resto del grupo de su clase. Este modelo permite al discente reconocer
las capacidades, la disposición, el ingenio o determinadas aptitudes yendo a su propio ritmo”.
(https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_basado_en_competencias)
4 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre (BOE del 10 de diciembre), para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE).
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Objetivos específicos de la unidad5 :

Al final de la unidad el alumnado será capaz de:
1. Analizar oraciones en las que identifiquen el sujeto y el predicado, el tipo de
predicado y funciones argumentales como el complemento directo y atributo.
2. Identificar distintos tipos de sujeto (agente, paciente, tácito, expreso).
3. Identificar una oración activa de una pasiva y explicar el proceso de transformación.
4. Observar y explicar distintas relaciones de concordancia (sujeto y verbo; sujeto y
atributo, etc.).
5. Identificar los complementos argumentales de los verbos.
6. Detectar errores de distinto tipo en la construcción de oraciones.
7. Crear oraciones o sintagmas a partir de una secuencia estructural concreta (análisis
inverso).
8. Observar y realizar comparaciones por escrito entre dos pares mínimos, dejando
constancia de sus diferencias e intentado justificar su gramaticalidad o
agramaticalidad.
9. Justificar un análisis o argumentar la selección de una opción concreta en un
cuestionario de opción múltiple haciendo uso de reglas o generalizaciones y del léxico
adecuado.

3. Competencias clave y Criterios de evaluación.

La Recomendación europea del 18 de diciembre de 2006 apuntaba la necesidad de que cada
individuo, como estudiante y ciudadano, adquiera una formación global y totalizadora, que se
adapte a los futuros retos que una sociedad como la nuestra requiere. No obstante,
observamos que, con frecuencia, estas competencias resultan especialmente complejas de
incorporar en el día a día. A continuación, señalamos unos ejemplos de aula, presentes en la
unidad, que implican conectar la competencia lingüística con el resto de competencias
existentes:

● Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CCMCCT):
Puede desarrollarse trabajando los grupos sintácticos o sintagmas como fórmulas
matemáticas en el caso del análisis inverso, por ejemplo.
● Competencia digital (CD): Esta competencia clave también la desarrolla el alumnado a lo
largo de toda la unidad, por medio del uso de herramientas digitales, como eXeLearning,
cuyo funcionamiento deberán conocer.
● Competencia aprender a aprender (CAA): La GROC permite activar estrategias para
afrontar y resolver los ejercicios propuestos, que se alejan de aquellas para las que el
alumnado pueda estar entrenado.

5 Es conveniente que al comienzo de la unidaddidáctica leamos a nuestros estudiantes lo que
esperamos que consigan al final de la unidad didáctica, después se puede leer y comentar la rúbrica de
evaluación, que puede recordarse a medida que se vayan introduciendo los contenidos. De esta forma
se fomenta una evaluación formativa.
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● Competencia sociales y cívicas (CSC): La incorporación del trabajo cooperativo supone
poner en marcha esta competencia, porque se fomenta el saber comunicarse y el participar
de manera constructiva en la resolución de los ejercicios.
● Competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (CSIEE): Los / las
estudiantes dan solución a ejercicios, planteados como problemas, que requieren una
actitud activa que fomente el sentido crítico.
● Competencia conciencia y expresión culturales (CCEC): La unidad gira en torno a un
núcleo temático relacionado con el mundo audiovisual, por lo que esta competencia se
desarrolla acercando al alumnado a ciertas obras a partir de los ejercicios planteados.

La siguiente tabla relaciona los contenidos que se trabajan en la propuesta didáctica y los
criterios de evaluación que se relacionan con ellos y que serán de aplicación durante el
desarrollo y al final de la secuencia. Tanto los contenidos como los criterios de evaluación los
podemos encontrar en la legislación educativa vigente, a saber, el Decreto 87/2015, de 5 de
junio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.

Tabla 1. Relación entre los contenidos y los criterios de evaluación.
CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los grupos sintácticos. Identificación de los
grupos de palabras y de sus tipos, así como
de las relaciones morfosintácticas entre los
elementos que lo conforman.

La concordancia gramatical y las
funciones sintácticas.
Sujeto y Predicado
Tipos de Sujeto (Agente, Paciente, Implícito
o gramatical y Explícito)
Oración activa y pasiva
Tipos de Predicado: Nominal y Verbal.
Complementos argumentales y no
argumentales: El Atributo y el CD.
Oraciones predicativas y copulativas;
transitivas e intransitivas.

1. Identificar y clasificar las distintas
categorías gramaticales que componen
un texto breve o una oración simple.

2. Identificar sujeto y predicado en la
oración simple, así como los
complementos del verbo adecuados al
nivel educativo.
Analizar morfosintácticamente la oración
simple, clasificándola según la naturaleza
del predicado para, de forma autónoma,
expresarse y redactar textos
argumentativos de diversas modalidades
oracionales con mayor corrección y
propiedad.

3. Ser capaz de redactar pequeñas
explicaciones o textos expositivos breves
que justifiquen un análisis concreto, o lo
rebatan y den cuenta de un pensamiento
reflexivo a la hora de analizar
sintácticamente.

4. Crear oraciones o estructuras sintácticas
que se adecuen a un análisis dado.
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5. Ser capaz de detectar errores sencillos o
pequeñas ambigüedades si es el caso en
análisis sintácticos dados.

4. Actividades en relación con los contenidos

Las competencias clave se desarrollan por medio de una serie de actividades que, siguiendo
la metodología GrOC, permiten abordar una serie de contenidos presentes en el currículo de
los niveles para los que programamos la propuesta didáctica. De esta forma, en la siguiente
tabla se observa la relación entre los contenidos, la forma en como se pueden trabajar según
la metodología de la GrOC y el tipo de actividades que se pueden plantear en relación al
contenido y a la forma de abordarlo.

Tabla 2. Relación entre los contenidos y el tipo de actividades según la metodología GrOC
CONTENIDOS Cómo trabajarlo 6Tipo de actividades
1. La oración: sujeto y
predicado
Utilizando textos breves,
revisando aspectos como la
puntuación, la localización de
verbos, la concordancia.
Planteando problemas del
tipo, ¿qué ocurre cuando se
cambia este elemento por tal
otro? ¿Qué cambios se
aprecian? ¿Podemos ver o
encontrar otros ejemplos?
Elaborando listas7 y a partir de
ahí, tratemos de generalizar;
redactemos alguna regla.
Identificación y localización de
las distintas partes de la oración.
Creación de sujetos a partir de
los predicados y al revés (para
trabajar la concordancia).
Uso de pares mínimos.
Detección de errores de
concordancia entre el sujeto y el
verbo.
Análisis de secuencias
agramaticales o mal construidas
de manera que expliquen por qué
no estas secuencias no son
posibles.
2. Tipos de sujeto Trabajando la relación
semántica y gramatical con los
verbos y los cambios que se
producen si se cambia el
sujeto o la voz del verbo.
Ejercicios de análisis inverso
Identificación del tipo de sujeto
Pares mínimos
Cuestionarios de opción múltiple
en los que deban justificar su
elección.
3. Sintagmas Trabajando el sintagma
nominal a partir del sujeto y el
Ejercicios de análisis inverso
Uso de pares mínimos.

6 Para la realización de las actividades en la secuencia didáctica creada ex profeso, se han utilizado
algunas de las actividades que se proponen en la tabla, sin embargo, pensamos que pueden crearse
actividades de distinto tipo para cada contenido tal y como se explicita.
7 Las listas pueden ser de verbos que rigen preposición, por ejemplo; o de verbos que son univerbales,
etc.
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verbal cuando trabajemos el
predicado.
En el grupo nominal podemos
introducir el grupo adjetival y
recordarlo después en el
Atributo. Lo mismo que el
Preposicional.
Trabajar la reflexión sobre la
posición de los distintos
elementos en los sintagmas,
qué elementos pueden
cambiar y cuáles no.
A partir de estructuras posibles,
compararlas con otras que
puedan ser agramaticales como
en la posición del adjetivo, por
ejemplo.
4. Complementos
argumentales y
adjuntos.
Trabajando la reflexión
semántica en cuanto a lo que
necesita cada verbo para poder
construir una oración con
sentido completo y de esa
reflexión llegar a la sintaxis.
Planteando la opción de ¿qué
pasa si este complemento se
elimina? ¿Qué cambia? ¿Es
posible? Etc.
Tratando de establecer
generalidades para poder
llegar a las nomenclaturas de
verbos transitivos o
intransitivos; planteando la
reflexión con verbos que a
veces son transitivos y otras se
comportan como intransitivos.

Ejercicios con pares mínimos
(para observar la diferencia entre
ambos), que traten de explicar
qué ocurre cuando se cambia un
elemento.
Construcción de oraciones a
partir de verbos concretos con los
complementos necesarios o
argumentales.
Elaborar listados de verbos que
tienen complementos
argumentales y clasificarlos.
Análisis inverso.
Dadas oraciones con muchos
complementos, selección de
aquellos que son argumentales y
distinguirlos de los adjuntos.
5. Tipos de predicado Empezando por la reflexión
semántica, llegar a la sintaxis.
Empezar comparando pares
mínimos en donde se observe
una relación de significado
distinta según el verbo que
haga de núcleo. Tratando de
observar si la relación que
tiene el verbo predicativo con
sus complementos
argumentales es la misma que
el verbo copulativo; asimismo,
tratando de observar si la
relación que tienen los verbos
copulativos con el sujeto es la
misma que la que mantienen
Uso de pares mínimos donde
cambie solo el verbo y que
tengan que explicar qué cambios
semánticos y gramaticales
ocurren.
Clasificación entre predicados
verbales y nominales.

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los verbos predicativos con
este.
6. El atributo Trabajando la concordancia
con el sujeto y la
agramaticalidad.
Análisis inverso.
Sustitución por pronombres.
Análisis de secuencias
agramaticales.
Análisis de la concordancia entre
sujeto y Atributo.
A partir de determinados sujetos
completar los predicados
nominales; o bien al contrario,
dados determinados atributos,
completar la oración con un
verbo copulativo y su sujeto.
7. El CD Empezando a trabajarlo desde
el punto de vista semántico
dado que es un complemento
argumental.
De forma análoga a lo
explicado para los
complementos argumentales.
Sustitución por pronombres.
Uso de pares mínimos.
Análisis inverso.
Transformación a pasiva.

Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo se pueden concretar los distintos tipos
de actividades en tareas específicas en la secuencia didáctica que proponemos:

1. Pares mínimos
Los pares mínimos son un tipo de actividad en la que se presentan dos estructuras ya sean
sintagmáticas u oracionales muy similares entre sí, de forma que entre ellas solo hay un
elemento distinto, esta diferencia puede hacer que la estructura sea agramatical o que cambie
el significado del elemento, o bien, que cambie la función sintáctica de ese elemento. Se trata
de que el alumnado trate de establecer qué cambia y de explicar qué cambios se han
producido y cuál es la consecuencia de estos cambios.
En este ejemplo presentamos pares mínimos para reflexionar sobre las oraciones activas y
pasivas:

4.4. Aspirante, observa los siguientes pares mínimos y trata de explicar las diferencias que
observas entre cada par:

● La vacuna será distribuida a las personas.
● La vacuna protegerá a las personas.

❖ Los bomberos rescataron a los vecinos en peligro.
❖ Los bomberos fueron aplaudidos por los vecinos en peligro.

★ Aplaudieron a los bomberos.
★ Los vecinos aplaudieron a los bomberos.
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➢ Los vecinos en peligro aplaudieron a los bomberos.
➢ Los vecinos en peligro fueron rescatados por los bomberos.

En este otro ejemplo se ha trabajado la diferencia entre adverbio de cantidad,
pronombre y determinante indefinido:

5.1.3. Una de las cosas más importantes, agente, es que no confundas a este elemento
con otros que tienen una forma parecida pero no están realizando la misma función. Eso
hace del adverbio, sobre todo el de cantidad, un elemento bastante escurridizo. Por eso
fíjate en los siguientes pares mínimos y trata de determinar las diferencias que observas,
fíjate en cuándo se trata de un adverbio y cuándo es otra cosa, como puede ser un
pronombre indefinido o un determinante indefinido. Es posible, agente, que debas
corregir alguna oración, si es el caso trata de explicar qué falla.

● He comido bastante, gracias.
● He comido bastantes macarrones, gracias.

❖ Me has puesto muy poco.
❖ Me has puesto muy poca cantidad.

❏ Su comentario me ha dolido mucho.
❏ *Su comentario me ha dolido mucho poco.

Para terminar, esta tarea de pares mínimos tiene como finalidad observar la diferencia
estructural entre el CD cuando se refiere a una persona o ser animado y cuando se
refiere a un objeto:

8.3. Fíjate en los siguientes pares mínimos, aspirante:

• Vimos a mi vecino.
• Vimos mi película favorita.

• Escuché una música extraña.
• Escuché a un grupo francés.

• Visitó la exposición de fotografía.
• Visitó a su tía.

• Recogemos flores del jardín.
• Recogemos a tu hermana de camino.

En todos ellos se ha subrayado el CD. Indica cuál es la diferencia fundamental que se
repite en todos los casos.

2. Detección de errores gramaticales

La detección de errores en una oración los lleva a activar todo el conocimiento que tienen
acerca de la construcción de las oraciones o acerca de la gramática en general. Es un tipo de
tarea que requiere de un conocimiento previo por lo que al principio no siempre saben
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explicar la causa del error, pero sí proponer una solución correcta por lo que este puede ser el
inicio. Será tarea del docente en este caso el ir profundizando en el nivel de complejidad de
las explicaciones y argumentaciones del alumnado ante un error gramatical. Se puede
observar un error en una de las tareas referidas a los pares mínimos del punto uno de esta
sección, concretamente el último de la última actividad.

3. Completar oraciones o partes de oraciones.
Este tipo de tareas podemos realizarlas para observar la concordancia entre sujeto y predicado
de forma que, dado un sujeto o un predicado, completen la oración realizando la
concordancia correctamente.

2.1. Agente, empezamos tu entrenamiento, la cualidad de observación y deducción es de
gran importancia en un investigador, para prepararte a la hora de localizar a ambos
elementos, fíjate en estos predicados, están sin su sujeto. Añade un sujeto que se adecúe a
cada uno de los predicados:

● ……………………….. voy en seguida.
● ……………………….. no llegaron nunca.
● …………………………. tuvo que salir pitando.
● ………………………….. me gusta con mucho azúcar.
● …………………………. ensordeció a todo el estadio.
● …………………………. se llenó de gente.
● ………………………… fue elegido por unanimidad.
● ………………………… nos pareció aburridísimo.
● …………………………, cerrad la puerta al salir.
● …………………………. no les interesaban.
Este tipo de actividad es también adecuado para trabajar complementos como el
directo o el de régimen. En el ejercicio que se propone a continuación, el alumnado
debe crear oraciones en las que un CD sea necesario.
8.1. En este tipo de predicados verbales, existe un tipo de verbos que pueden reclamar un
complemento, el complemento directo, sin el cual su significado no está completo. Fíjate
en el siguiente listado de verbos, aspirante, escribe al lado un complemento que venga
exigido por su significado:

• Traer o llevar: “Traeremos…
• Comprar: “Cómprame…
• Ver: “Veo…
• Observar: Observaréis…
• Modificar: “Han modificado…
• Recoger o coger: “Recoge…
• Saludar: “Saludaré…
• Exigir o pedir: “Ha pedido/exigido…
• Leer: “Leí…
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• Colocar: “Coloca…

4. Análisis inverso

Las tareas de análisis inverso son perfectas para crear oraciones con estructuras sintácticas
concretas que queramos que relacionen con determinados análisis, para ello podemos
proponer estructuras sintagmáticas u oracionales en las que podamos dar algún elemento o
ninguno, según lo que nos interese que promueva su reflexión. La primera actividad que
proponemos como ejemplo, tiene como objetivo que relacionen distintos tipos de estructuras
en el sujeto y se da el predicado para que, además, tengan en cuenta la concordancia:

2.2. Seguimos tu entrenamiento, en esta tarea no solo tienes que añadir el sujeto, sino usar
uno de los disfraces o categorías que este suele usar según se te indica entre paréntesis:

● …………………………………. (SN = N [Sust] + Adjetivo) robaron información de
la vacuna española contra el coronavirus.
● ……………………………….. (SN =Pronombre demostrativo) nos quitaron las
mochilas.
● …………………………………… (SN = Det. + N [Pronombre]) decidieron no
seguirlo.
● …………………………………… (SN = Det indef.+N [adjetivo sustantivado] fue
llevado a la comisaría esposado.
● …………………………………… (SN = Det. + N [sustantivo] + S Prep.] se llevó
varias estatuillas doradas.
En esta otra tarea, sin embargo, no se da ningún elemento previo, lo que determina lo que
deben escribir son las funciones del sintagma nominal y las categorías gramaticales que
realizan dicha función:

3.1.11. Sigue con tu entrenamiento,te proponemos diferentes estructuras que podría
adoptar el Sintagma Nominal, a partir de ellas, crea los sintagmas tal y como se te
propone en este análisis inverso:

1. N (Pronombre indefinido) + CN (Sintagma Preposicional)
2. Det. (Artículo) + N (adjetivo sustantivado) + CN (S. Adjetival)
3. Det Indefinido + N (sustantivo) +CN (S. Adjetival) +CN (S. Prep.)
4. N (Sust.) + CN (S. Adj. = Mod [Adv. Cantidad] + N [Adj.])
5. CN (S. Adj.) + N (Sust.)
6. Det. (Artículo) + N (Pronombre numeral) + CN (S. Prep.)
7. Det. Numeral + N (Sust) + CN (S. Prep)
8. N (Sust) + CN (S. Prep.)
9. Det. (exclamativo) - N (Sust) + CN (S. Prp.)
10. Det (Artículo) + CN (Adjetivo) + N (Sust) + CN (Adjetivo/ S. Adjetival)
11. Det. artículo + Det Indefinido + Determinante numeral + N (Sust.)
12. Det posesivo + N (sust) + N (Sust/ SN en aposición)

REGROC 2022
Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez

122

5. Justificación de la elección entre varias opciones.

El cuestionario lo planteamos al final de una parte en la que se ha ido trabajando con distinto
tipo de tareas la asimilación de algún contenido como puede ser en este caso los tipos de
sujeto y la oración pasiva. Se trata de la elección de la opción correcta que demuestre una
reflexión por lo que se deberá argumentar la elección de la opción concreta.

4.6. CUESTIONARIO: Demuestra lo que has aprendido.

Lee concienzudamente las opciones, querido aspirante, revisa las respuestas que has dado
en las cuestiones anteriores, selecciona la opción correcta en cada caso y justifica por qué
has elegido cada una de ellas:

1. En la oración “Los vecinos en peligro fueron rescatados por los bomberos” …
a. El complemento que realiza la acción verbal es “por los bomberos”.
b. El complemento que realiza la acción verbal es “Los vecinos en peligro”.
c. El verbo es una forma compuesta del verbo ser + participio.
d. Dos de las opciones anteriores son correctas.
He elegido la opción ___ porque…

2. En la oración “La vacuna protegerá a las personas” …
a. El sujeto es “La vacuna”.
b. El sujeto es un sintagma nominal.
c. El sujeto es agente.
d. Todas las opciones anteriores son correctas.
He elegido la opción ___ porque…

3. En la oración “Las personas serán vacunadas por los sanitarios según un calendario
previo” …
a. El segmento “según un calendario previo” es un S. Preposicional.
b. Es una oración con un sujeto paciente.
c. El sujeto de la oración es “por los sanitarios”
d. Dos de las opciones anteriores son correctas.
He elegido la opción ___ porque…

4. En la oración “Los bomberos rescataron a los vecinos en peligro” …
a. El verbo es una forma compuesta.
b. El sujeto es paciente.
c. “Los vecinos en peligro” es el elemento que recibe la acción verbal.
d. El segmento “los bomberos” es el que recibe la acción verbal.
He elegido la opción ___ porque…

Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV

123
6. Concordancia entre sustantivo y adjetivo y reflexión sobre en qué parte de la
oración se encuentra cada elemento.

Las siguientes tareas tienen como finalidad la observación de la concordancia entre el
sustantivo y el adjetivo, de forma que deben localizar tanto ambas categorías como aquellos
que complementan a un sustantivo. En las siguientes tareas se va un paso más allá para lograr
la reflexión que nos interesa: el adjetivo que complementa a un sustantivo no siempre está en
el mismo sintagma en el que funciona como núcleo. Una vez lleguemos al punto del atributo
y el predicado nominal, será tarea del docente, el retomar estas actividades y establecer su
conexión.

3.1.3. A continuación te proponemos un listado oraciones en las que aparecen sintagmas
adjetivales subrayados, indica a qué sustantivo complementan:

● El nuevo móvil de María es bastante moderno y fácil de usar.
● La fiesta final resultó absolutamente desastrosa.
● María gastó algo reticente parte de su dinero ahorrado.
● Carmen acabó harta de su comportamiento tan desagradable.
● Lucía se siente muy apegada a su familia.
● Julia permanecía atenta a la conversación.
● Luis se acercó al árbol de Navidad lleno de adornos.
● Ana se puso roja de rabia.
● La propuesta electoral del candidato amarillo era un desastre anunciado.
● El debate electoral acabó anulado por las escandalosas descalificaciones de los
candidatos.

3.1.4. En las mismas oraciones que en el ejercicio anterior, separa el sujeto del predicado.

3.1.5. Indica si en algún caso, el sintagma adjetival y el sustantivo al que complementa se
encuentran uno en el sujeto y otro en el predicado.

7. Sustitución por pronombres.

La sustitución por pronombres es también un tipo de actividad que se ha venido realizando
sobre todo para la detección de complementos como el directo, el atributo y el indirecto. En
el punto nueve de esta sección se ofrece un ejemplo de tarea en la que se combinan distintos
tipos de habilidades, como la identificación y/o selección de complementos y la sustitución
por pronombres del atributo. No deja de ser adecuada y útil para localizar las funciones
sintácticas.

8. Construcción de oraciones a partir de distintos verbos.

Este tipo de tarea es muy recomendable para trabajar la diferencia entre
complementos argumentales y adjuntos en el predicado, se trata de dar una lista de
verbos y que construyan oraciones con ellos. Aquí se puede explicar el número de
argumentos que requiere cada verbo e incluso aquellos que no requieren ninguno.
También se les puede indicar directamente que anoten al lado de cada verbo qué
REGROC 2022
Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez

124
elementos necesitan, pero les resulta más sencillo crear una oración y de ahí concluir
el conjunto de elementos semánticos que se le asocian a dicho verbo.

9. Selección e identificación de distintos elementos.
Este tipo de tareas son las que se han ido realizando en su mayoría en el estudio de la
gramática en las aulas de secundaria. Es un tipo de tarea útil, pero lo será más si se combina
con la reflexión. En el ejemplo que se da a continuación, tras explicar la diferencia entre
verbos copulativos, semicopulativos y predicativos, hay que identificarlos y, además, señalar
otros elementos.

7.1. Fíjate en este listado de oraciones, separa en ellas el sujeto del predicado e indica si el
verbo es predicativo, copulativo o semicopulativo:

• Las chaquetas de piel se han puesto de moda.
• Traes los pantalones sucios.
• El ejercicio está perfecto.
• Un ejercicio así merece un diez.
• Esta sería la respuesta más neutral y económica.
• El fuego es llamativo, vistoso y violento.
• La fractura dejará una cicatriz casi invisible.
• La fractura nos parecía irreparable.
• Miguel se ha vuelto un desconsiderado.
• El cansancio está detrás de cada fogata metropolitana.
• Hemos sido piezas rotas de una sociedad.
• Me parece una idea estupenda.

En este otro ejemplo, se debe identificar el atributo y además sustituir por pronombres
si fuere posible.

7.3. Fíjate de nuevo en las oraciones anteriores y localiza ahora el atributo, sustituye por
lo cuando sea posible e identifica, si lo hubiere, el atributo locativo:

Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022
Gramática Orientada a las Competencias en segundoy tercero de la ESO Vol. IV

125
10. Completar tablas a partir de la observación y comparación de oraciones o
estructuras sintácticas.
En las siguientes propuestas de tareas acerca de los complementos del nombre en el sintagma
nominal -el sintagma adjetival, el sintagma preposicional y el SN en aposición-, se propone
una serie de sintagmas en los que se mantiene el núcleo pero se van añadiendo y cambiando
tanto determinantes como tipos de complementos, se trata de que a través de la observación se llegue a
deducir la estructura que viene marcada en la tabla. Esta tarea se relaciona con el análisis inverso en la
siguiente, en cuanto a que se debe relacionar el sintagma con su estructura.

3.1.1. Fíjate en los siguientes elementos que complementan al sustantivo “gato”:

1. Gato atigrado
2. Gato muy esquivo.
3. Gato negro y blanco.
4. Gato negro y blanco de ojos verdes.
5. Gran gato negro y blanco de ojos verdes.
6. Gato de angora.
7. Tan gran gato de angora.
8. El gato Isidoro.
9. El gato, animal de siete vidas.

Coloca cada complemento de gato en la columna correspondiente:

Sintagma Nominal
Det. Complemento del Nombre Núcleo Complemento del Nombre
Sustantivo Sintagma
Preposicional
Sintagma
Adjetival
Sintagma
Nominal en
aposición
Artículo Sintagma Adjetival
Cuantificad
or
Núcleo
(adjetivo)

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Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez

126

3.1.2. Fíjate de nuevo en los complementos de gato, pero ahora, trata de unir el complemento subrayado
con la estructura gramatical que le corresponde:

Gato atigrado CN: SN (sust. ) en aposición.
Gato muy esquivo. CN (S. Adj.: Cuantificador +Adjetivo) pos
Gato negro y blanco. CN: S. Adj. (Núcleo) antepuesto.
Gato negro y blanco de ojos verdes. CN: S. Adj. (Núcleo) pospuesto.
Gran gato negro y blanco de ojos verdes. CN: SN en aposición (N[sust] + S. Prep.)
Tan gran gato de angora. CN: S. Prep.
El gato Isidoro. CN: S Adj (Núcleo + Nexo + Núcleo)
El gato, animal de siete vidas. CN (S. Adj.: Cuantificador +Adjetivo) ant

11. Transformación de oraciones.

Nos referimos en este caso a la transformación de oraciones de activa a pasiva o al revés, es
un ejercicio que se ha realizado siempre en sintaxis para localizar el complemento directo,
también podemos observar la diferencia entre los sujetos con tareas de pares mínimos, como
hemos visto al principio de esta sección. Incluso trabajar las formas verbales compuestas
cuando el verbo está en voz pasiva con actividades de tipo análisis inverso. Transformar la
oración a voz pasiva, además de otro tipo de tareas, les ayudará a asimilar y fijar los
contenidos gramaticales de la voz activa y pasiva, los tipos de sujeto (agente y paciente) y
otros elementos como la forma verbal compuesta, etc. Para llegar a la transformación a pasiva
se proponen previamente en estos ejemplos, otro tipo de tareas como las citadas
anteriormente.

4.7. A continuación se te ofrecen una serie de estructuras morfosintácticas y al final del
todo los elementos que debes ir poniendo para completar las oraciones de modo que
debes crear oraciones gramaticalmente correctas:

● Sujeto + Predicado = ( V [fueron rechazadas] + Complemento [S. Prep.])
● Sujeto + Predicado = ( V [ha inscrito] + Complemento [S. Prep.])
● Sujeto + Predicado = ( V [resolverá] + Complemento [SN] + Complemento [S.
Prep.])
● Sujeto + Predicado = ( V [fue castigado] + Complemento [S. Prep.] +
Complemento [S. Prep])
● Sujeto + Predicado = ( V [conducen] + Complemento [S. Prep.])

El culpable, por el juez, Mi padre, con tres años de prisión, con las pistas, Las
alegaciones, en el curso de verano, por el jurado, Las pistas, a mi hermana, el caso,
al culpable, La investigadora.

4.8. De este listado de oraciones, une la activa con su correspondiente pasiva:

1. El abogado defendía la inocencia de su cliente
2. La jueza leyó la sentencia.
3. La investigación ha demostrado la verdad.
4. La sentencia exculpa al inocente.

Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV

127
A. La sentencia fue leída por la jueza.
B. La inocencia de su cliente era defendida por el abogado.
C. El inocente es exculpado por la sentencia.
D. La verdad ha sido demostrada por la investigación.

4.9. Coloca al lado de cada elemento lo que corresponda según lo que has trabajado en
las actividades anteriores:

Oración activa Oración pasiva
1. Sujeto
paciente
2. Verbo en voz pasiva 3. Complemento agente (S. Prep)
SN Verbo ser en
el mismo
tiempo verbal
que el verbo
de la oración
activa y en
concordancia
con el sujeto
paciente.
Participio del
verbo
conjugado de
la oración
activa.
E = por Término
El abogado defendía la
inocencia de su cliente

La jueza leyó la
sentencia

La investigación ha
demostrado la verdad.

La sentencia exculpa al
inocente.

4.10. Transforma las oraciones en negrita de la letra de esta canción de Zahara de activa a
pasiva:

“He invitado a la bestia
A cenar a casa
Le he puesto el mejor mantel
La cubertería más cara
Y es puntual, muy formal
Tiene la nariz plateada
Su sonrisa me dice que él
Ya ha vendido su alma
Hablas contento, ¿cómo lo haces
desde el estrado?”

4.11. Redacta en al menos tres líneas en qué consiste el proceso de transformación de
oración activa a oración pasiva.
REGROC 2022
Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez

128

5. Distribución temporal

Nuestra propuesta, como ya se ha señalado, presenta un carácter diagnóstico y, por ello, se
plantea para el principio del curso escolar. No obstante, por su versatilidad, podría
implementarse en cualquier momento, según el criterio del profesorado en cada caso. Las
actividades que dan forma a esta propuesta se pueden distribuir en ocho o nueve sesiones, de
cincuenta y cinco minutos cada una que pueden ampliarse o reducirse según los
conocimientos de los y las estudiantes o el ritmo de aprendizaje. Según este criterio, se
podrían dedicar tres sesiones a la oración, el sujeto y el sintagma nominal, así como al
sintagma adjetival y al preposicional; otras tres sesiones al sintagma verbal, el núcleo del
sintagma verbal y los complementos adjuntos y argumentales del verbo; y otras tres sesiones
a los tipos de predicado, al complemento directo y al atributo. Sin embargo, cabe insistir en
que esta distribución depende de los conocimientos previos del alumnado y de su ritmo de
aprendizaje. Por poner un ejemplo, si decidiéramos detenernos en los tipos de formas
verbales compuestas que pueden realizar la función de núcleo del sintagma verbal,
seguramente, habría que ampliar el número de sesiones. O bien, esta unidad aplicada en
segundo de la ESO, necesitaría de más de nueve sesiones mientras que un alumnado de
tercero, que ya conociese contenidos como los tipos de sintagmas o el concepto de oración,
sujeto y predicado, etc., con nueve tendría bastante.
Por otra parte, la secuencia se puede trabajar de una vez o haciendo pequeñas pausas para ir
diseminando los contenidos a lo largo de uno o dos trimestres. Se puede llegar hasta el sujeto
y las oraciones pasivas y después continuar con el predicado. Es una unidad versátil en
cuanto a su temporalización. Estas sesiones, teniendo en cuenta los protocolos diseñados por
las autoridades ante la crisis sanitaria de la covid-19, pueden desarrollarse tanto presencial
como telemáticamente gracias a las herramientas TIC que hemos incorporado.

6. Metodología. Orientaciones didácticas.

La metodología que se va a utilizar en esta unidad didáctica va a tener en cuenta, tal y como
se ha explicado en la introducción, la metodología GrOC, el acercamiento a lasintaxis de una
manera científica, intentando construir el conocimiento generando reflexión en los
estudiantes; tratando de que lo cercano no se asuma sin más sino que sean capaces de
cuestionarse los usos más cotidianos, así, según indica Bosque (2018), habría que “tratar de
fomentar en las clases de lengua algunas de las actitudes que los profesores de ciencias
fomentan en sus propios alumnos” tales como “que aprendan a observar, […], a relacionar
causas y efectos, a generalizar (también a descubrir generalizaciones incorrectas o
apresuradas), a experimentar (así como a interpretar los experimentos), a argumentar y
contraargumentar; en definitiva, a encauzar su curiosidad natural”. Ya hemos visto
anteriormente el tipo de actividades que proponemos.
Pensamos que esta metodología pone al alumno en el foco del aprendizaje al instarle a ir más
allá del análisis morfosintáctico y le ayuda a fomentar un pensamiento crítico y reflexivo. Sin
embargo, esta no va a ser la única metodología, pues a su servicio vamos a poner el
aprendizaje a través de retos y la gamificación, para tratar de conseguir una motivación
externa.

Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV

129
7. Evaluación

a) Criterios de evaluación (podemos encontrarlos en apartado 3 del presente artículo,
en la tabla número 1, en la que aparecen en relación con las competencias clave y con
los contenidos)

b) Técnicas, instrumentos y momentos de evaluación.
Una vez perfilados los elementos curriculares mencionados hasta ahora, cabe plantearse la
siguiente pregunta: ¿Cómo vamos a evaluarlos? En esta unidad didáctica, hemos procurado
diseñar una evaluación real, cuya implementación en nuestro día a día en el aula sea viable y
verosímil. Como docentes, planteamos una evaluación individualizada, que tenga en cuenta
las necesidades de cada alumno, en un momento en que la semipresencialidad exige una
supervisión mayor por parte del profesorado.
La evaluación presenta tres estadios: inicial diagnóstico (punto de referencia del nivel
inicial), procesal-formativo (nivel de adquisición de competencias durante la unidad) y final-
sumativo (adquisición de las competencias al final de la unidad).
En este sentido, teniendo en cuenta las distintas capacidades, contenidos y competencia de los
estudiantes, ¿qué técnicas e instrumentos deberíamos plantear? La unidad propuesta está
orientada a que el alumno sea el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y, al
servicio de tal fin proponemos los siguientes técnicas e instrumentos de evaluación:
● Rúbrica de evaluación de los y las estudiantes (ver Anexo).
● Técnica de interrogación: cuestionarios de respuesta múltiple, exámenes con
actividades del tipo de las que se han ido trabajando en clase.
● Actividades diarias de carácter inductivo para probar la asimilación de los contenidos.

c) Actividades de refuerzo y ampliación.

La unidad didáctica está propuesta para ir superando una serie de niveles a través de
actividades de distinta tipología. Existen cuatro niveles: no iniciado, iniciado, medio y
experto. Así pues, hay actividades de tres tipos pues el primero no se concibe ya que no
habría ningún tipo de conocimiento o aprendizaje en él o un aprendizaje mínimo. El primer
tipo de actividades son básicas y sencillas para discentes con necesidades educativas
especiales (NEE), es decir, aquel alumnado que precise de una adaptación curricular de algún
tipo; las segundas son algo más complejas, reflejan un nivel medio de aprendizaje;
finalmente, las terceras son para nivel experto, es decir, se considera que han asimilado los
contenidos en su totalidad.

d) Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Como docentes, nuestra labor no solo se centra en la exposición y el trabajo de unos
contenidos y la observación de que van cumpliéndose los objetivos propuestos, sino que
también debemos cuestionarnos nuestro trabajo en la medida en que cumple lo deseado en
cuanto al aprendizaje de nuestros estudiantes, es por ello por lo que hemos creado una rúbrica
de evaluación de nuestra labor formativa, la cual se incluye en el anexo final. Así mismo,
pensamos que la aplicación de esta propuesta didáctica nos puede servir como formación,
REGROC 2022
Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez

130
pues tras su aplicación observaremos si los resultados esperados han sido positivos, cuáles
han sido los principales problemas a lo largo del proceso y de qué forma podríamos
mejorarlos. Por ello también se ha elaborado una rúbrica de evaluación de la propuesta y de
los resultados obtenidos (en los anexos). Existe la posibilidad de realizar comparaciones entre
grupos e incluso observar diferencias entre grupos en los que la metodología sea distinta a la
que aplica la GrOC.

Criterios de evaluación de la propuesta didáctica:

1. Trabajar la sintaxis de una forma reflexiva de manera que se relacione la sintaxis con
la semántica.
2. Fomentar en el alumnado la reflexión y dar cauce a la creación de textos
argumentativos en que se refleje esa reflexión.
3. Fomentar un estudio científico de la lengua, observar el uso cotidiano para poder
llegar a una profundización científica.
4. Transmitir a los estudiantes el interés por mejorar sus expresiones lingüísticas a partir
del aprendizaje de la lengua.
5. Transmitir el valor que supone el aprendizaje científico y reflexivo de la lengua, su
riqueza y su potencial en la mejora del uso personal tanto oralmente como por escrito.
6. Valorar a posteriori los éxitos y los fracasos de su aplicación, proponer mejoras,
realizar comparaciones entre grupos, etc.

8. Recursos didácticos y organizativos.

La secuencia didáctica que se propone ha sido diseñada teniendo en cuenta el especial
momento que estamos viviendo con la covid-19 de manera que pueda ser trabajada tanto en
el aula como desde casa por si un nuevo confinamiento nos hiciera volver a la docencia a
distancia. Es por ello que hemos planteado la unidad en una herramienta digital
(Exelearning8), pero también sabemos que no todo el alumnado tiene acceso a recursos
digitales y que su uso exclusivo puede perjudicar a quienes no puedan acceder a ellos, por
esta razón plantearemos la unidad en texto plano, en un cuadernillo que puedan usar quienes
no puedan acceder al aula virtual o a un entorno virtual de aprendizaje. Por ello entendemos
que los recursos serán distintos según cuál sea el escenario de aprendizaje por lo que
distinguiremos dos posibles escenarios:

1. Trabajo en el aula:
a. Docente y discentes
b. Pizarra
c. Ordenador, proyector.
d. Material fungible (tiza, bolígrafos, cuadernos, folios, etc.).
2. Trabajo en casa (aquí pueden darse diversas opciones):
a. Docentes y discentes en vídeo conferencia.

8 https://exelearning.net/html_manual/exe_es/qu_es_exelearning.html

Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV

131
b. Discentes con su material de trabajo (usando un ordenador o móvil con
conexión a Internet, o con el cuadernillo en texto plano).
c. Material fungible (tiza, bolígrafos, cuadernos, folios, etc.).

Conclusiones

Esta propuesta didáctica pretende ser una guía y un inicio en el estudio de la sintaxis desde un
modo competencial en niveles iniciales como pueden ser segundo o tercero de la ESO. Es una
propuesta flexible y versátil, que puede adaptarse a distinto tipo de alumnado. Así mismo, se
ha tratado fomentar el aprendizaje inductivo para que sea el propio alumnado quien se
cuestione y extraiga sus propias conclusiones, algo a lo que no está acostumbrado, pues en el
estudio de la gramática tiende a esperar reglas absolutas que aprender y aplicar.
Aprender la sintaxis de una forma más reflexiva conllevaun mayor esfuerzo por parte del
alumnado pues fomenta y necesita de una autonomía personal de la que a veces nos quejamos
los docentes, sin embargo, crea un aprendizaje mucho más profundo, significativo y duradero
de la sintaxis que cuando nos limitamos exclusivamente a analizar las oraciones. Genera en el
alumnado la capacidad de dar explicaciones, por ejemplo, de por qué hay oraciones que
gramaticalmente no están bien construidas que no se basan solo en su intuición como
hablantes. Como consecuencia mejoran su propio uso sin ser conscientes de ello.

Bibliografía

● Española, R. A. (2019). Glosario de términos gramaticales (Vol. 44). Ediciones
Universidad de Salamanca.
● BOSQUE, I. (2018). ¿Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática? Revista
de Gramática Orientada a las Competencias. 1/1 I ISSN: 2565-0394.
● ESPAÑA, S.; y GUTIÉRREZ, E. (2018). Reflexiones sobre la enseñanza de la
gramática en Secundaria. Revista de Gramática Orientada a las Competencias.
Recuperado de: https://doi.org/10.5565/rev/regroc.19
● BOSQUE, I. y GALLEGO, A. J. (2016). La aplicación de la gramática en el aula.
Recursos didácticos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática. Revista
de Lingüística Teórica y Aplicada Concepción (Chile), 54 (2), II Sem. 2016 pp. 63-83
● GIAMMATTEO, M. (2013). ¿Por qué y para qué enseñar gramática? La gramática en
la formación de habilidades cognitivo-lingüísticas. Recuperado de:
http://p3.usal.edu.ar/index.php/ele/article/view/2003
● de la Lengua, R. A. E. (2010). Nueva gramática de la lengua española.
● CALERO, M. A. (2008). Análisis lógico y análisis gramatical en la tradición
española: Hacia una (r)evolución de la sintaxis. Gramma-Temas 3: España y Portugal
en la tradición gramatical. Córdoba: Universidad de Córdoba.
ISSN 2565-0394 (digital) REGROC 2022
https://doi.org/10.5565/rev/regroc.73 Vol. IV

Anexo i: rúbricas de evaluación

1. Rúbrica de evaluación del alumnado9

Indicador10 1. Nivel experto11 2. Nivel medio o
aceptable
3. Nivel iniciado 4. No iniciado
A. Análisis inverso Dada una estructura
concreta, se crean
oraciones o
sintagmas
originales que se
adaptan a lo
demandado.
Dada una estructura
sintáctica concreta
se crean oraciones
en las que aparecen
los complementos o
funciones
esenciales pero
puede detectarse
algún error quizá en
la construcción del
sintagma o en
elementos que
pueden considerarse
poco graves.
Dada una
estructura
sintáctica
concreta se crean
oraciones que
contienen errores
pero también
aciertos y cuya
corrección sirve
para realizar una
reflexión en el
alumno o la
alumna.
La oración o
sintagma creados
no se ajustan a la
estructura
demandada.
B. Argumentar o
justificar un
análisis o la
selección de una
respuesta en
cuestionarios de
opción múltiple.
El alumno o la
alumna crea textos
argumentativos
breves en los que se
justifican
correctamente las
opciones o el
análisis pero
además utiliza un
léxico adecuado y
los conectores
precisos, se hace
alusión a reglas o
generalizaciones y
la construcción del
texto sigue unas
pautas de manera
Se es capaz de crear
un texto
argumentativo
breve tratando de
seguir una de las
estructuras propias
de la
argumentación,
usando un léxico
más o menos
preciso pero pueden
faltar argumentos o
estar expresados de
forma menos
comprensible, de
manera que falten
generalizaciones o
Se da una
justificación
incompleta
aunque apunta en
la dirección
correcta, faltan
argumentos
sólidos pese a
que se haya
acertado en la
selección o la
localización del
error o el
análisis. El texto
argumentativo
puede estar mal
construido o
No se acierta en el
análisis o aunque se
acierte en este o en
la selección no ser
adecuada la
justificación.

9 Se recomienda entregarla y leerla con los estudiantes antes de empezar la unidad didáctica, siempre
empezando por el nivel experto, para que sepan qué se espera de ellos y ellas y de qué forma van a ser
evaluados.
10 Cada indicador está marcado con una letra en mayúscula y los niveles con un número de forma que al
evaluar es posible indicarles a través de este código sus resultados y el alumnado puede consultarlos en la
tabla para conocer su nivel, sus principales errores y así corregirlos. Por ejemplo, si uno de los resultados
es B2, el alumno o la alumna sabe que en argumentar tienen un nivel medio y que todavía debe mejorar
para llegar al nivel experto.
11 Con respecto al nivel que se exige en segundo o tercero de la ESO.
Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV

133
que puede ir de lo
general a lo
particular o al
revés; o bien dar
respuesta a una
pregunta o un
problema.
reglas. Sea como
fuere, podemos
entender que se va
en la dirección
adecuada y se
acierta en la
selección de la
opción o en la
justificación.
tener errores
ortográficos o
gramaticales.
C. Detección de
errores e
incoherencias.
Se es capaz de
detectar los errores
o las incoherencias
o agramaticalidades
que puedan
encontrarse en
textos breves o en
oraciones y/o
sintagmas
concretos y se es
capaz tanto de
explicar la causa
del error como de
transformar la
secuencia para que
sea correcta
gramaticalmente.
Se detectan errores,
incoherencias o
secuencias
agramaticales la
mayoría de las
veces pero puede
hacerse de manera
más intuitiva que
certera y no siempre
se es capaz explicar
la causa del error
aunque sí se pueda
transformar la
secuencia de
manera que sea
gramaticalmente
correcta.
Algunas veces se
detectan errores
pero no siempre
se es capaz de
corregir la
secuencia o el
acierto, cuando
se realiza es de
manera intuitiva
de forma que no
se es capaz de
explicar la causa
del error.
No se detectan los
errores o
incoherencias
gramaticales de las
oraciones.
D. Observación de
diferencias en
pares mínimos y
creación de un
texto breve
explicando tales
diferencias
estableciendo
comparaciones
entre ambos.
Se es capaz de
observar las
diferencias tanto de
función sintáctica
como de
significado que se
observan en un par
mínimo, así mismo,
también se es capaz
de redactar un texto
usando los
conectores y el
léxico adecuados
en el que se reflejen
esas diferencias y
se realizan
comparaciones
entre ambas.
Se es capaz de
observar las
diferencias
esenciales en un par
mínimo y se redacta
un texto en el que
se dan cuenta de
esas diferencias
pero puede ocurrir
que la explicación
tenga pequeños
errores o pase por
alto algún aspecto,
también el error
puede venir del uso
del léxico o los
conectores.
Se observan
algunas
diferencias pero
puede que se
haga de una
forma intuitiva
de manera que se
tenga problemas
o no se sepa
redactar esa
comparación. Es
posible que el
léxico no sea el
adecuado por la
falta de
comprensión del
concepto del que
se habla. Puede
haber errores
importantes en la
redacción del
No se es capaz de
realizar ninguna
explicación en
torno a las
distinciones o
diferencias de un
par mínimo.
REGROC 2022
Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez

134
texto.
E. Capacidad de
reflexión,
cuestionamiento
y planteamiento
de alternativas
Se observa una
gran capacidad de
reflexión en el/la
estudiante que le
lleva a elaborar
explicaciones a
argumentar,
corregir errores o a
cuestionarse los
análisis
agramaticales o
incorrectos.
Se observa una
capacidad de
reflexión media o
adecuada de manera
que se plantean
dudas, posibles
explicaciones o
correcciones de
errores pero que
necesita ir
ampliándose más.
Se ha producido
un inicio en la
capacidad de
reflexionar del o
la estudiante pero
no llega a un
nivel de
profundizaciónlo
suficiente como
para redactar
explicaciones o
argumentaciones,
etc. de forma
profunda.
No existe
capacidad de
reflexión en el/la
estudiante.
F. Análisis
sintáctico de
distintas
secuencias.
Se es capaz de
analizar
sintácticamente las
oraciones
propuestas sin
errores, se
identifican los
sintagmas, las
funciones
argumentales y las
funciones
sintácticas
trabajadas.
Se analizan
prácticamente las
oraciones al
completo pero se
observan algunos
errores o no se es
regular en los
análisis de manera
que a veces son
totalmente correctos
y otras presentan
algunos errores, sin
embargo, se es
capaz de identificar
los sintagmas y las
funciones
argumentales, los
errores pueden estar
en la función
sintáctica concreta.
El o la estudiante
tiene problemas
para analizar
sintácticamente
algunos aspectos
de las oraciones,
sin embargo, es
capaz de
localizar las
principales como
la de sujeto y
predicado, el tipo
de predicado y
los sintagmas.
No se es capaz de
analizar oraciones,
ni siquiera de
detectar las
funciones
argumentales y/o
los sintagmas y
tipos de sintagmas.
G. Corrección
escrita.
No hay errores
ortográficos ni
gramaticales en los
textos.
Hay al menos de
tres a cinco errores
que pueden alternar
entre ortográficos
y/o gramaticales.
Hay hasta ocho
errores
ortográficos y/o
gramaticales.
Hay más de ocho
errores ortográficos
y/o gramaticales

Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV

135

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL LAPBOOK

Indicadores que se
evalúan
Niveles de adquisición
Experto Medio o aceptable Iniciado No iniciado
Organización y
jerarquización de
los elementos
Se observa un orden
adecuado en la
organización según la
relevancia y la conexión de
los contenidos.
Se observa un orden
aceptable en la
organización según la
relevancia y conexión
de los contenidos. Aún
así es posible que
exista algún aspecto
menor a mejorar.
El orden en la
presentación de los
contenidos según la
jerarquía no es el
más adecuado, son
necesarios algunos
cambios pero se
observa una
jerarquía básica
esencial.
No hay orden lógico
en la organización de
los contenidos ni se
observa una
jerarquización de
estos en función de
su importancia.
Diseño,
presentación y
corrección.
El diseño es original y
funcional, se observa un
esfuerzo por presentar un
buen producto. Hay
limpieza. La expresión de
las ideas es correcta y
propia de la exposición y
sin faltas de ortografía.
El diseño es más o
menos original y
funcional. Se observa
un esfuerzo pero
podemos encontrar
algún aspecto a mejorar
ya sea de limpieza, uso
del lenguaje expositivo
o alguna falta de
ortografía.
El diseño es
adecuado aunque
presente errores
como que no resulta
muy funcional o que
es muy básico.
Puede presentar
errores en el uso del
lenguaje expositivo
y/o faltas de
ortografía pero se
observa una
exposición básica.
El diseño es
inadecuado, poco
funcional, hay
errores graves tanto
en la expresión
escrita como en la
corrección. No hay
limpieza en la
presentación.
Contenido Contiene la información de
todos los apartados
trabajados en la unidad,
especialmente la
información bajo el
epígrafe “No olvides lo
aprendido” y esta es
completa, se usan ejemplos
que clarifican lo que se
quiere explicar e incluso se
añade información personal
que resulta adecuada y
conveniente.
Contiene la
información de todos
los apartados que se
han trabajado en la
unidad y especialmente
los que están bajo el
epígrafe “No olvides lo
aprendido”. Es posible
que la información no
sea del todo completa o
falten ejemplos.
Contiene la
información de la
mayoría de los
aspectos trabajados
en la unidad, es
posible que no todos
los aspectos bajo el
epígrafe “No olvides
lo aprendido” no
aparezcan y/o la
información no sea
completa o falten
ejemplos. En todo
caso, se puede
encontrar
información básica.
No se refleja el
contenido de la
unidad, o bien resulta
incoherente o muy
incompleto.

REGROC 2022
Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez

136

2. Rúbrica de autoevaluación del / de la docente

Aspecto Excelente Satisfactorio Regular Debe
mejorar
Propuestas de
mejora
Motivación
He motivado/a
en todo
momento a mis
alumnos.
He motivado
regularmente a
mis alumnos.
No he
motivado
mucho a mis
estudiantes.
En ningún
momento, he
motivado a mis
estudiantes.

Disposición
Me he mostrado
dispuesto/a a
ayudar con mis
explicaciones
cuando mis
estudiantes lo
han necesitado
y me he
mostrado
accesible.
Me he
mostrado casi
siempre
dispuesto/a a
ayudar con mis
explicaciones
cuando lo han
necesitado y
me he
mostrado
accesible.
No siempre
me he
mostrado
dispuesto/a a
ayudar con
mis
explicaciones
cuando lo han
necesitado y
ni me he
mostrado
accesible.
No me he
mostrado
dispuesto/a a
ayudarme con
mis
explicaciones
cuando lo han
necesitado y
me he
mostrado
accesible.

Planificación y
organización
Establezco los
objetivos que
representen un
desafío para el
nivel de los
alumnos y
organizo los
contenidos para
que puedan ser
asumidos por
los estudiantes.
Suelo
establecer
objetivos que
representen un
desafío para el
nivel de los
alumnos y
suelo organizar
los contenidos
para que
puedan ser
asumidos.
Trato de
establecer
objetivos que
representen
un desafío
para el nivel
de los
alumnos y
organizo los
contenidos
para que
puedan ser
asumidos por
los
estudiantes,
pero no
siempre
obtengo los
resultados
esperados.
No establezco
objetivos que
representen un
desafío para el
nivel de los
alumnos y no
organizo los
contenidos
para que
puedan ser
asumidos por
los estudiantes.

Activación del
conocimiento
previo
Utilizo
información
para que los
alumnos hagan
conexiones
entre el
contenido de la
clase y aspectos
de otros cursos
u otras materias.
Suelo utilizar
información
para que los
alumnos hagan
conexiones
entre el
contenido de la
clase y
aspectos de
otros cursos
Intento
conectar el
contenido de
la lección con
el
conocimiento
previo, pero
no obtengo
resultados
satisfactorios.
Mi
planificación
no toma en
consideración
lo que los
alumnos ya
saben de los
temas ni los
conecto con
sus
conocimientos
previos.

Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV

137

Conocimiento del
contexto social
Demuestro
comprensión y
que estoy
familiarizada
con la situación
de cada
estudiante.
Demuestro que
tengo
familiarización
con el medio
en que viven
mis alumnos.
Demuestro
alguna
familiarizació
n, pero mi
plan no se
ajusta a sus
necesidades.
Demuestro
falta de
familiaridad
con mis
alumnos o el
ambiente en
que vive.

3. Rúbrica de evaluación de la unidad didáctica (atendiendo a los criterios de evaluación
propuestos).

Aspecto Excelente Satisfactorio Regular Debe
mejorar
Propuestas de
mejora
Trabajo de la
sintaxis de una
manera reflexiva
La organización
de la unidad
didáctica, sus
recursos y
actividades ha
permitido el
trabajo de la
sintaxis de forma
reflexiva y ello se
muestra en que
un gran
porcentaje del
alumnado ha
conseguido
niveles medios o
de experto en
muchos de los
aspectos y
contenidos
trabajados (al
menos en cinco
de ellos)
La organización
de la unidad
didáctica, sus
recursos y
actividades ha
permitido el
trabajo de la
sintaxis de forma
reflexiva y ello
se muestra en
que un gran
porcentaje del
alumnado ha
conseguido
niveles medios
en muchos de los
aspectos y
contenidos
trabajados (al
menos en cinco
de ellos).La organización
de la unidad
didáctica, sus
recursos y
actividades ha
permitido el
trabajo de la
sintaxis de forma
reflexiva pero no
todo lo
satisfactoriament
e que se esperaba
y ello se muestra
en que un gran
porcentaje del
alumnado ha
conseguido
niveles de
iniciado en
muchos de los
aspectos y
contenidos
trabajados (al
menos en cinco
de ellos)
El desarrollo de
la unidad
didáctica no ha
permitido la
consecución del
trabajo de la
sintaxis de una
manera reflexiva
y ello se muestra
en que un gran
porcentaje del
alumnado no ha
conseguido el
nivel de iniciado
en al menos cinco
de los aspectos y
contenidos
trabajados.

Fomento de la
reflexión y de un
estudio científico de
la lengua.
El desarrollo de
la unidad ha
fomentado la
reflexión y el
punto de vista
científico a la
hora de abordar
el estudio de la
lengua y de la
sintaxis en
particular. Se
muestra en un
cambio de
actitud en el
conjunto de los
y las estudiantes
El desarrollo
de la unidad ha
fomentado la
reflexión y el
punto de vista
científico a la
hora de abordar
el estudio de la
lengua y de la
sintaxis en
particular. Se
muestra en un
cambio de
actitud en el
conjunto de los
y las
El desarrollo
de la unidad
ha fomentado
cierta
reflexión y el
punto de vista
científico a la
hora de
abordar el
estudio de la
lengua y de la
sintaxis en
particular. Se
muestra en un
ligero cambio
de actitud en
El desarrollo de la
unidad ha
fomentado la
reflexión y el
punto de vista
científico a la hora
de abordar el
estudio de la
lengua y de la
sintaxis en
particular. Sin
embargo, las y los
estudiantes no son
capaces de
elaborar
explicaciones algo

REGROC 2022
Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez

138
que se
cuestionan su
uso y son
capaces de dar
explicaciones
bastante más
complejas que
al inicio de la
unidad.
estudiantes que
se cuestionan
su uso y son
capaces de dar
explicaciones
algo más
complejas que
al inicio de la
unidad.
el conjunto
de los y las
estudiantes
que pese a
ello no son
capaces de
dar
explicaciones
más
complejas
que al inicio
de la unidad.
más complejas que
al principio de la
unidad, al menos la
mayoría de ellos.
Fomento del interés
por mejorar el uso
de la lengua en los y
las estudiantes.
Se observa un
interés general
por aplicar lo
aprendido y
mejorar sus
producciones
escritas como
orales.
Se observa un
interés en más
de la mitad de
los estudiantes
de aplicar lo
aprendido y
mejorar sus
producciones
lingüísticas.
Se observa el
interés de
algunos
estudiantes
por aplicar lo
aprendido en
sus
producciones
lingüísticas y
mejorar sus
usos.
No se observan
cambios en el
interés de los
estudiantes por
mejorar sus
producciones
lingüísticas.

Creación de textos
argumentativos
El alumnado
crea textos
argumentativos
bien construidos
para explicar y
razonar sus
conclusiones
con respecto a
producciones y
creaciones
sintácticas.
El alumnado
crea textos
argumentativos
con una
construcción
adecuada pese
a que pueda
contener
algunos
errores.
Algunos de los
alumnos y
alumnas no son
capaces de
crear textos
argumentativos
para dar cauce a
sus
conclusiones
Muchos
alumnos y
alumnas no son
capaces de
crear textos
argumentativos
para establecer
sus
conclusiones.

Valoración de la
puesta en práctica
de la unidad.
La valoración de
la puesta en
práctica es muy
positiva por parte
de profesores y
alumnado.
La valoración
de la puesta en
práctica es
bastante
positiva por
parte del
profesorado y
también del
alumnado.
La valoración
de la puesta
en práctica de
la unidad no
es todo lo
positiva que
se esperaba.
La valoración
de la puesta en
práctica es
negativa en
algunos
aspectos que se
deberían
mejorar.