EnseÃ_ar a convivir no es tan difÃ_cil, para quienes no saben quÃ_ hacer con sus hijos, o con sus alumnos (13a ed )

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ENSEÑAR A CONVIVIR 
NO ES TAN DIFÍCIL
Para quienes no saben qué hacer 
con sus hijos, o con sus alumnos
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TRAIDO DE 
QUARK - Hay que 
arreglar y encajar
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Manuel Segura Morales
106
ENSEÑAR A CONVIVIR 
NO ES TAN DIFÍCIL
Para quienes no saben qué hacer 
con sus hijos, o con sus alumnos
13ª edición
C r e c i m i e n t o p e r s o n a l
C O L E C C I Ó N
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1ª edición: febrero 2005
13ª edición: abril 2011
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ÍNDICE
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
 1. Necesitamos una inteligencia específica para relacio-
 narnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
“Oleadas” en educación. Las ocho inteligencias de Gardner. 
Inteligencia intrapersonal e interpersonal y la “inteligencia 
emo cional” de Goleman. Inteligencia no es sólo enviar una 
nave sonda a Marte o componer música como Mozart. Para 
relacionarnos necesitamos una inteligencia específica.
 2. Para resolver conflictos hay que saber pensar . . . . . . . . . . 25
Para resolver conflictos hay que diagnosticarlos bien, ser 
capaz de imaginar alternativas, prever consecuencias de esas 
alternativas, saber ponerse en el lugar del otro, precisar los 
propios objetivos ordenándolos por prioridades y saber buscar 
los medios para conseguir esos objetivos. Trabajos de De Bono 
con el pensamiento lateral y de Spivack, Shure y Platt en habi-
lidades para la resolución de conflictos. Los grandes problemas 
mundiales se podrían resolver con estas técnicas.
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 3. Buenas noticias: podemos mejorar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
El pensamiento causal se ejercita distinguiendo entre hechos 
y habladurías e informándose bien para no descuidar ningún 
aspecto. El pensamiento alternativo se aprende buscando todas 
las salidas posibles. El pensamiento consecuencial es difícil, 
pero se aprende mirando más lejos. El pensamiento de perspec-
tiva consiste en ponerse en el lugar del otro y se puede ejercitar 
cada día. Al pensamiento medios-fin se llega teniendo una clara 
jerarquía de valores, ejercitándose en planificar y no dejándose 
llevar del pesimismo.
 4. Aprender con historietas y películas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Cada historia, gráfica o cinematográfica, plantea un problema. 
Ver todas las soluciones posibles, pues no todas son iguales, al 
tener distintas consecuencias. Saber ponerse en la piel de los 
personajes. Buscar medios para llegar al fin deseado.
 5. El pensamiento critico es indispensable . . . . . . . . . . . . . . . 49
Ver las dos caras de la moneda. Ponerse en el lugar del otro, deter-
minar bien de qué discutimos, anticipar sus razones. Co nocer las 
técnicas que usa la propaganda: la del rebaño, la transferencia, el 
testimonio, la presión indirecta, el humor. Chispazos de ingenio.
 6. Sin educación moral no hay educación. 
 Enfoques de la moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Qué es moral y qué son valores morales. Ética y moral. Necesi-
dad de la moral para relacionarnos. El enfoque religioso afirma 
que Dios revela y exige la moral (Judaísmo, Cristianismo, 
Budismo, Islam). El enfoque racionalista: es moral lo que el 
consenso de la razón determina como tal (Kant, la Ilustración, 
la Declaración Universal de los Derechos Humanos). El enfo-
que cognitivo evolutivo de Piaget y Kohlberg: es moral lo que 
en cada etapa del crecimiento se ve como moral. 
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 7. Hay escalones en el crecimiento moral: 
 los seis estadios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Primero Heteronomía: estadio premoral que es normal en los 
niños pequeños y es trágico o amoral en los adultos delincuen-
tes. Segundo Individualismo: es egoísmo mutuo, es ley del 
Talión; ya es un estadio moral y, bien asimilado, es incompa-
tible con la delincuencia. Tercero Expectativas interpersonales: 
la adolescencia y el deseo de agradar, de ser aceptado; hacer lo 
que los otros esperan de mí. Cuarto Sistema social y conciencia: 
binomio compromiso-responsabilidad; comienza la autonomía 
moral; es estadio maduro y adulto. Quinto, Contrato social: 
reconocimiento práctico, con hechos, de que todos tienen dere-
cho a la vida y a la libertad; se lucha porque todos puedan 
ejercer ese derecho. Sexto Principios éticos universales: todos 
somos iguales o hermanos; se vive la Regla de Oro; su práctica 
es la cumbre de la moralidad.
 8. Dilemas morales en nuestras vidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Crecimiento moral por el planteamiento de dilemas. Algunos dile-
mas para pensar: Lord Jim, Eutanasia, Novia de dos, Agnóstico en 
colegio religioso, Producto farmacéutico peligroso, Novia recepti-
va. Sinceramente, ¿cuál sería mi actitud ante esos dilemas? ¿En 
qué estadio moral pienso que estoy? Frases morales inacabadas, a 
modo de minidilemas.
 9. Habilidades sociales: 
 no sólo cortesía, sino eficacia y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Equivalen a asertividad y no son sino el resultado de las habili-
dades cognitivas y del crecimiento moral. Saber escuchar. Hacer 
un elogio. Pedir un favor. Disculparse. Presentar una queja. Decir 
que no. Responder al fracaso. Ponerse de acuerdo o negociar. Se 
aprenden por imitación y por ensayo.
ÍNDICE
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10
 10. El mundo mágico de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Saber reconocer y saber expresar los principales sentimientos. 
Comunicación no verbal. Alexitimia. Sentimientos agradables y 
adecuados. Sentimientos múltiples simultáneos. Alegría, tristeza 
y sus afines. Esperanza, desengaño, desesperación. Miedo, valen-
tía, vergüenza, fobias. Deseo, desgana, asco. Envidia, celos, soli-
daridad. Ira, odio, rencor, angustia, serenidad. Orgullo, soberbia, 
humildad, sencillez. Amor que mueve el sol y las estrellas. Con-
trolar la ira. Vencer el miedo y las fobias. Resistir la depresión. 
¿Psicología o filosofía?
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
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PRÓLOGO
El título de este libro no ha sido difícil de inventar. Ha bastado 
prestar atención a lo que dicen algunos padres cuando hablan de sus 
hijos y no pocos profesores cuando hablan de los alumnos más con-
flictivos: “no sé qué hacer con él”. Es una frase muy oída y en muchas 
bocas distintas.
Algunas veces, esas quejas se refieren específicamente a alguna 
materia de estudios, como matemáticas o inglés; pero con mucha 
mayor frecuencia se refieren a la conducta general del niño, del ado-
lescente o del joven. Se refieren a su indolencia, a su falta de respon-
sabilidad, a su carácter violento,a su rebeldía, a su desprecio de las 
normas de la casa o del colegio o instituto. En algunos casos, pueden 
llegar a referirse a problemas más graves, como el consumo de drogas 
o la delincuencia.
Para esos padres cansados de luchar inútilmente con sus hijos, 
para esos profesores aburridos de la insolencia egoísta de algunos de 
sus alumnos, se ha escrito con cariño este libro.
No se trata de un libro técnico de Psicología, ni de materiales pen-
sados para ser utilizados en clase. Excelentes libros sobre psicología 
educativa hay muchos, algunos en esta misma colección Serendipity. 
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Materiales para clase y tutorías hay muchos y muy buenos: yo mismo 
he puesto a disposición de los profesores de Secundaria una carpeta 
llamada Ser persona y relacionarse y para los profesores de Primaria 
un libro llamado Relacionarnos bien, publicado en primer lugar por 
la Consejería de Educación de Canarias y ahora puesto al alcance 
de todos por una editorial nacional, como se cita en la Bibliografía. 
Ambos materiales, los de Primaria y Secundaria, han sido traducidos 
al catalán. Este libro que ahora tienes en tus manos, aunque aconseja 
algunos ejercicios prácticos y algunas actividades divertidas, para 
realizarlos con los hijos o los alumnos, no es “un libro de clase”, sino 
un libro para leer tranquilamente, para disfrutarlo y para cobrar áni-
mos y encontrar caminos nuevos.
Lo que intentamos con estas páginas es explicar a los padres y pro-
fesores que para que sus hijos o sus alumnos se vayan haciendo perso-
nas, hay que enseñarles a convivir, a relacionarse bien con los demás, 
sin agresividad y sin manipulaciones, sino con eficacia y con justicia. 
Hay que enseñarles a convivir, con sus compañeros y con nosotros, y 
esa enseñanza no es tan difícil. Es más una cuestión de paciencia que 
de mucha ciencia, más de sentido común que de teorías, más de fir-
meza y serenidad que de vacilaciones y de ceder ante los caprichos. Es 
una cuestión de amor y de alegría, a pesar de las dificultades.
Enseñar a convivir no es tan difícil. Pero muchas veces es largo 
y entretenido, porque, en esa educación para la convivencia, para la 
sana relación, tenemos que tener en cuenta cuatro factores. Primero, 
hay que enseñar a pensar y eso supone: saber plantear bien los pro-
blemas, buscar el mayor número posible de soluciones alternativas a 
ese problema, aprender a prever las consecuencias de lo que vamos 
a hacer o vamos a decir, saber ponernos en el lugar del otro y ver 
las cosas como él o ella las ve, trazarse objetivos y saber planificar 
cómo conseguirlos. En segundo lugar, hay que desarrollar un juicio 
moral práctico, para respetar a los otros, para desear agradarles y 
para conseguir una incipiente responsabilidad. Sin esta faceta moral, 
no tendremos personas, sino robots eficaces o manipuladores sin 
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vergüenza. En tercer lugar hay que adquirir una cierta práctica en 
las habilidades sociales básicas: saber escuchar, saber pedir un favor, 
disculparse eficazmente y con gracia, resistir las presiones de otros, 
saber presentar una queja, poder negociar con eficacia y justicia. Por 
último, para convivir bien, hay que conocer las propias emociones, 
saber motivarse para actuar y aprender a controlar las emociones que 
nos pueden desbordar.
El menú es amplio, pero apetitoso. Para conseguir que nuestros 
hijos o alumnos desarrollen esos cuatro elementos de la educación 
para la convivencia, se ha escrito este libro. Leyéndolo con paz y 
siguiendo sus sugerencias, se habrá encontrado un camino seguro y 
esperamos que ameno y alegre, para lo que nos habíamos propuesto. 
La experiencia de muchos años, con alumnos difíciles y con profe-
sores deseosos de “hacer algo” por esos alumnos, demuestra que 
el camino que se aconseja en este libro es un camino seguro, que da 
magníficos resultados y que resulta entretenido y bien aceptado por 
los niños y jóvenes.
Espero que estas páginas te resulten amenas e instructivas. Se han 
escrito pensando en ti. Hay soluciones. ¡Ánimo!
PRÓLOGO
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NECESITAMOS UNA INTELIGENCIA 
ESPECÍfICA PARA RELACIONARNOS
Todo este libro trata de cómo relacionarnos bien. Está escrito con 
sencillez, sin más pretensiones que ayudar un poco a los padres en 
la educación de sus hijos y a los profesores en la formación de sus 
alumnos. Ayudarles en un aspecto clave de esa educación de hijos 
y alumnos: precisamente en el aspecto de relacionarse bien con los 
demás y convertirse así en personas. “El hombre es un animal que se 
relaciona”, dijo Aristóteles1; el saber relacionarnos bien es lo que nos 
hace humanos.
Cuatro oleadas en educación
Es bueno recordar, al principio de nuestro camino, que en el 
campo de la teoría de la educación se han producido en los últimos 
años cuatro grandes oleadas, cada una de las cuales intentaba deter-
minar cuál es el factor básico de una buena educación. Explicar aquí 
esas cuatro oleadas, nos dará un marco de referencia y nos hará ver 
desde el principio que educar a los hijos y alumnos, aunque no sea 
fácil, tampoco es un misterio incomprensible, sino algo que se puede 
conseguir, con paciencia y sabiendo bien hacia dónde queremos ir.
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 1. ARISTÓTELES, Metafísica, Edición trilingüe, Madrid, Gredos 1990.
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Alternativa 1.Pedir a mi pareja que “haga algo”Importancia
VentajasDejo de ponerme nerviosa, ya que él me defiende.
No tengo que hacer nada.
Siento que mi marido me valora.8
6
6
InconvenientesSi no está mi marido, no me puede defender.
Depender me hace débil.
Mi suegra puede convencerlo de que su conducta es razona-
ble.10
8
7Alternativa 2.Reducir las visitas a su casaImportancia
VentajasNo viéndola dejo de ponerme nerviosa.
Tengo más tiempo para mí y mi hijo.
Es una solución cómoda.
22. Will Durant, Caesar and Christ (New York: Simon and Schuster, 1944), 
pp. 187.
23. Ibídem, pp. 204
12. Rom. 7:19
10. The I Ching or Book of Changes. Trad. Richard Wilhelm y Cary f. Baynes. 
(Nueva York, Pantheon Books 1950, ed. 1966) pp. xxxvi. 
19. William A. Spohn, S.J., “The Moral vision of the Catechism: Thirty 
Years That Did Not Happen”, America, 3 March 1990, 192.
20. William Barclay, The Gospel of Matthew (Philadelphia: Westminster 
Press, 1956), 175, 177.
10. William Miller, Your Golden Shadow: Discovering and Fulfilling Your 
Underdeveloped Self (San francisco: HarperSanfrancisco, 1989), 59.
11. El significado de las imágenes del sexo opuesto que se tienen en los 
sueños se comenta en el capítulo siete dentro del apartado sobre las 
proyecciones del animus y del anima.
16
Recordemos esas cuatro oleadas. La primera fue el descubrimien-
to de la importancia de aprender a pensar. Más que proponer muchos 
contenidos e informaciones, lo importante será enseñar a los hijos y 
alumnos a pensar. Con esa filosofía surgieron varios programas inter-
nacionales, que conservan hasta ahora toda su vitalidad y su eficacia: 
el programa de filosofía en el aula, de Matthew Lipman2; el programa 
para la revolución de la inteligencia, de la Universidad de Harvard3; el 
programa de enriquecimiento intelectual (PEI) del profesor feuerstein4 
en Israel; el método CORT y los trabajos sobre lógica fluida y pensa-
miento lateral, de Edward De Bono5; las originales ideas de Howard 
Gardner6 sobre las inteligencias múltiples, de las que luego hablare-
mos, y muchos otros programas. Grandes teóricos de la educación han 
llegado a decir que la escuela del tercer milenio, o al menos del siglo 
XXI, será “la escuela de enseñar a pensar”, como finalidad absoluta-
mente prioritaria. En esta línea de enseñar a pensar están los famosí-
simos libros Más Platón y menos prozac y Pregúntale a Platón, ambos de 
Marinoff (vernota 7) de Marinoff 7 y El mundo de Sofía, de Gaarder8.
La segunda oleada fue la del entrenamiento en habilidades sociales. 
Desde los libros, ya clásicos, de Goldstein9 y Michelson10, han aparecido 
y siguen apareciendo cada año excelentes programas y estudios sobre 
ENSEñAR A CONvIvIR NO ES TAN DIfÍCIL
 2. LIPMAN, M., La Filosofía en el aula, Madrid, de la Torre 1992.
 3. UNIvERSIDAD DE HARvARD, programa para la revolución de la inteligen-
cia.
 4. fEUERSTEIN, R. y HOffMAN, M., Programa de Enriquecimiento Instrumental, 
Madrid, Bruño 1992.
 5. DE BONO, E., Seis sombreros para pensar, Barcelona, Granica 1988; Enseñar a 
pensar, Barcelona, Plaza y Janés 1991; Pensamiento lateral, Barcelona, Paidós empre-
sa 1991.
 6. GARDNER, H., La mente no escolarizad: cómo piensan los niños, cómo deberían 
enseñar las escuelas, Barcelona Paidós 1993; Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós 
1995; La inteligencia reformulada, Barcelona, Paidós 2001.
 7. MARINOff, L., Más Platón y menos prozac, Barcelona, 2000; Pregúntale a Platón, 
Barcelona, Círculo de Lectores 2003.
 8. GAARDER, J., El mundo de Sofía, Madrid, Siruela 1994.
 9. GOLDSTEIN, A. P., Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia, Barcelo-
na, Martínez Roca 1989.
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habilidades sociales, como los magistrales de Caballo11 o los excelentes 
de Gil y León12, o de Moraleda13, o los de Trianes14 y colaboradores. En 
muchos de esos programas se insiste preferentemente en los aspectos 
motrices de las habilidades sociales: la distancia que hay que guardar, 
la mirada, el tono de voz. En unos, el enfoque es conductista, al subra-
yar que el dominio de las habilidades sociales produce siempre un 
refuerzo positivo: la atención y el aprecio de los demás, es decir el éxito 
social. Otros, como Caballo, insisten más bien en la asertividad como 
centro y meta de todas las habilidades sociales. Este me parece que es 
el enfoque más profundo y más acertado. Ser asertivo quiere decir ser 
justo y eficaz en la relación interpersonal, evitando los dos extremos, el 
de la pasividad tímida (que es callarnos o no hacer nada cuando debe-
ríamos hablar o actuar) y el de la agresividad violenta (que es insultar 
o agredir a otros, sin respetar su dignidad y sus derechos). Esa aserti-
vidad es lo que consigue, no sólo el éxito social, sino también la satis-
facción personal profunda. Hay que intentar ser asertivos siempre, ya 
que es la única forma plenamente humana de relacionarse. Pero no se 
llega a la asertividad sólo con un cursillo sobre los aspectos motrices 
de las habilidades sociales. Lo veremos más abajo.
La tercera oleada ha sido el descubrimiento de la trascendencia 
de la educación emocional. A partir de Goleman15 y de su libro Inteli-
gencia emocional, muchos han intentado aplicar sus ideas a mejorar 
la educación emocional de niños, adolescentes y jóvenes. Autores 
como Salovey, anterior a Goleman, Mark Greenberg con su famoso 
programa “Paths”, Le Doux16 con El cerebro emocional, Csikszentmi-
NECESITAMOS UNA INTELIGENCIA ESPECÍfICA PARA RELACIONARNOS
 10. MICHELSON, L., Las habilidades sociales en la infancia, Barcelona, Martínez 
Roca 1987.
 11. CABALLO, v. E., Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta, 
Madrid, Siglo XXI 1991.
 12. GIL, f. y LEÓN, J. M., Habilidades. Teoría, investigación e intervención, Madrid, 
Síntesis 1998.
 13. MORALEDA, M., Educar la competencia social. Un programa para la tutoría con 
adolescentes. Madrid, CCS 1998.
 14. TRIANES, M. v. y col., Competencia social: su educación y tratamiento, Madrid, 
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18
halyi17 con Fluir, flow, el completo Diccionario de los sentimientos de 
José A. Marina y M. López Penas18, el práctico Desconócete a ti mismo 
de Güell y Muñoz19, o el bien argumentado Sedúcete para seducir de 
Bach y Darder20, van en esa dirección. En esa misma línea, pero con 
un sentido práctico, de ejercicios y reflexiones para trabajar con los 
hijos y con los alumnos, yo mismo he publicado, con la colaboración 
de Margarita Arcas21, un librito sencillo, pero que me parece útil, 
llamado Educar las emociones y los sentimientos. Lo que está claro 
actualmente, en este campo de la educación emocional, es que el 
trabajo educativo, en la familia y en la escuela, no tiene como obje-
to reprimir las emociones, sino conocerlas, saberlas utilizar para el 
desarrollo y la motivación personal y también aprender a controlarlas 
cuando amenacen con desbordarnos. Es un paso gigantesco haber 
introducido seriamente en el campo de la psicología y de la educa-
ción un mundo, el de las emociones, que antes se reservaba más bien 
a la literatura y al arte.
La cuarta oleada que estamos viviendo es la concerniente a los 
valores y, muy en concreto, a los valores morales. fue una preocupa-
ción antigua en educación, pues ya inquietó vivamente a Sócrates. 
Pero estamos redescubriendo su importancia en nuestro mundo 
anómico. Esta educación en valores morales, no necesariamente 
vinculada a las creencias religiosas, mereció la atención de Piaget22 
y la dedicación total de su discípulo Kohlberg23 y vuelve a reclamar 
ENSEñAR A CONvIvIR NO ES TAN DIfÍCIL
Pirámide 1997.
 15. GOLEMAN, D., Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós 1996.
 16. LE DOUX, J., El cerebro emocional, Barcelona, Ariel/Planeta 1999.
 17. CSIKSZENTMIHALYI, M., Fluir, Flow, Barcelona, Kairós 1997.
 18. MARINA, J. A. y LÓPEZ PENAS, M., Diccionario de los sentimientos, Barcelona, 
Anagrama 1999.
 19. GÜELL, M. y MUñOZ, J., Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización 
emocional, Barcelona, Paidós 1999.
 20. BACH, E. y DARDER, P., Sedúcete para seducir, Barcelona, Paidós 2002.
 21. SEGURA, M. y ARCAS, M., Educar las emociones y los sentimientos, Madrid, 
Narcea 2003.
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actualmente una atención preferente en el esfuerzo educativo. Sin 
remontarnos a Max Scheler y Hartmann, habría que recordar entre 
nosotros a Aranguren24, fernando Savater25, Adela Cortina26 y tantos 
otros.
Cada una de estas cuatro oleadas, la de pensar, la de habilidades 
sociales, la emocional y la de valores, ha determinado la aparición 
de programas educativos concretos, algunos de los cuales acabo de 
mencionar. Los desengaños que todos hemos vivido, en mayor o 
menor grado, en estos últimos años con esa clase de programas, no se 
deben a que el programa en sí fuera malo, sino a que era incompleto. 
Hemos enseñado, por ejemplo, las habilidades sociales, descuidando 
el crecimiento moral: con eso hemos obtenido a veces, para sorpresa 
nuestra, “delincuentes hábiles”, que usaban las habilidades sociales 
no para relacionarse bien y asertivamente, sino para manipular a 
otros. Algunos han insistido en la educación emocional, pero no han 
tenido mucho éxito cuando a los alumnos les faltaban las destrezas 
cognitivas básicas, de pensamiento alternativo, o consecuencial, o de 
perspectiva. La deficiencia de esos programas es que eran parciales, 
que sólo se fijaban en un aspecto.
Por ahí va precisamente la solución, por tener en cuenta los cua-
tro aspectos, ya que las cuatro “olas” son acertadas y responden a 
facetas básicas de la educación del ser humano. Las cuatro. Por eso, 
en un programa educativo eficaz tienen que ir esos cuatro elementos 
juntos. Hace falta tener en cuenta, al mismo tiempo, lo cognitivo, lo 
emocional, las habilidades sociales y el crecimiento moral. Si uno de 
esos pilares falla, todo se cae. Todo programa simplificador no dará 
resultado.
Lo cognitivo
NECESITAMOS UNA INTELIGENCIA ESPECÍfICA PARA RELACIONARNOS
 22. HERSH, R. y col., El crecimiento moral; de Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea 
1998 (2ª).
 23. KOHLBERG, L. y col., La educación moral según Kohlberg, Barcelona, Gedisa 
1997.
 24. ARANGUREN, J. L., Ética y Política, Madrid, Guadarrama 1968.
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vamos a empezar por el primer aspecto, porlo cognitivo. Uno de 
los grandes “descubrimientos” de la Psicología es que para relacio-
narnos bien, necesitamos una inteligencia específica. No basta con la 
buena voluntad.
Howard Gardner ha llamado inteligencia interpersonal a esa inteli-
gencia específica que nos posibilita el relacionarnos bien. Gardner27, 
profesor de Harvard, es el autor de la teoría de las Inteligencias múl-
tiples. Esa teoría niega definitivamente la idea de una inteligencia 
única, que sirva para todo y que por sí sola convierta a una persona 
en inteligente. El famoso “cociente intelectual”, inventado por Binet 
en francia, mide dos inteligencias, de las ocho que podemos tener, 
según Gardner. Todos tenemos esas ocho, al menos en embrión, pero 
lo normal es tener tres o cuatro más desarrolladas. vamos a verlo.
Definición de inteligencia
La definición que da Gardner de inteligencia es más bien des-
criptiva y muy clara: “inteligencia es un potencial genético, que 
luego tiene que ser desarrollado por la educación, para solucionar 
problemas y para crear productos nuevos”. Tiene que haber una 
base genética, pero tiene que haber después una educación adecuada 
para desarrollar ese potencial. Si no tenemos, por ejemplo, mucha 
capacidad para la música, nunca haremos gran cosa en ese campo; 
pero algunos tienen la capacidad y sin embargo esa riqueza poten-
cial se pierde, porque nadie los educa. Mozart era un genio, pero no 
habría llegado a nada si no le hubieran enseñado música en la corte 
del Emperador. También detrás de los grandes pintores hay siempre 
grandes maestros.
Pues bien, esa inteligencia, en parte genética y en parte adquiri-
da, para solucionar problemas y crear resultados nuevos, se puede 
manifestar en ocho campos distintos. Lo normal, como hemos dicho, 
es que cada uno de nosotros tenga más desarrolladas tres o cuatro de 
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 25. SAvATER, f., Ética para Amador, Barcelona, Ariel 1993.
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21
estas ocho inteligencias, que vamos a definir, y poco o nada de las 
otras cuatro o cinco. 
Las dos primeras: lingüística y matemática
La inteligencia lingüística es la habilidad de usar bien el idioma 
materno. La capacidad de expresar con claridad y acierto lo que uno 
quiere decir. Es la inteligencia que necesitan los escritores para escri-
bir con precisión y con interés; la que necesitan los profesores para 
hacerse entender por sus alumnos; la inteligencia indispensable para 
que los políticos sepan presentar al público lo que quieren realizar (si 
luego esos proyectos son sinceros o no, es ya una cuestión moral, pero 
lo primero es que la gente los entienda).
La inteligencia abstracta o matemática es la capacidad de entender 
las relaciones abstractas. Es la inteligencia de los científicos, los mate-
máticos y los filósofos. Quienes no tienen esta inteligencia, o la tienen 
en un grado muy elemental, sufrirán en sus años escolares con las 
matemáticas, la física y la química, y cuando vayan a la Universidad 
no deberán nunca elegir una carrera de ciencias, como biología o 
medicina.
Antes de pasar a la tercera inteligencia, tenemos que reconocer, 
con cierta sorpresa, que las dos primeras, la lingüística y la matemá-
tica, son prácticamente las únicas que tenemos en cuenta en nuestro 
sistema educativo actual. No sólo en Primaria, Secundaria y Bachi-
llerato son lengua y matemáticas el núcleo esencial de toda nuestra 
enseñanza, sino que también en la Universidad se siguen dividiendo 
las carreras en ciencias y letras, aunque cada vez con más compleji-
dad y con más incorporación de técnicas y de aplicaciones prácticas. 
No sabemos bien de dónde surgió esta simplificación actual de la 
enseñanza a lengua y matemáticas. Antes no fue así, sino que se 
enseñaba también música y danza y a montar a caballo y a bordar. 
Tal vez fue cuando la escuela se hizo obligatoria y gratuita (no sólo 
para los ricos como antes), y se decidió que lo esencial era saber leer y 
escribir y “hacer las cuentas” y de ahí se fue desarrollando todo el sis-
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tema actual. Pero sea cual sea la explicación, lo cierto es que nuestra 
enseñanza actual se centra casi exclusivamente en esas dos primeras 
inteligencias, ignorando las otras seis.
A su vez, esa decisión de centrar la enseñanza en lengua y mate-
máticas, puede explicar también el fracaso del Cociente Intelectual 
como predictor del éxito futuro. El sistema ideado por Binet en fran-
cia, a principios del siglo XX, para medir la inteligencia, se basaba en 
la solución de problemas casi exclusivamente matemáticos y lingüís-
ticos, precisamente porque eso era lo único que se enseñaba en las 
escuelas. El cociente intelectual de Binet (luego completado por Ter-
man, por la Universidad de Stanford, por Weschler y otros) consistía 
en dividir la inteligencia demostrada en la solución de problemas 
(por ejemplo, una inteligencia de 12 años), por la edad real del niño 
(por ejemplo 10 años) y multiplicar el resultado por 100: en nuestro 
caso, ese niño o esa niña tendría un cociente intelectual de 120 que es 
una inteligencia excelente. En cambio, tener inteligencia de 12 años 
cuando la edad real del niño es de 14, sería tener un cociente intelec-
tual de 85, que es modesto, aunque sea normal. Pues bien, a medida 
que pasaban los años y esas pruebas de inteligencia se aplicaban a 
más gente, se fue comprobando con sorpresa que personas con un 
cociente intelectual alto o muy alto, aunque triunfaban en los estu-
dios, luego no tenían éxito en la vida; mientras que otras, con cociente 
intelectual modesto, destacaban en la vida real como empresarios, 
periodistas, políticos, músicos o deportistas. La teoría de Gardner lo 
explica muy bien: habíamos medido sólo dos inteligencias, pero el 
éxito en la vida exige una armoniosa combinación de varias, teniendo 
en cuenta las ocho, no solamente dos.
Las cuatro siguientes: espacial, cinética, musical, ecológica
La tercera es la inteligencia espacial. Es la capacidad genética (que 
luego se desarrolla con el entrenamiento adecuado) para formarse un 
mapa mental del espacio y situarse en ese espacio. Es la capacidad de 
orientarse, esencial para pilotos de barco y de avión (también para 
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los taxistas) y la capacidad de “ver” los cuerpos en el espacio, visión 
que necesitan los artistas plásticos, es decir los pintores, escultores 
y arquitectos. Como se ve, una inteligencia importante socialmente.
La cuarta es la inteligencia cinética o corporal. Es el talento de saber 
manejar el propio cuerpo. Manejarlo bien al andar, al correr, al bailar, 
al practicar cualquier deporte, al usar las manos para cualquier faena. 
Es la inteligencia propia de los artesanos, los deportistas y los bailari-
nes. Es una inteligencia básica para sobrevivir, desde que el hombre 
tuvo que crear las primeras herramientas hasta ahora. Por ejemplo, 
un buen cirujano, además de la inteligencia abstracta o científica, 
necesitará esta inteligencia cinética o habilidad manual, para operar 
bien. También pintar o esculpir bien requiere esta inteligencia cinéti-
ca, además de la espacial.
La quinta es la inteligencia musical. Es la habilidad de entender y 
gozar la música y reproducirla con la propia voz o con algún instru-
mento. Está claro que tocar un instrumento con precisión requiere, 
además de la inteligencia musical, la cinética. 
La sexta es la inteligencia natural o ecológica. Es la capacidad de 
sintonizar con la naturaleza no humana (animales, árboles, mar, 
montañas) y de entenderla y saber catalogarla. Es la inteligencia de 
los ecologistas y de los grandes naturalistas, como Bufón o Darwin o 
el capitán Cousteau. 
Las dos inteligencias personales
La séptima es la inteligencia intrapersonal. Es la capacidad natural, 
fortalecidadespués por la educación y la práctica, para entenderse a 
sí mismo, controlarse y motivarse. No es fácil entendernos a nosotros 
mismos, no es fácil saber cómo somos, ni qué estamos sintiendo en 
un determinado momento. En algunas circunstancias difíciles, nos 
cuesta mucho controlarnos. Y para el trabajo y la rutina de cada día, 
es un don maravilloso saber motivarnos a nosotros mismos. Esta 
séptima inteligencia nos es necesaria a todos, para saber vivir. Y es 
absolutamente indispensable para los poetas y dramaturgos, para los 
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novelistas y psicólogos, para los psiquiatras y consejeros.
La octava y última es la inteligencia interpersonal. Es la capacidad 
de ponerse en el lugar de los otros y relacionarse bien con ellos. En 
cierto modo, es la misma inteligencia intrapersonal, pero ahora ejer-
citada hacia fuera: saber comprender a los demás, saber ayudarles a 
controlarse, saber motivarlos cuando no lo están. 
Estas dos últimas, la intrapersonal y la interpersonal, son las que 
más nos interesan en este libro, pues son las que necesitarán nuestros 
hijos o nuestros alumnos para relacionarse y hacerse personas.
Después de este breve recorrido por las inteligencias, debe que-
dar claro, para nosotros y para los adolescentes y jóvenes a nuestro 
cargo, que ser inteligente no es sólo enviar una nave sonda a Marte, o 
encontrar la vacuna para un virus asesino, o componer música como 
Mozart. Todo eso indica una gran inteligencia; pero también es inte-
ligencia resolver conflictos familiares o internacionales; también es 
inteligencia llevar bien y durante toda la vida una relación de pareja.
En resumen, la Psicología actual ha dejado claro que para relacio-
narnos bien necesitamos una inteligencia específica, la interpersonal 
(que supone la intrapersonal) y de ella tratará especialmente este libro.
PARA RESOLvER CONfLICTOS 
ENSEñAR A CONvIvIR NO ES TAN DIfÍCIL
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HAY QUE SABER PENSAR
La vida está llena de conflictos. En cierta manera, la vida es con-
flicto. Una buena empresa no es una empresa sin conflictos y una 
buena casa no es una casa sin conflictos, sino que lo son la empresa 
o la casa donde se resuelven bien los conflictos. Maduramos resol-
viendo bien los conflictos y nos amargamos resolviéndolos mal. De 
esos conflictos, a unos podemos llamarlos impersonales: son los que 
tenemos con las cosas. Como el coche que se para y nos deja tirados 
en la carretera o en la calle. O la lavadora que no quiere funcionar. O 
la llave que se parte dentro de la cerradura. O los cordones de zapato 
que se rompen cuando tenemos más prisa. La revista cómica inglesa, 
Punch publicó hace tiempo un artículo divertido, llamado “Resis-
ten cialismo”. Era una burla contra el Existencialismo: su tesis es 
que las cosas se resisten (les choses sont contre nous, citaban en fran-
cés, para burlarse de los filósofos serios que citaban así a Jean Paul 
Sartre). Probaba su tesis con el conocido experimento imaginario: se 
había dejado caer, diez mil veces, una tostada, untada con mantequi-
lla y mermelada, sobre un suelo de mármol fácilmente lavable, y la 
tostada había caído, como era de esperar, cinco mil veces por la parte 
del pan y cinco mil veces por la parte de la mermelada. Luego se dejó 
caer, otras diez mil veces, otra tostada igual sobre una alfombra persa 
valiosísima y muy difícil de lavar, y la tostada cayó las diez mil veces 
2
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26
por la parte de la mermelada.
Esos conflictos, con las cosas que manejamos (¡y sobre todo con el 
dinero, que nunca alcanza!), son muy frecuentes y a veces dolorosos.
Pero los peores conflictos son los interpersonales: los que tenemos, 
no con las cosas, sino con otras personas. Resentimientos, celos, “fae-
nas”, incomprensiones, infidelidades, mentiras, desamores. Además, 
es frecuente que los conflictos impersonales se conviertan en interper-
sonales: no nos enfadamos con el coche que se para, sino con los del 
taller que me lo revisaron; no le guardamos rencor a la lavadora o al 
televisor que no funciona, sino a quien nos los vendió o los reparó; 
no golpeamos al poco dinero que nos queda, sino que culpamos a la 
mujer, al marido o a los hijos, que gastan más de lo que ganamos entre 
todos. Por eso, en este capítulo y en todo este libro, nos vamos a referir 
principal y casi exclusivamente a los conflictos interpersonales.
Para resolver bien los conflictos hay que saber pensar. La literatu-
ra sobre resolución de conflictos es prácticamente unánime: hay que 
empezar por diagnosticar bien el problema, luego hay que imaginar 
soluciones alternativas y prever las consecuencias que esas solucio-
nes tendrían, hay que mirar al problema desde la perspectiva del otro 
y por último hay que tener muy claro lo que queremos conseguir y 
con qué medios contamos para lograr esos objetivos. vamos a expli-
carlo más despacio.
Pensamiento Causal
La capacidad de diagnosticar bien un problema, un conflicto, 
se llama pensamiento causal, en la terminología de Spivack, Shure y 
Platt1, ya generalmente aceptada. Consiste en encontrar la verdadera 
explicación, en saber señalar cuáles son las causas verdaderas de un 
problema o de una situación. Muchas veces, visitando la cárcel para 
mis cursillos con los internos, he preguntado a alguno: ¿y tú por qué 
ENSEñAR A CONvIvIR NO ES TAN DIfÍCIL
 26. CORTINA, A., La ética de la sociedad civil, Madrid, Alauda 1994.
 27. GARDNER, H., o.c. en nota 6.
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estás aquí? La respuesta es casi siempre la misma: por mala suerte. 
Se refieren a la mala suerte de que los cogieron, claro. Entre los gita-
nos suele variar la palabra: en vez de mala suerte, usan “sino” (“me 
cogieron, porque ese sería mi sino”, o también pueden pensar, de 
forma más profunda “maté a uno o lo herí porque ese era mi sino”), 
pero la idea es la misma. Y no sólo los presos; también alumnos uni-
versitarios atribuyen con frecuencia sus fracasos en los exámenes a la 
mala suerte. La consecuencia práctica de atribuir el suspenso a la mala 
suerte, será que ese alumno siga viniendo a los próximos exámenes 
sin estudiar, pero con una herradura en el bolsillo. En resumen, pen-
samiento causal es saber definir bien el problema y atribuirlo a sus 
causas verdaderas.
Para diagnosticar bien, lo fundamental es la información. Hay 
que saber buscar la información necesaria, dondequiera que ésta se 
en cuentre, y hay que saber interpretar esa información. Un profesor, 
compañero mío de facultad, durante los primeros días de curso pen-
só que un alumno espástico, magnífico estudiante, pero que por su 
dificultad muscular se echaba sobre la mesa en clase, lo hacía porque 
era un borracho que se pasaba las noches de juerga y luego venía a 
clase a dormir. Al profesor le faltaba información
Pensamiento Alternativo
Una vez definido el problema o conflicto con toda precisión, no 
hay que dejarse llevar por ninguna de las dos reacciones que nos 
suelen venir con más frecuencia a la cabeza: o “no puedo hacer nada 
porque esto no tiene solución” o “esto lo arreglo yo por las malas, 
a gritos o a puñetazos”. La primera es la reacción inhibida, pasiva, 
tímida, fatalista, indolente y muchas veces cómoda y cobarde. La 
segunda es la reacción agresiva, violenta, ciega, de embestida: “la 
agresividad, dice un sociólogo francés, es la solución del que no es 
capaz de encontrar otra solución”. Pero la experiencia dice (y esta 
idea nos debe llenar de optimismo), que siempre hay solución, siem-
pre hay varias soluciones posibles a cualquier problema o conflicto. 
PARA RESOLvER CONfLICTOS HAY QUE SABER PENSAR
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Puede que ninguna de ellas sea la solución que desearíamos, el “final 
feliz” que habíamos soñado; pero haysolución, hay soluciones. 
Habrá que elegir la mejor, o la menos mala. Esta capacidad de ima-
ginar soluciones diversas, se llama pensamiento alternativo y también 
se puede llamar pensamiento creativo. Claro, las soluciones que ima-
ginemos tienen que ser verdaderamente alternativas. Había un chico 
muy agresivo de unos 15 años, ingresado en un centro especial de 
Menores, a quien yo trataba de enseñar, el pensamiento alternativo. 
Le puse este problema: “tú vas con prisa, por uno de los pasillos del 
centro y un compañero tuyo, haciéndose el gracioso, te impide el 
paso; piensa durante tres minutos qué podrías hacer tú, pero tienes 
que decirme al menos dos soluciones, no una sola (¡que ya sé yo cuál 
va a ser!)”. Pasados los tres minutos le pregunté por las dos solucio-
nes, insistiéndole en que tenían que ser distintas. Me contestó: “la 
primera es que le doy un puñetazo que le vuelvo la cara del revés”. 
Era exactamente la que yo me esperaba. “La segunda es que le doy 
una patada en el culo que sale por el techo”. Es evidente que este 
chico no tenía todavía pensamiento alternativo. Como dijo don Anto-
nio Machado2, “de cada diez cabezas, nueve embisten y una piensa”: 
tal vez la estadística del poeta sea un poco exagerada, pero que hay 
cabezas que no piensan, sino que embisten, es patente. El chico al que 
le puse el problema era una de esas cabezas.
El pensamiento alternativo es seguramente el más importante, el 
primero que se necesita para una relación humana correcta, es decir, 
asertiva, o lo que es lo mismo, eficaz y justa. No sólo es necesario 
para encontrar soluciones, una vez diagnosticado el problema, sino 
que el pensamiento alternativo es necesario también desde el princi-
pio, para el diagnóstico mismo del problema. Muchos diagnostican 
intuitivamente, sin analizar. Dicen, por ejemplo: “eso lo ha dicho para 
fastidiarme”, o “mi mujer está antipática porque no hemos ido a ese 
viaje”, o “ese niño está rebelde porque se ha juntado con los peores 
ENSEñAR A CONvIvIR NO ES TAN DIfÍCIL
 1. SPIvACK, G. y SHURE, M. B., Social adjustment of young children: a cognitive 
approach to solving real-life problems, San francisco, Jossey Bass 1974.
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de la clase”. Cuando tal vez las explicaciones verdaderas son: eso lo 
dijo sin darse cuenta de que podía molestar a alguien; mi mujer está 
antipática porque hace días que le duele el estómago; el niño está 
rebelde porque sus padres se han separado. Por eso, hay que usar 
el pensamiento alternativo al hacer el diagnóstico y no aferrarse a la 
primera explicación que se nos ocurra.
Una vez, propuse a un grupo de mujeres de zona rural que hicié-
ramos un diagnóstico, es decir que diéramos la explicación correcta, 
de la conducta de un marido imaginario que antes era cariñoso, pun-
tual, preocupado por sus hijos, pero que en este último mes llega muy 
tarde, con fuerte olor a alcohol y no habla ni con su mujer ni con sus 
hijos. ¿Qué puede haberle pasado? Les pedí que buscáramos posibles 
explicaciones distintas y luego, con la información que yo les daría, 
podríamos llegar al diagnóstico verdadero. Levantó una la mano 
y dijo: “la explicación es que se ha metido otra mujer por medio”. 
Yo le dije que era posible y volví a pedirles que propusieran otros 
diagnósticos distintos, pero igualmente verosímiles. Levanta otra la 
mano y dice: “no busque usted más explicaciones, don Manuel, que 
lo que ha pasado es eso que la compañera ha dicho”. Evidentemente 
esta segunda señora no estaba aplicando el pensamiento alternativo 
al diagnóstico del problema, es decir, al pensamiento causal.
Pensamiento Consecuencial
El siguiente pensamiento para solucionar bien los conflictos es el 
consecuencial. Decía el gran Hegel que “la madurez humana está en 
prever las consecuencias de nuestros actos y asumirlas”. Nunca ha 
sido fácil el pensamiento consecuencial, pues se trata de adivinar el 
futuro, no con una bola de cristal, sino imaginando con la mayor exac-
titud posible cuáles serán mis reacciones, después de decir o hacer tal 
cosa, y cuáles serán las reacciones de los demás. Si eso siempre ha sido 
difícil, creo que actualmente lo es más, ya que esta cultura audiovisual 
en que nos movemos nos ha acostumbrado a pensar con los ojos más 
que con la cabeza. Y con los ojos no se ve el futuro. Un interno en la 
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cárcel, hombre de más de cuarenta años, me decía entusiasmado, des-
pués de darles yo una charla sobre estos temas: “eso del pensamiento 
consecuencial es fabuloso: fíjese usted que podemos pensar en algo 
que todavía no ha pasado y que a lo mejor no pasa, si nosotros no que-
remos”. Para él, la charla de esa mañana fue un gran descubrimiento. 
En sus cuarenta y tantos años de vida nunca se le había ocurrido pen-
sar en las consecuencias de sus actos. Y allí estaba, en la cárcel. Porque 
son precisamente las posibles consecuencias las que determinan qué 
solución es la mejor, entre todas las alternativas: será mejor la que 
tenga consecuencias más beneficiosas, o al menos más aceptables o 
menos malas, para mí y para otras personas.
Pensamiento de Perspectiva
Dentro de la inteligencia interpersonal, o inteligencia específi-
ca para relacionarnos, Gardner insiste en la importancia de lo que 
Spivack había llamado pensamiento de perspectiva o capacidad de 
ponerse en el lugar de otro, “en el pellejo del otro”. Ese es el cuarto 
pensamiento necesario para una buena relación, el de perspectiva. 
Consiste en ver las cosas desde el punto de vista del otro, desde la 
perspectiva del otro. Es casi lo mismo que empatía, y a veces se los 
usa como sinónimos, pero empatía es un poco más: no sólo ver las 
cosas como las ve el otro, sino sintonizar afectivamente con él. Es no 
sólo comprender que alguien esté contrariado porque le han puesto 
una multa de tráfico, sino sentirme yo también un poco disgustado, 
porque veo sufrir a mi amigo.
Dice Piaget que antes de los seis o siete años nadie tiene todavía 
desarrollado el pensamiento de perspectiva. No es frecuente oír a un 
niño de cuatro años decirle a otro: “comprendo que esto que voy a 
decir te puede doler o molestar un poco, pero...”. Lo malo no es que 
los niños no tengan este pensamiento, lo malo es que hay muchos que 
a los cuarenta años todavía no se han puesto nunca en el lugar del 
otro. Algunos no sólo no lo hacen, sino que no quieren hacerlo: yo he 
oído a delincuentes y a otras personas agresivas decir, “sí hombre, 
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me voy a poner yo en el lugar del otro y si el otro no se pone en mi 
lugar, ¿qué pasa?”. Piensan que ponerse en el lugar del otro es ceder.
Todas las estadísticas de Europa, Estados Unidos y Canadá, indi-
can con toda claridad que las mujeres de esos países, tienen mucho 
más desarrollado el pensamiento de perspectiva que los varones. 
Unos psicólogos sostienen que la razón es que la mujer suele encar-
garse de cuidar de otras personas, con más frecuencia que los varo-
nes: la mujer cuida de sus hermanos más pequeños y luego de sus 
hijos; y eso desarrolla mucho su capacidad de ponerse en el lugar de 
otros. En Estados Unidos se ha detectado que también los negros tie-
nen más desarrollado el pensamiento de perspectiva que los blancos 
y se piensa que es por el hecho de haber estado sometidos. A veces, 
el adivinar de qué humor estaba el patrón era cuestión de supervi-
vencia. Por eso hay otros psicólogos, sobre todo norteamericanos, que 
defienden que la mujer tiene más pensamiento de perspectiva porque 
también ha estado más sometida. futuros estudios aclararán si es 
por cuidar de otros o por haber estado sometida; lo que importa, de 
momento, es que la mujer tiene más desarrollado este pensamiento 
de perspectiva que el varón. Y según los más distinguidos criminólo-
gos, como el profesor farrington3de Cambridge, precisamente a eso 
se debe el que la mujer cometa muchos menos delitos que el hombre. 
La estadística sigue siendo la misma desde los años 60 hasta ahora: la 
mujer comete el 12% de los delitos contabilizados por jueces y poli-
cías, y el varón comete el 88%. La diferencia no es hormonal, sino que, 
según explica farrington, se debe a ese pensamiento de perspectiva 
que la mujer tiene tan desarrollado. Las consecuencias educativas y 
sociales de esta teoría, cuando sea plenamente confirmada, pueden 
ser espectaculares: conseguiríamos disminuir de manera drástica la 
delincuencia actual, sólo con enseñar a los varones, sean niños o adul-
tos, un poco de pensamiento de perspectiva, que no es una cualidad 
femenina, sino una característica humana, plenamente humana.
PARA RESOLvER CONfLICTOS HAY QUE SABER PENSAR
 2. MACHADO, A., Poesías completas, Proverbios y Cantares XXIv, Madrid, 1990.
 3. fARRINGTON, D., en GARRIDO y MONTORO, La reeducación del delincuente 
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Pensamiento medios-fin
El último pensamiento necesario para una buena relación, una 
relación asertiva, es el pensamiento llamado de medios-fin. Es la capa-
cidad de trazarse objetivos claros y saber buscar los medios para con-
seguirlos. Primero, ser capaces de precisar los propios objetivos, cosa 
que no es fácil. Segundo, ser capaces de ordenar esos objetivos por 
orden de prioridad, para lo que se requiere una mente clara y una 
buena jerarquía de valores. Tercero, saber planificar la búsqueda de 
los medios que hagan falta, para alcanzar los objetivos en el tiempo 
propuesto. Csikszentmihalyi 4, en su delicioso libro Fluir, flow, dice 
que “vivir es tener objetivos y convivir es compartir objetivos”. Son 
dos ideas para pensarlas, pues muchos a primera vista podríamos 
pensar que vivir es disfrutar y convivir es simplemente vivir bajo 
el mismo techo. Pero está claro que Csikszentmihalyi tiene razón 
(¡a pesar de lo difícil de su apellido!).
Hasta para salir a la calle necesitamos planificar: a dónde vamos, 
qué medio de transporte vamos a utilizar, qué dinero necesitaremos, 
qué tiempo tenemos antes de que nos cierren las tiendas. Cuando no 
tenemos claros los objetivos, perdemos mucho tiempo. Cuando no 
determinamos qué es lo verdaderamente importante para nosotros, 
corremos el serio peligro de ser desbordados por lo urgente: vamos 
haciendo lo urgente y dejamos siempre lo importante para un día 
que nunca llega. Yo creo que nuestra época es un tiempo de muchos 
medios (los medios técnicos son cada vez más, en todos los campos 
de nuestras actividades), pero no de objetivos claros. “No sabemos 
dónde vamos, pero vamos a pasos agigantados” dijo un sociólogo 
jesuita francés. Así es.
¿verdad que con estos cinco “pensamientos”, el causal, el alterna-
tivo, el consecuencial, el de perspectiva y el de medios-fin, podríamos 
resolver bien todos nuestros conflictos? Desde los pequeños, diarios, 
de la familia, hasta los grandes de la política internacional.
ENSEñAR A CONvIvIR NO ES TAN DIfÍCIL
juvenil, valencia, Tirant le Blanch 1992.
 4. CSIKSZENTMIHALYI, M., Fluir, Flow. Barcelona, Kairós 1997.
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BUENAS NOTICIAS: 
PODEMOS MEJORAR
Si no tenemos esos cinco pensamientos de los que hablábamos en 
el capítulo anterior, podemos adquirirlos. Si no los tienen nuestros 
hijos o nuestros alumnos, podemos enseñárselos. Si ya los tenemos 
y los tienen, podemos mejorarlos. Hay programas y técnicas eficaces 
para enseñarlos y para reforzarlos1.
Enseñar a definir una situación
El pensamiento causal, o capacidad para diagnosticar bien un pro-
blema interpersonal, tarda un poco en aprenderse, porque requiere 
madurez y objetividad. Si hay un alboroto en el patio de un colegio, 
las explicaciones de los niños pequeños, sobre lo que ha pasado, sue-
len ser poco fiables. Confunden lo real con lo imaginario, se fijan en 
un detalle y olvidan otros, tienden a echar la culpa a sus “enemigos” 
y a exculpar a sus amigos. No son objetivos.
Tenemos que entrenarnos, primero nosotros y luego entrenarlos a 
ellos, en distinguir muy bien lo que es un hecho de lo que es una opi-
 1. ver por ejemplo nuestro material para trabajar en el aula: SEGURA, M., 
Ser persona y relacionarse, Madrid, Narcea 2002, para Secundaria; SEGURA M. y 
ARCAS, M., Relacionarnos bien, Madrid, Narcea 2004, para Infantil y Primaria.
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nión, o una imaginación, o un deseo, o un temor. En una época como 
la nuestra, inundada de revistas del corazón y programas televisivos 
de “chismes”, hay que aprender a no dar crédito a las habladurías. 
Hay que aprender a no creer nada, ni bueno ni malo, de los famosos, 
de los políticos o de los deportistas, hasta que no se demuestre que es 
verdad o lo reconozcan ellos. No se puede hacer caso del “se dice”, 
del “ha salido en el periódico”, del “se rumorea”, del “gente bien 
informada afirma”. Hay que saber buscar la información en fuentes 
fiables, hay que enterarse bien de los detalles, hay que poner las pala-
bras en su contexto.
Para aprender este pensamiento causal, podemos jugar con nues-
tros hijos y alumnos al juego de exponer un hecho (por ejemplo, que 
una señora que atiende un bar da un grito, al volverse para servir a 
un cliente) y pedirles todas las explicaciones posibles que se les ocu-
rran. Pueden ser: que el cliente tiene sangre en la cara, que es muy 
feo, que es un cantante famoso, que es un exhibicionista, que se ha 
desmayado, que es alguien a quien la mujer creía muerto, que reco-
noce a quien la violó hace tiempo, que es el marido desaparecido hace 
dos años, que tiene una pistola en la mano, que se rompe el vaso en 
la mano de la señora, que atropellan a alguien en la calle por detrás 
del cliente, etc. Luego, el que dirige el juego, piensa interiormente 
una explicación del grito, como la única verdadera, por ejemplo, que 
la mujer grita porque el cliente tenía hipo y ella quería darle un susto 
para que se le pasara. Entonces el padre o profesor pide a sus hijos 
o alumnos que pregunten cuanto quieran y él responderá sólo “sí” o 
“no”, hasta que lleguen a encontrar la explicación auténtica del grito. 
Así se les va enseñando que la explicación de cualquier sentimiento 
nuestro o cualquier conducta de los demás, no es la primera que se 
me ocurre, sino la que responda a los hechos. Hay que entrenarse 
para ser objetivo. Hay que prestar mucha atención a los detalles, a 
las palabras que me dicen, al tono con que me las dicen, a la cara que 
ponen cuando me las dicen. Necesitamos información y saber “leerla” 
con objetividad.
ENSEñAR A CONvIvIR NO ES TAN DIfÍCIL
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Ver todas las alternativas
El pensamiento alternativo también se aprende, y como es más bási-
co que el causal, hay que aprenderlo antes que éste. De hecho, ya lo 
hemos ejercitado al aprender el pensamiento causal, cuando veíamos 
todas las posibles explicaciones alternativas al grito de la señora en 
el bar. O cuando queremos encontrar la explicación verdadera de 
cualquier hecho. Pero no sólo necesitamos el pensamiento alternati-
vo para buscar explicaciones, sino que nos resulta indispensable para 
tomar nuestras decisiones, para elegir entre las varias posibilidades de 
acción que siempre tenemos, en un momento determinado. Para ejer-
citarlo, podemos plantearnos cualquier situación, real o imaginaria, 
donde sea necesario decidir, y entonces anotar, o decir entre todos, el 
mayor número posible de decisiones que se podrían tomar. Hay que 
recordar que decidir no hacer nada es también una decisión.
Por ejemplo, voy en coche y veo otro vehículo que se ha salido de 
la carretera y está volcado junto a unos árboles, con alguna persona 
o personas dentro. ¿Qué puedo hacer yo? Entre todos vamos apor-
tando posibles decisiones alternativas, sean buenas o malas (luego 
las juzgaremos y elegiremos):puedo parar y llamar por mi móvil a 
la ambulancia o a la policía; si estoy muy nervioso, puedo parar a 
otro coche y pedirle que avise él, con mi móvil o con el suyo; puedo 
acercarme a los accidentados y ver si viven y si puedo animarlos o 
abrigarlos; puedo quitar la llave de contacto; puedo, si el coche está 
ardiendo, sacarlos con cuidado; puedo quedarme asustado y no hacer 
nada; puedo irme como si no hubiera visto nada; puedo robarles... 
Una vez expuestas todas las posibilidades de acción que se nos ocu-
rran, tenemos que elegir la mejor. Aquí no nos sirve el criterio de la 
información, que era decisivo en el pensamiento causal; aquí nece-
sitamos dos criterios nuevos, que son la EfICACIA y la JUSTICIA. 
Para decidir bien, para elegir siempre lo mejor, tenemos que buscar 
lo que sea más eficaz y más justo. Más eficaz significa que sea útil, 
que resuelva el problema sin crear otro mayor, que sirva para conse-
guir lo que queremos. Más justo significa que no lesione los derechos 
BUENAS NOTICIAS: PODEMOS MEJORAR
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ni la dignidad de nadie. Hay soluciones eficaces que no son justas, 
como quitarle su bocadillo a un niño más pequeño cuando yo me he 
olvidado de traer el mío; o meter en la cárcel a todos los disidentes 
de mi régimen político; o arrasar un país entero para acabar con un 
terrorista o un tirano. También hay soluciones justas que no son efica-
ces, como enviar una carta a nuestro ayuntamiento quejándonos de lo 
elevado de las tasas municipales; o protestar verbalmente al árbitro, 
después del partido, porque no pitó un penalty claro a nuestro favor. 
Nuestros hijos y alumnos suelen tener más interiorizado el cri-
terio de eficacia y generalmente hay que insistirles en el aspecto de 
justicia, como veremos en los capítulos 7 y 8. Pero necesitan, necesi-
tamos, los dos criterios bien claros; sólo es buena la decisión que sea, 
al mismo tiempo, eficaz y justa.
Prever el futuro sin bola de cristal
Desarrollar el pensamiento consecuencial exige imaginación, expe-
riencia, conocimiento del ser humano, una cierta madurez. Hay que 
aprender a pensar con la cabeza, no con los ojos, porque las conse-
cuencias no se ven, se prevén, se calculan, se imaginan. Con niños 
pequeños se puede jugar al juego de “¿Qué pasaría si...?”. Se puede 
empezar con consecuencias físicas: qué pasaría si acercamos un globo 
a una llama, si no cogemos una fruta madura del árbol, si no nos cepi-
llamos los dientes todos los días, si nos gastamos el dinero, si no nos 
ponemos crema cuando vamos a la playa. De ahí debemos pasar a lo 
interpersonal y preguntarles qué pasaría si no invitamos a un amigo 
a nuestro cumpleaños, si criticamos a uno cuando no está presente, 
si queremos y respetamos a nuestros abuelos, si decimos siempre la 
verdad, si no ayudamos a nuestros padres en las tareas de la casa, si 
procuramos sonreír a los demás
La televisión, internet, los videojuegos, la búsqueda de la gratifi-
cación inmediata (tan visible en los niños pequeños y en los droga-
dictos, pero presente en todos), no facilitan mucho el pensamiento 
consecuencial. Nos estamos acostumbrando a no “ver” más que lo 
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que ya es visible y somos ciegos para el futuro. Para el futuro inme-
diato y, mucho más, para el futuro un poco más lejano.
Aprender a ponerse en el pellejo del otro
Pero sin duda la más importante condición para relacionarnos 
bien es el pensamiento de perspectiva, o la capacidad de ponernos en 
el lugar del otro, de mirar las cosas con sus ojos, como las ve él. 
Gardner2 dice que ése es el núcleo de la Inteligencia Interpersonal. 
Ya recordamos antes que, como enseña Piaget3, este pensamiento de 
perspectiva no se desarrolla en los niños antes de los seis o siete años. 
Daniel Goleman4 habla de empatía en niños muy pequeños que, por 
ejemplo, lloran cuando otro niño llora en la guardería (¡o en un bau-
tizo!) y ríen cuando otros ríen. Pero está claro que eso es un simple 
contagio mecánico, no una sintonía emocional apoyada en un esfuer-
zo de perspectiva, de mirar los hechos poniéndose en el punto de 
vista del otro. Por eso, con los niños menores de seis años no resulta 
muy eficaz pedirles, como hacen algunos padres y madres: “tú ponte 
en mi lugar”, o como hacen algunos profesores: “¿a tí te gustaría que 
te hicieran lo que le estás haciendo a tu compañero?”. No les hace 
daño oír frases así e irse acostumbrando a ellas, pero son incapaces 
de ponerse en el lugar de otro, mucho más si ese otro es un adulto.
El pensamiento de perspectiva lo pueden ir aprendiendo, nuestros 
hijos o alumnos, a partir de los seis años, con el juego de “¿por qué?, 
porque...”, con el que se les estimula a comprender que los otros, empe-
zando por sus iguales, suelen hacer las cosas por algún motivo y no a 
lo loco. Se les puede preguntar por ejemplo: ¿por qué Nacho, que tiene 
una bicicleta muy buena y monta muy bien, al ir al supermercado, 
para comprar algo que le ha encargado su madre, no lleva la bicicleta? 
Los niños agresivos e impulsivos suelen contestar: “¡porque es idiota! 
BUENAS NOTICIAS: PODEMOS MEJORAR
 2. GARDNER, H., Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós 1995.
 3. PIAGET, J., El criterio moral en el niño, Barcelona, fontanella 1971.
 4. GOLEMAN, D., (o.c.), Inteligencia Emocional, Barcelona, Kairós 1996.
 5. ARISTÓTELES (o.c.), Metafísica, Madrid, Gredos 1990.
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porque si no, no se explica que teniendo una bicicleta estupenda no la 
lleve”. Pero hay que saber “sacarles”, con paciencia, otras posibilida-
des: porque la bicicleta tiene una rueda pinchada, porque tiene miedo 
de que se la roben en la puerta del supermercado, porque está llovien-
do y la calle está resbaladiza, porque tiene que volver con un paquete 
grande y teme caerse, porque el supermercado está al lado de su casa, 
porque va con un amigo que no tiene bicicleta... Así comprenden que 
Nacho no era idiota y, poniéndose dentro de su cabeza, comprenden 
que tuvo una buena razón para no llevar la bicicleta.
Otra manera muy divertida, no sólo para niños, sino también 
para adolescentes y jóvenes, de practicar el pensamiento de perspec-
tiva, es trabajar con historietas cómicas o con películas. Pero esto lo 
explicaremos en seguida, en el próximo capítulo, cuando hayamos 
expuesto lo relativo al pensamiento medios-fin.
Saber lo que uno quiere y hacer planes
Para desarrollar el pensamiento medios-fin, es necesario, como diji-
mos en el capítulo anterior, tener muy claros los propios objetivos, lo 
que uno quiere conseguir en la vida y lo que uno quiere conseguir en 
cada momento. Trazarse unas metas claras y posibles, que no sean 
tan fáciles que resulten aburridas, ni tan difíciles que desanimen. 
Parece lógico que para llegar a algún sitio hay que saber antes a 
dónde vamos. Ya dijo Aristóteles5 que lo final, la finalidad que nos 
trazamos, es lo primero en nuestra intención, aunque sea lo último en 
la ejecución. Esa idea que, como decimos, parece lógica y de sentido 
común, fue generalmente aceptada sin problemas por la filosofía, 
a lo largo de los siglos. Pero a finales del siglo XIX y principios del 
XX se ha sospechado, primero por las denuncias de Marx y luego 
por las intuiciones de freud, si las intenciones que decimos tener al 
hacer algo no encubrirán otras intenciones más profundas, que son 
las que de verdad nos mueven. fueron los verdaderos maestros de la 
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 6. PASCUAL, A., Clarificación de valores y desarrollo humano, Madrid, Narcea 
1995.
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sospecha. Sin embargo, ahora, cuando ya todo lo verdadero de esas 
ideas de Marx y freud está incorporado a nuestra cultura y aceptado 
por todos, vuelve a insistirse en que nuestros objetivos, con todas 
las matizaciones necesarias, son fundamentales paramotivarnos a 
actuar. Sin objetivos, nos paralizamos, se nos acaba la vida; vivir es 
tener objetivos. Hasta el Budismo, que predica la supresión del deseo 
para no sufrir, dice que hay un “recto desear” y un continuo esforzar-
se por conseguir la armonía y la paz.
Para fortalecer ese pensamiento medios-fin, ante todo hay que 
enseñar a nuestros hijos o alumnos a clarificar sus valores. Todos pro-
cedemos movidos por valores. No es verdad que “la juventud actual 
no tenga valores” como denuncian algunos. No tienen los valores de 
hace veinte años, pero tienen otros. Lo que pasa es que muchas veces 
no saben qué valores tienen y, al no saberlo, no los pueden discutir, 
poner en cuestión. Se mueven sin saber bien hacia dónde se mueven. 
Por ejemplo, tienen como un gran valor la salud y la belleza física (y 
la cuidan, con deporte, cosméticos y dieta); tienen como un gran valor 
el dinero y el placer (y los buscan sin tregua); tienen como un gran 
valor el poder; tienen como un gran valor el amor (y lo celebran en 
sus canciones, aunque a veces no distingan entre amor y sexo). Es muy 
importante hablar con ellos, con confianza, no imponiendo valores, 
sino aclarando, dejando que ellos mismos se aclaren sobre qué valores 
tienen, ya que estos, por definición, deben surgir de cada uno. En esa 
“clarificación de valores” hay que evitar el relativismo: no da lo mis-
mo todo. Por poner un caso extremo, si alguien tuviera como valor el 
hacer sufrir a otros, esa persona no sería normal, sino un sádico. Hay 
que tener en cuenta el esfuerzo de toda la Humanidad a lo largo de los 
siglos, para ir descubriendo lo que verdaderamente “vale”, como el 
amor, la sinceridad, la fidelidad, la justicia, la solidaridad, la alegría, la 
compasión. Nadie discute, en lo económico, el valor de los diamantes 
y del oro y nadie debería discutir, en lo moral, el peso de esos valo-
res que acabamos de enumerar. Antonia Pascual6 ha escrito un libro 
admirable sobre esta clarificación de valores y cómo se hace.
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Clarificados los valores, ya tenemos claros los objetivos, pues 
como dice muy bien Nicolai Hartmann7, “lo que es percibido como 
valor, automáticamente se convierte en objetivo”. Lo que falta enton-
ces es enseñar a los niños, adolescentes y jóvenes, a planificar. Hasta 
para salir de casa a dar una vuelta, necesitamos un plan. No digamos 
nada si lo que nos proponemos es un viaje al extranjero. Cuando a un 
interno del centro de Menores, muy agresivo, le dije que necesitaba 
un plan hasta para ir a la playa, me contestó: “sí hombre, para ir a la 
playa voy a necesitar yo un plano”. Le expliqué la diferencia entre 
plan y plano y luego, con paciencia, vimos que hasta para ir a la pla-
ya necesitaba planificar cuánto tiempo iba a estar allá, cuánto dinero 
necesitaba para el autobús y para un bocadillo, qué ropa de playa y 
de baño llevaría, a quién elegiría para acompañarle...
Dicen que quien sabe bien a dónde va, llegará aunque tenga que 
dar rodeos. Pero hay que planificar lo mejor posible esos caminos y 
esos rodeos. La vida es corta y no debemos desperdiciarla en intentos 
fallidos y en caminos equivocados. Tenemos que ayudar a nuestros 
alumnos o hijos, ya desde pequeños, a planificar su día, sus ratos de 
estudio, sus diversiones, el gasto del dinero del que puedan disponer. 
Luego hay que ayudarles a elegir su carrera, la que ellos quieran, sus 
amistades, sus relaciones de pareja. Que lo hagan con libertad, pero 
con la tranquila responsabilidad de quien tiene claro lo que quiere.
La indefensión aprendida, optimismo y pesimismo
Martin Seligman8 se hizo famoso hace años con su teoría de la 
“indefensión aprendida”. Comprobó que mezclando perros callejeros 
y perros muy mimados y aplicando de pronto una sacudida eléctrica 
de pequeño voltaje, los perros callejeros salían rápidamente de la 
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 7. HARTMANN, N., ver “Hartmann” en fERRATER MORA, J., Diccionario de 
Filosofía, Barcelona, Ariel 1994.
 8. SELIGMAN, M., Aprenda optimismo, Barcelona, Grijalbo 1998.
 1. LOCKE, J., Ensayo sobre el entendimiento humano, Madrid, Orbis 1985.
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zona de suelo metálico, donde se sentía la sacudida, mientras que los 
perros mimados permanecían allí, dando saltitos y gimiendo, pero 
sin escapar. La experiencia se repitió varias veces, con los mismos 
resultados. Conclusión: se aprende a defenderse y se aprende a no 
defenderse. Los perros mimados, sobreprotegidos, habían aprendido 
a esperar la ayuda de fuera, a que el dueño o la dueña los sacara de 
todas las dificultades. Dando un paso más, Seligman ha enunciado 
así su nueva ley: el optimismo se aprende y el pesimismo se aprende. 
Optimismo, para él, es “interpretar las dificultades y el fracaso mismo 
como señal de que hay que esforzarse más”. Pesimismo es “tirar la 
toalla ante dificultades vencibles”. Desde muy pequeños, y general-
mente viendo el modelo de sus padres, el niño se decanta por una 
u otra postura. Es, por tanto, una tarea entusiasmante para padres 
y educadores, el enseñar optimismo. Enseñar a no tirar la toalla, si 
la meta es alcanzable. Enseñar a crecerse con las dificultades, a no 
dejarse ahogar por ellas. Es lo que hace Seligman desde hace años 
con los equipos olímpicos norteamericanos: enseñarles optimismo, 
convencerlos de que pueden ganar. Entrenarlos en no venirse abajo, 
en no darse nunca por vencidos.
Sin dificultad se ve la conexión entre esta teoría del optimismo 
y nuestro entrenamiento en el pensamiento medios-fin. Cuando nos 
trazamos una meta, sea pequeña o grande, cercana o lejana, no sólo 
tenemos que pensar en los caminos para conseguirla y planificar los 
distintos pasos, sino que no podemos asustarnos por las dificultades, 
no podemos sentarnos desanimados en el camino. Hay que aprender 
a seguir siempre adelante. Hasta llegar a la meta.
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APRENDER CON HISTORIETAS
Y PELÍCULAS
Habíamos mencionado en el capítulo anterior las historietas 
cómicas y las películas, en relación con el desarrollo de las inteligen-
cias y, en concreto, los cinco pensamientos de resolución de con-
flictos. vamos ahora a explicar con claridad cómo podemos utilizar 
esos dos instrumentos tan divertidos, para enseñar los cinco pensa-
mientos: el causal, el alternativo, el consecuencial, el de perspectiva 
y de medios-fin. 
Quede claro desde el principio que cuando hablamos de historie-
tas cómicas, nos referimos también a novelas cortas y divertidas, que 
pueden ser muy útiles en el caso de hijos o alumnos adolescentes o 
jóvenes.
Cada historia plantea un problema
Lo normal es que en cualquier historieta cómica, sea de Zipi y 
Zape, o del Capitán Trueno, o de aventuras en el espacio, o de viajes 
por selvas amenazadoras o de travesías por mares inmensos, o de 
desdichas amorosas tipo “culebrón” televisivo, lo normal, digo, es 
que muy al principio de la historia se plantee el problema central. 
El problema puede ser que los mellizos no tengan dinero para unas 
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fotos que necesitan para el carnet de fútbol, o puede ser que el timón 
del barco se rompa en medio de la tormenta, o puede ser que el “chi-
co” guapo que era novio de la protagonista se enamore de una más 
rica, que además es muy egoísta. La vida está llena de problemas y 
las historietas lo reflejan.
Se enseñan a los hijos sólo las viñetas donde está planteado 
el problema (cubriendo el resto con un papel) o se sacan, para los 
alumnos, las fotocopias necesarias de esas primeras viñetas donde 
aparece planteado el problema que va a ocupar el centro de toda la 
historia. A veces hay más de un problema, entonces se puede elegir 
el más importante, o ir tratando todos, uno trasotro, del modo que 
se explica a continuación. Se puede hacer una fotocopia para cada 
alumno o, al menos, una fotocopia para cada dos o tres. Una vez 
que han visto esas viñetas y han leído el texto correspondiente, se les 
pregunta: ¿Hay aquí un problema?, ¿qué problema es?, ¿quién tiene 
el problema? Con este esfuerzo por definir el problema, estamos ejer-
citando el pensamiento causal. Cuanto más precisa sea la definición del 
problema, cuantos menos detalles falten en esa definición, mejor. Y 
si pasan por alto algún detalle importante, el problema no está bien 
definido y hay que ayudarles a que busquen más. Un ejemplo para 
los más pequeños: si un niño no invita para su cumpleaños a otro que 
le había invitado a él, no hay que diagnosticar precipitadamente que 
el niño que no invita es un grosero y un estúpido. Puede ser que el 
amigo esté enfermo, o se haya ido a otra ciudad, o puede ser que en 
el tiempo intermedio han reñido, o que la madre del que invita le dice 
que sólo puede convidar a sus primos, etc. Cualquier detalle de estos 
cambia el planteamiento del problema.
Un ejemplo para los mayores: meten en la cárcel a un hombre que 
robó con una navaja en la mano la caja de una cafetería. La mujer que 
vivía con el delincuente que ahora está en la cárcel, se va a vivir con 
otro hombre, pues ella no tiene medios de vida. Se pide a los hijos 
mayores o a los alumnos mayores que definan el problema que existe, 
la situación que se ha creado, dónde está la causa del problema. Unos 
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dirán que la mujer es una egoísta y una irresponsable, otros dirán 
que, pobrecita, no tiene otra salida, ahora que se ha quedado sola. 
Pero si ellos no caen en la cuenta, hay que hacerles ver que necesita-
mos muchos más detalles, mucha más información, para definir bien 
lo que pasa. Hay que saber cuánto tiempo llevaba junta la primera 
pareja, si era estable o si hacía pocos días que convivían; hay que 
saber si tienen hijos; hay que averiguar si la mujer puede buscarse 
un trabajo; hay que informarse sobre la posibilidad de que los padres 
de él o los padres de ella puedan ayudar económicamente a la mujer; 
hay que saber si ha conocido ahora al nuevo hombre o ya existía entre 
ellos amistad o algo más, etc. Definir bien una situación es buscar 
bien toda la información necesaria.
Ver todas las soluciones
Una vez bien definido el problema, se les pregunta, a los hijos 
o alumnos: ¿y cuántas salidas tiene ahora el protagonista? Hay que 
hacer una especie de “tormenta de ideas” para buscar cuantas más 
mejor. Así ejercitaremos el pensamiento alternativo. En el caso de los 
mellizos que no tenían fotos ni dinero, algunas de las alternativas 
son: pedir el dinero a los abuelos si los padres no se lo quieren dar, 
pedir a alguien que tenga una cámara que les saque las fotos gratis, 
proponer al de la tienda de fotografía que les haga las fotos ahora y 
que le pagarán la semana que viene, pedir al profesor que fotocopie 
las fotos de ellos que hay en la secretaría del colegio, robar el dinero 
(es una alternativa posible, aunque debemos hacerles ver que no es 
honrada), hacer algún trabajito para el vecino o vecina y conseguir 
así el dinero... En el caso del preso que ha sido abandonado por su 
mujer, las alternativas podrían ser: olvidar a su mujer y a sus hijos si 
los hubiere, esperar los dos años de la condena y luego vengarse de 
ella, pedir a los padres de él que ayuden económicamente a la nuera 
y nietos si los hubiere, hablar con ella para que se separe del hombre 
con quien convive ahora, pedir al juez de menores que le quite los 
hijos a la madre y los dé en custodia a los abuelos...
APRENDER CON HISTORIETAS Y PELÍCULAS
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No todas las soluciones son iguales
Exploradas todas las alternativas, es el momento de ejercitar el 
pensamiento consecuencial. Se vuelven a repasar las alternativas que 
habíamos encontrado (y que ojalá hayamos escrito en un papel o en 
la pizarra) y se piensan las consecuencias posibles de cada una de 
ellas, las consecuencias buenas y malas. Precisamente la alternativa 
que tenga el mayor número y peso de consecuencias positivas y el 
menor número y peso de consecuencias negativas, será la mejor, Y al 
ser la más eficaz y la más justa, es la que deberíamos elegir. En el caso 
de los mellizos, podría ser pedir a alguien que les saque las fotos con 
su cámara. En el caso del preso abandonado, podría ser hablar con 
su mujer, una vez conseguida la promesa de ayuda económica por 
parte de los padres de él. Hay que hacer ver a los hijos y alumnos, 
con mucha paciencia, que una sola consecuencia positiva, por buena 
que sea, no indica que ésa sea la mejor solución, pues puede ir acom-
pañada de consecuencias negativas, es decir ineficaces o injustas, que 
la invalidan. Por ejemplo, pasarme dos horas jugando en la playa 
puede traerme la consecuencia positiva de divertirme y de disfrutar 
de mis amigos; pero si no me puse una crema superprotectora, las 
consecuencias negativas pueden ser muy dolorosas y peligrosas. Si el 
preso abandonado decide olvidar a su mujer, tendrá unos momentos 
de satisfacción y de orgullo, pero esa decisión supone perder a sus 
hijos para siempre y perderla a ella, a quien parece que quería.
Contar otra vez el cuento, pero…
Cuando acabemos de leer o de contar la historieta cómica, es el 
momento de ejercitar el pensamiento de perspectiva. Se trata de que el 
niño o adolescente a quien estamos ayudando a pensar, nos vuelva a 
contar la historia entera, pero como si él o ella fuera uno de los per-
sonajes de esa historia. Que cuente sólo lo que ese personaje sabría 
(no todo lo que el niño o adolescente sabe después de leer la historia) 
y que lo cuente expresando los sentimientos de alegría, rabia, duda, 
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sorpresa, etc. que el personaje siente. Es un juego que parece sencillo, 
pero que resulta a veces difícil y es siempre sumamente útil, para salir 
de ese egocentrismo, presente siempre en los niños y tan tormentoso 
y fuerte en los adolescentes. Cuanto más sepan introducirse en la 
mente y en el corazón de los personajes, mejor. No es fácil, pero es 
utilísimo y además es divertido.
Proponerse algo y planificar cómo conseguirlo
Para ejercitar con historietas cómicas el pensamiento medios-fin, 
se necesita “quemar” una historia entera. Se presentan a los hijos o 
alumnos las primeras viñetas, en las que está planteado el problema, 
como se hizo para el pensamiento causal. Luego se les muestran las 
últimas, en las que está el desenlace de la historia. Entonces se les pre-
gunta: ¿cómo se llegó desde esa principio a ese final? Que lo piensen 
tranquilamente y propongan todos los caminos y vericuetos posibles 
por donde se podía haber llegado a esa meta final. Por ejemplo, si 
no hubiésemos utilizado para los cuatro primeros pensamientos la 
historia de los mellizos sin foto y la quisiéramos utilizar para este pen-
samiento medios-fin, empezaríamos por enseñar las primeras viñetas, 
con el planteamiento del problema (no tienen fotos y no tienen dinero) 
y luego se enseña el desenlace: Zipi entrega al profesor un sobre con 
dos fotos y, al abrirlo, aparecen dos mitades de una sola foto, en la que 
estaban Zipi y Zape juntos. Pero la foto no ha sido cortada vertical-
mente, de modo que resulte una foto carnet de cada uno, sino que ha 
sido cortada horizontalmente, de modo que en una parte están las dos 
cabezas juntas y en la otra los cuerpos. Se pregunta a nuestros hijos 
o alumnos: ¿qué pudieron hacer nuestros protagonistas para llegar a 
este final? Hay que dejarlos pensar un rato. Las posibles soluciones 
son: que reunieron dinero para una sola foto, se la sacaron los dos 
juntos en la cabina y luego la cortaron mal; o alguien que tenía una 
cámara les sacó la foto juntos y luego